4-1- هدف های پژوهش. 11

1-4-1-هدف کلی. 11

2-4-1-هدف های جزئی. 11

5-1- سوال های پژوهش. 12

6-1-تعریف مفهومی متغیرها. 13

7-1- تعریف عملیاتی متغیر ها. 13

فصل دوم. 17

1-2- نوشتن. 18

2-1-2- مولفه های نوشتن. 19

1-2-1-2- انشا. 19

2-2-1-2- املا یا هجی کردن. 19

3-2-1-2- دستخط. 20

3-1-2- عناصر انشا. 20

1-3-1-2- عنصر شناختی. 20

2-3-1-2- عنصر زبان شناختی. 20

3-3-1-2- عنصر سبک شناختی. 21

4-1-2- انشای متقاعدکننده و عناصر آن. 21

5-1-2- نارسایی در بیان نوشتاری. 21

6-1-2- سبب شناسی نارسایی در بیان نوشتاری. 22

7-1-2- روش های آموزش و ترمیم مشکلات انشا. 24

1-7-1-2- مدل شناختی انگلرت و همکاران. 24

2-7-1-2- روش تجربه-زبان. 26

3-7-1-2- روش رابطه ها. 26

4-7-1-2- روش جهان شمولی (همه جانبه نگری). 27

8-1-2- راهبردهای لرنر در مورد آموزش انشا. 27

2-2- اختلال نارسا توجه / فزون کنشی. 28

1-2-2- زیر ریختهای اختلال نارسا توجه / فزون کنشی. 28

1-1-2-2- نارسا توجهی. 28

 

2-1-2-2- فزون کنشی. 29

3-1-2-2- تکانشگری. 30

2-2-2- سبب شناسی اختلال نارسا توجه / فزون کنشی. 30

1-2-2-2- ژنتیک. 30

2-2-2-2- ویژگی های خانوادگی. 32

3-2-2-2- عوامل عصبی- زیست شناختی. 32

4-2-2-2- سم های محیطی. 33

5-2-2-2- عوامل مربوط به تغذیه. 33

3-2-2- اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی و اختلال های همبود. 34

4-2-2- سبب شناسی نارسایی نوشتن در کودکان با اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی  35

3-2- خودتنظیمی. 36

1-3-2- نظریهی خودتنظیمی بندورا. 37

2-3-2- ابعاد راهبردهای یادگیری خودتنظیمی. 38

1-2-3-2- راهبردهای رفتاری. 39

2-2-3-2- راهبردهای انگیزشی. 39

3-2-3-2- راهبردهای شناختی. 40

1-3-2-3-2- راهبردهای تکرار یا مرور ذهنی. 40

2-3-2-3-2- راهبردهای بسط دهی. 41

3-3-2-3-2- راهبردهای سازماندهی. 41

4-2-3-2- راهبردهای فراشناختی. 42

1-4-2-3-2- راهبرد تعیین هدف و برنامه ریزی. 42

2-4-2-3-2- راهبرد نظارت و کنترل. 45

3-4-2-3-2- راهبرد نظم دهی. 47

3-3-2- ویژگیهای یادگیرندگان خودتنظیم. 47

4-3-2- خلاصه ی دانش موجود. 50

فصل سوم. 51

1-3- طرح پژوهش. 52

2-3- جامعه آماری. 52

این مطلب را هم بخوانید :

3-3- حجم نمونه و روش نمونه گیری. 52

4-3- ابزارهای پژوهش. 53

5-3- روش اجرا. 55

6-3- روش تجزیه و تحلیل داده ها. 57

فصل چهارم. 58

1-4- توصیف نمونه. 59

2-4- یافته های توصیفی. 60

3-4- یافته های استنباطی. 60

فصل پنجم. 68

1-5- بحث در مورد فرضیه های پژوهش. 69

2-5- نتیجه گیری. 73

3-5- محدودیت های پژوهش. 74

4-5- پیشنهادهای پژوهش. 74

فهرست منابع. 76

منابع داخلی. 77

منابع خارجی. 85

پیوست ها. 96

پیوست 1- پروتکل آموزشی. 97

پیوست2- عناصر راهبرد برنامه ریزی (STOP). 102

پیوست3- عناصر انشای متقاعد کننده (DARE). 103

پیوست 4- پرسشنامه SNAP-IV.. 104

فهرست5- پرسشنامه ی  ارزیابی رفتاری راتر (فرم معلم). 105

پیوست 6- فهرست واژه های انتقالی/ پیوندی. 107

مقدمه

اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی[1] از جمله اختلال­های رشدی است که از دیرباز توجه روانشناسان و روان­پزشکان را به خود مشغول کرده است. این اختلال که در DSM-IV به صورت دوره نامناسب رفتار تکانشی، بی­توجهی، و فزون­کنشی تعریف شده­است (هارت[2]، راجوا، ماتکس، و روبیا، 2012) یکی از ناتوان کننده­ترین اختلال­های دوران کودکی می­باشد و در 65% موارد تا بزرگسالی تداوم می­یابد (روبیا[3]، 2011؛ ویلکات، دایل، نیگ، فاراون، پنینگتون[4]، 2005). مروری بر تاریخچه­ی درمانگری­های این اختلال، نشان می­دهد که تا سال 1960 اقدام­های جدی در مورد آن انجام نشده بود و تنها بعد از این سال است که تلاش­های درمانی در حوزه­ی مشکلات هیجانی و رفتاری کودکان، روبه فزونی گذاشته است. در دهه­ی 1960 با شروع درمان این اختلال با داروهای روان­گردان، بررسی­های بیشتری در خصوص این گروه از کودکان به عمل آمد. علیرغم این تلاش­ها، هنوز امیدواری زیادی در خصوص اثر بخشی پایدار درمان­های دارویی به وجود نیامده است. بر همین اساس، این اختلال به عنوان معضلی حل نشدنی برای روانشناسان، والدین، و معلمان در­آمده است. زیرا ویژگی­های اصلی این اختلال، یعنی ناتوانی در مهار رفتار حرکتی، نارسایی توجه، ناتوانی یادگیری، و پرخاشگری برای والدین، معلمان، و همسالان، تحمل­پذیر نیست؛ از طرفی این اختلال موجب آسیب دیدن فرایندهای شناختی، مهارت­های اجتماعی و هیجانی کودکان می­شود، به نحوی که فراوانی مشکلات تحصیلی، هوشی، رفتاری، شخصیتی، و شغلی در این گروه از افراد، بیش از جمعیت عادی است (وندر[5]، 1981، به نقل از هاشمی نصرت­آباد، مرادی، فرزاد، کاویانی، 1386). دانش آموزان دچار این اختلال در حوزه­های پیشرفت تحصیلی از جمله خواندن، ریاضی و نوشتن مشکل دارند. در واقع، یک همبودی بین این اختلال و ناتوانی­های یادگیری؛ به ویژه ناتوانی در نوشتن؛ وجود دارد (دبونو، حسینی، کاریو، گلانی، تنوک و همکاران [6]، 2012). پژوهش­های موجود نشان می­دهند که نوشتن مانند بسیاری از مهارت­های تحصیلی می­تواند برای این دانش آموزان مشکل باشد (مایس، کالهون، کراول[7]، 2000؛ ری، پدرون، کارنولدی[8]، 2007). افزون بر آن، این دانش آموزان در خود­نظارتی مورد نیاز فرایند نوشتن از جمله مداومت بر تکلیف، و نظارت بر هدف مشکل دارند (بارکلی[9]، 2006). طی چند سال گذشته برنامه­های پژوهشی مختلفی مورد بررسی قرار گرفته که به دانش آموزان ناتوان در یادگیری کمک کنند تا از روش­های پیچیده­تری برای نوشتن استفاده کنند. ازجمله: روش­ها و راهبردهای خودتنظیمی[10]، که بیشتر نوسندگان ماهر از آنها استفاده می­کنند. بین این برنامه­ها، الگوی توسعه­ی راهبرد خود­تنظیمی[11] (SRSD) توسط گراهام، هاریس، و همکارشان مک آرثور[12] (1991) توسعه یافت.  با استفاده از الگوی توسعه راهبرد خود­تنظیمی، دانش آموزان راهبرد­های خاص انجام تکالیف، همچنین روش­های هدف­گزینی[13]، استفاده از خودآموزی­ها[14] و خود­نظارتی[15] را یاد می­گیرند. تاثیر این راهبرد­ها در بهبود کمی و کیفی نوشته­ی دانش آموزان و خود­تنظیمی عملکردشان تایید شده است (دانوف، هاریس، و گراهام[16]، 1993؛ دلاپاز[17]، 1997؛ مک آرتور، شوارتز، گراهام، ملای و هاریس[18]، 1996).

2-1- بیان مسئله

ناتوانی یادگیری[19] یک اصطلاح عام است که به گروه ناهمگن از اختلال­ها اطلاق می شود، و به صورت دشواری­های جدی در اکتساب، و کاربرد گوش دادن، حرف زدن، خواندن، نوشتن، استدلال کردن، یا ناتوانایی­های ریاضی تظاهر می­کند (هامیل[20]، 1981؛ به نقل از حیدری، حافظی، طحان کار دزفولی، 1389). آمارها نشان­می­دهد که 28.27% از کل ناتوانی­های یادگیری را اختلال در نوشتن تشکیل­ می­دهد، که خانواده­ها و معلمان ظهور این اختلال را به صورت مشخص در پایه سوم و چهارم گزارش­کرده­اند (کرانبرگر[21]،2003؛ به نقل از مرادی، 1391). اختلال بیان نوشتاری، برای اولین بار به عنوان یک اختلال روانپزشکی، در سومین نسخه­ی راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی[22] در سال 1980 مطرح­گردید، و با نام اختلال مربوط به رشد در نگارش بیانی معرفی ­شد (سادوک و سادوک[23]، 2000؛ به نقل از آقا بابایی، پورملک، و عابدی،1390). بر اساس نسخه چهارم اصلاح شده راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، مشخصه­ی اصلی اختلال در بیان نوشتاری، این است که مهارت­های نوشتاری با سن تقویمی، هوش، و تحصیلات متناسب با سن فرد، تناسب­ندارد (آقابابایی و همکاران، 1390). اختلال بیان نوشتاری شامل سه مولفه­ی املا و هجی کردن[24]، دستخط[25]، و انشا[26] است. هجی­کردن موفق مستلزم فرایندهای بخش بخش کردن کلام به اجزای واجی آن، و سپس انتخاب حرف مناسب برای نشان دادن واج­ها می­باشد (بوراسا و تریمان[27]،2001). به عبارت­ دیگر، مهارت در نوشتن املا با توانایی جانشین کردن صحیح حروف به جای صدا سر و کار دارد (والاس و مک لافلین، 1988، ترجمه منشی طوسی، 1387). دستخط نیزکار پیچیده ای است، و برای اینکه به طور موفقیت آمیز انجام شود نیاز به یکپارچگی اجزای مختلف حسی­–­حرکتی دارد (بروسارد، ماینمر، شول، اشنایدر، و بلانگر[28]، 2011). مشکلات دستخط زمانی آشکار ­می­شوند که دانش آموزان بیش از حد آرام می­نویسند یا متن نوشته شده از نظر خوانایی بسیار ضعیف ­است (زیویانی و والن[29]،2006). درنهایت، نویسنده نه تنها باید مهارت­های مکانیکی لازم را یاد بگیرد، بلکه باید مهارت­های مناسب انشا را نیز بیاموزد (گراهام و هاریس[30]، 2003؛ به نقل از جاکوبسن[31]، 2009).

برخی کودکان دچار اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی، می­توانند یک همبودی با ناتوانی­های یادگیری داشته­ باشند (دوپائول و استونر[32]1994؛ به نقل از ری و کارنولدی[33]، 2010). اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی، یکی از متداول­ترین اختلال­های دوران کودکی، و نوجوانی است، که برای بسیاری از دانش آموزان، مشکلات قابل توجهی ایجاد می­کند. این اختلال بر عملکرد شناختی، اجتماعی، هیجانی، و خانوادگی کودکان، و سپس در بزرگسالی بر عملکرد شغلی، و زناشویی آنان تاثیر می­گذارد (گیلبرگ[34]، 2003؛ به نقل از علیزاده، بهمنی، مفیدی، 1387). بر اساس چهارمین نسخه اصلاح شده­ی راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، جنبه بحرانی اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی، الگوی مداوم بی توجهی، بیش فعالی، و تکانشوری می­باشد (جاکوبسن، 2009). بر اساس الگوی نشانه ها، میتوان سه ریخت متمایز از این اختلال را شناسایی نمود، که عبارتند از: ریخت غالبا بی توجه، ریخت فزونکنش/ تکانشی و ریخت ترکیبی )انجمن روانپزشکی امریکا[35]، 2000؛ به نقل از نظیفی، رسول زاده طباطبایی، آزاد فلاح، و مرادی، 1390).

گلداستین و گلداستین[36] بیان می­کند که حدود سه تا پنج درصد کودکان، دچار اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی می­باشند (علیزاده و همکاران، 1387). سن شروع این اختلال را پیش از پنج سالگی (سازمان بهداشت جهانی[37]، 1996) یا هفت سالگی (انجمن روانپزشکی امریکا، 2000) گزارش کرده­اند. با این حال، تعیین سن برای این اختلال کار دشواری است، چرا که یافته­های پژوهش نشان داده­اند، که گاهی ممکن است این اختلال بعد از سنین یاد شده تشخیص داده­ شود (اپلیگیت، لاهی، هارت، بیدرمن، هایند، و همکاران[38]، 1997؛ به نقل از علیزاده، 1384). اگرچه در سال­های گذشته این باور غلط وجود داشت که این اختلال در سال­های بعد از نوجوانی بهبود می­یابد، ولی امروزه این واقعیت آشکار شده­است که این اختلال در بیش از 50 تا 75 درصد موارد، تا دوران بزرگسالی ادامه خواهد یافت (والندر و هوبرت[39]، 1985؛ به نقل از علیزاده، 1384).

بارکلی[40](1997) اظهار می­دارد که حدود 54 درصد از کودکان دچار اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی در زمینه­ی نوشتن و دستخط مشکل دارند. پژوهش­های بسیاری این دیدگاه را مورد تایید قرار می­دهند. برای مثال، مایس، کالهون، و کراول[41](2000) دریافتند که، 65.1% کودکان دچار این اختلال، مشکلات قابل توجهی در بیان نوشتاری نشان می­دهند. پژوهش های دیگر نیز حاکی از آن هستند که دانش آموزان با اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی انشاهای کوتاه و با کیفیت کمتر می­نویسند (ری، پدرون، و کارنولدی، 2007؛ دلاپاز، 2001).

نظریه­های کنونی نشان می­دهند که کاستی­هایی در توسعه­ی بازداری رفتاری[42]، کارکرد اجرایی[43] افراد دچار اختلال نارسا توجه / فزون کنشی را  مختل می­کنند (بارکلی، 1997). بازداری رفتاری از سه فرایند تشکیل شده­است: ممانعت از پاسخ اولیه قوی به یک رویداد؛ متوقف ساختن یک پاسخ، و یک تاخیر در انتخاب پاسخ؛ حفظ این دوره تاخیر. چنین کاستی­هایی در توسعه بازداری رفتاری، اثر بخشی کارکردهای اجرایی را تحت تاثیر قرار می­دهند ازجمله: حافظه­ی کاری غیر کلامی؛ خود­گردانی؛ برنامه­ریزی یا بازشناسی (جاکوبسن، 2009). کارکردهای اجرایی فرایندهای عصبی هستند که به کار بازنمایی، برنامه­ریزی، اجرا، و ارزیابی کمک می­کنند (زلالو و ژاکوس[44]، 1997). پژوهش­ نشان داده است که اختلال در کارکرد اجرایی، تاثیر منفی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان دچار اختلال نارسا توجه / فزون کنشی دارد (کلارک، پریور و کینسلا[45]، 2002). به­این­ترتیب، برنامه­ریزی، سازماندهی، و توجه مورد نیاز برای فرایند نوشتن، ممکن است برای این دانش آموزان مشکل باشد (جاکوبسن، 2009).

مشکل دیگری که افراد دچار اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی دارند، عدم استفاده از راهبردهای موثر حل مسئله می­باشد. پژوهش­ها نشان داده­اند که این افراد ممکن است در شناسایی یا ایجاد راهبردهای مناسب برای انجام یک کار مشکلاتی داشته­ باشند. برای مثال تانت و داگلاس[46] (1982) نشان داده­اند که توسعه راهبردهای موثر برای تسلط بر مواد پیچیده، می­تواند توسط این دانش آموزان بازداری شود. همچنین اونیل و داگلاس[47] (1991) نشان داده­اند که اگرچه دانش آموزان دچار اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی، می­توانند از راهبرد­هایی که در انجام یک کار موثرند، آگاه باشند، اما ممکن است آنها را برای استفاده انتخاب نکنند.

نظریه­های فعلی اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی تاکید می­کنند که اساس این اختلال کمبودهایی در خود­تنظیمی[48] هستند (بارکلی،1997). ضعف در مهارت­های خود­تنظیمی، و فراشناختی بر فرایند نوشتن تاثیر دارد. بسیاری از دانش آموزان دارای مشکلات نوشتن، توانایی کنترل فرایندهای شناختی خود را ندارند. آنها از راهبردهای خودتنظیمی، و خود ارزیابی[49] به ندرت استفاده می­کنند، و اغلب قادر نیستند برای نوشتن خود هدف تعیین کنند، همچنین نمی­توانند برنامه­های مناسب طراحی، ایده­های خود را سازماندهی، و پیش نویسی از متن تهیه، یا متنی را بازنویسی کنند. در نتیجه نوشته­های آنها ساختار ضعیفی دارد، و از نظر انتقال معنا ضعیف است (سکستون، هریس، و گراهام[50]، 1998؛ به نقل علی بخشی، 1390).

نظریه­ی یادگیری خودتنظیمی ریشه در روانشناسی شناختی دارد، و منشا آن به نظریه­ی یادگیری شناختی–اجتماعی آلبرت بندورا)[51]1997) باز می­گردد. در مرکز نظریه­ی بندورا مفهوم جبرگرایی متقابل نهفته است، که عنوان می­کند یادگیری نتیجه­ی عوامل شخصی، رفتاری و محیطی است. عوامل شخصی، باورها و نگرش­های یادگیرندگان است که بر یادگیری و رفتارشان تاثیر می­گذارد. عوامل محیطی شامل کیفیت آموزش، بازخورد معلم، دستیابی به اطلاعات و کمک والدین و همکاران است. عوامل رفتاری شامل اثرات عملکرد قبلی دانش آموزان است. بر اثر جبرگرایی متقابل، هریک از این عوامل بر دو عامل دیگر، اثر گذار است (شراو، کریپن، و هارتلی[52]، 2006).

یادگیری خود­تنظیمی به توانایی ما در درک، و کنترل محیط یادگیری اشاره دارد. بدین منظور ما باید اهدافی را تعیین کنیم، راهبردهایی را که در دستیابی این هدف­ها به ما کمک می­کنند انتخاب کنیم، و آن راهبردها را اجرا کنیم (شانگ[53]، 1996). دو راهبرد آموزشی بسیار قوی که ریشه در نظریه­ی یادگیری خود تنظیمی دارند و منجر به بهبود توانایی نوشتن متقاعد­کننده­ی دانش آموزان می­شوند، راهبردهای STOP[54] و  DARE[55]می­باشند (دلاپاز، 1997). در نوشتن متقاعد­کننده نویسنده باید یک نقطه نظر خاص را در نظر گیرد و سعی کند خواننده را برای پذیرش همان دیدگاه متقاعد کند (نیپولد، لانگرگان، و فانینگ، 2005)[56]. راهبرد STOP که به دانش آموزان کمک می­کند تا انشاهای متقاعد­کننده­شان را برنامه­ریزی و سازماندهی کنند، دارای چهار عنصر قضاوت معلق؛ جهت­گیری داشتن؛ سازماندهی ایده­های حمایت­کننده؛ و برنامه­ریزی بیشتر هنگام نوشتن می­باشد. DARE نیز عناصر اصلی انشای متقاعد کننده می­باشد از جمله: توسعه­ی پاراگراف مقدماتی، افزودن ایده­های حمایت­کننده، رد کردن استدلال­های جنبه­ی مخالف، و پایان یافتن با یک نتیجه­گیری.

پژوهش­های بسیاری نشان داده­اند، که به کارگیری راهبرد خود­تنظیمی، به بهبود توانایی نوشتن منجر می­شود (برای مثال، زیتو، آدکینز، گاوینز، هریس، و گراهام[57]، 2007؛ لین، هریس، گراهام، ویسن بچ، بریدل، و مورفی[58]، 2008؛ ترویا، گراهام، و هریس[59]، 1999؛ گراهام و هریس، 2005؛ دلاپاز و گراهام، 1997؛ سکستون، هریس و گراهام، 1998). همچنین، رید­ و لینمن[60] (2006) اثر بخشی راهبرد خودتنظیمی را بر بیان نوشتاری دانش آموزان دچار اختلال نارسا توجه/ فزون­کنش بررسی کردند، و دریافتند که آموزش این راهبردها، می­تواند سبب بهبود بیان نوشتاری این دانش آموزان شود.

پژوهش­های صورت گرفته در کشور نیز اثر بخشی راهبرد خود­تنظیمی را بر روی خطاهای املایی دانش آموزان، مورد بررسی قرار داده­اند (علی بخشی، 1390؛ باعزت، 1388).  بهرامی، آدم زاده، و مختاری (1390) اثر بخشی دو راهبرد شناختی POWER و TREE مبتنی بر خود­تنظیمی را بر کارامدی بیان نوشتاری دانش آموزان با اختلال نوشتن بررسی کرده­اند. با این حال، در کشور اثر بخشی دو راهبرد STOP و DARE مبتنی بر خود­تنظیمی بر انشا­نویسی، و نوشتن یک متن متقاعد­کننده مورد بررسی قرار نگرفته است. بنابراین، با توجه به پژوهش­های خارجی اندک در این حوزه، و عدم بررسی آن در کشور، این مطالعه در صدد بررسی اثر بخشی آموزش دو راهبرد STOP و DARE مبتنی بر خودتنظیمی، بر بیان نوشتاری دانش آموزان با اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی می­باشد.

3-1- اهمیت و ضرورت پژوهش

نظریه­های جاری در تدریس نوشتن تغییر عمده­ای کرده، و در آنها به جای تاکید بر تولید نوشتن، بر آموزش فرایند نوشتن تاکید می­شود. در رویکرد سنتی تولید، معلم­ها بر اساس انتظاراتی مشخص به بررسی تکلیف نوشتاری می­پردازند و نمره می­دهند. از دانش آموزان نیز انتظار می­رود از نظر املایی کلمه­ها را  درست بنویسند، از صفت استفاده کنند، و جمله­های مرتبط با موضوع بسازند. بر اساس انتخاب واژه، دستور زبان، سازماندهی، و افکار دانش آموز نیز به او نمره داده می­شود. اما رویکرد فرایندی نوشتن، بر فرایندهای تفکر در ضمن نوشتن تاکید می­ورزد. مانند همه­ی فرایند­های شناختی، نوشتن هم به تفکر قبلی و هم به تفکر بعدی نیاز دارد. نوشتن مهارتی است یادگرفتنی که می­توان آن را به صورت فعالیتی فکری با تاکید بر فرایند نوشتن در مدرسه آموزش داد (لرنر، 1997؛ ترجمه ی دانش، 1384).

نوشتن، همانند زبان گفتاری یک فعالیت ارتباطی است. در واقع شکل نوشتاری زبان، عالی­ترین و پیچیده­ترین شکل ارتباط است (باشعور لشکری، 1379). بر همین اساس، اگر شخص طرز درست نوشتن را نداند، معانی مبهم می­ماند و فرد نمی­تواند مقاصد خود را به دیگران انتقال دهد. کودکانی که مدرسه را با محرومیت­های زبانی و نوشتاری شروع می­کنند، نه تنها در بیان مطالب، مفاهیم، و مهارت­های زبانی، املا و انشا مشکل دارند، بلکه به طور کلی، تفکر ذهنی پیشرفته برای آنها با اشکال صورت می­گیرد (والاس، 1991؛ به نقل از سیف­نراقی و میر­مهدی، 1382). به هر­ حال، اگر مشکلات نوشتن به موقع تشخیص داده نشده و درمان نشود، می­تواند در آینده مانع دستیابی شخص به سطوح بالاتر شغلی شود. افراد بالغ مبتلا به مشکلات نوشتن، به مرور زمان مشکلات عاطفی، روانی، و اجتماعی پیدا می­کنند. آنها اکثرا مشاغلی را انتخاب می کنند که به حداقل مهارت نوشتن احتیاج دارد. این افراد ممکن است به ندرت به موقعیت­های حرفه­ای دست یابند که از نظر اجتماعی مطلوب، و یا مستلزم نگارش سطح بالاست (کرک[61]، 2002، و فلدمن[62]، 2001؛ به نقل از حوائی، 1389). از آنجایی که توانایی نوشتن یکی از مهارت­های اساسی آموزش و پرورش است، و هرگونه اختلال در این مهارت پایه، سایر مهارت­های آموزشی را تحت تاثیر قرار می­دهد، همچنین به منظور ایجاد ارتباط موثر و جلوگیری از منزوی شدن دانش آموز، ضرورت دارد که این مهارت اساسی در آموزش پایه مورد توجه و بررسی قرار گیرد.

4-1- هدف های پژوهش

1-4-1-هدف کلی

هدف کلی این پژوهش، تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر انشانویسی، در دانش آموزان با اختلال نارسا توجه / فزون کنشی می­باشد.

2-4-1-هدف های جزئی

تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خو­دتنظیمی بر زمان برنامه­ریزی قبل از نگارش یک متن نوشتاری                                                                                                                               تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی بر زمان نوشتن یک متن نوشتاری

تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی بر طول یک متن نوشتاری

تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی بر فراوانی واژه­ها و عبارت­های انتقالی در یک متن نوشتاری

تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی، بر گنجاندن عناصر اصلی انشا در یک متن نوشتاری

تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، بر بهبود کیفیت کلی یک متن نوشتاری

5-1- سوال های پژوهش

• آیا مدت زمان برنامه­ریزی در آستانه­ی نگارش متن نوشتاری در دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی قرار می­گیرند، متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟
• آیا زمان نگارش متن نوشتاری در دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی قرار می­گیرند، متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟
• آیا طول متن نوشتاری در دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی قرار می­گیرند متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟