1-5. فرضیات پژوهش……….. 8

1-6. تعاریف نظری و عملیاتی.. 9

فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش

2-1.مقدمه……………… 12

2-1-1. یادگیری…………. 12

2-1-2.ابعاد یادگیری…….. 13

2-1-3. اصول یادگیری مؤثر… 13

2-1-4. تاریخچه سبک یادگیری. 14

2-1-5.تعریف سبک یادگیری … 14

2-1-6. نظریه­های یادگیری…. 15

2-1-7.مدل­های سبک­های یادگیری 16

2-1-7-1.سبک­های یادگیری شناختی – عاطفی و فیزیولوژیک……………………….. 16……………………….. ……………………….. ……………………….. ………………………..

2-1-7-2.سبک­های یادگیری بر مبنای سلسله مراتب آگاهی از سبک…………………… 17

2-1-7-3.پردازشگران عمیق در مقابل پردازشگران سطحی…… 17

2-1-7-4.سبک وابسته به زمینه در مقابل نابسته به زمینه…… 17

2-1-7-5. سبک تکانشی و تاملی……………………….. 18………………………

2-1-7-6 .یادگیری دان و دان . 18

2-1-7-7. مدل مایرس بریگز و طبقه بندی منش کیرتس باتس… 19

2-1-7-8. سبک های گریگور….. 19

2-1-7-9. سبک یادگیری کلب…. 19

2-1-7-10. سبک یادگیری یونگ.. 20

2-1-8. ساختار شخصیت…….. 21

2-1-9. نظریه تحلیلی کارل گوستاو یونگ……………. 23

2-1-10. نظریات یونگ درباره روان شناسی و دین……….. 26

2-2. تعریف دین…………. 27

2-2-1. ریشه‌شناسی واژه دین.. 28

2-2-2. تاریخچه دین……… 29

1-5. فرضیات پژوهش……….. 8

1-6. تعاریف نظری و عملیاتی.. 9

فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش

2-1.مقدمه……………… 12

2-1-1. یادگیری…………. 12

2-1-2.ابعاد یادگیری…….. 13

2-1-3. اصول یادگیری مؤثر… 13

2-1-4. تاریخچه سبک یادگیری. 14

2-1-5.تعریف سبک یادگیری … 14

2-1-6. نظریه­های یادگیری…. 15

2-1-7.مدل­های سبک­های یادگیری 16

2-1-7-1.سبک­های یادگیری شناختی – عاطفی و فیزیولوژیک……………………….. 16……………………….. ……………………….. ……………………….. ………………………..

2-1-7-2.سبک­های یادگیری بر مبنای سلسله مراتب آگاهی از سبک…………………… 17

2-1-7-3.پردازشگران عمیق در مقابل پردازشگران سطحی…… 17

2-1-7-4.سبک وابسته به زمینه در مقابل نابسته به زمینه…… 17

2-1-7-5. سبک تکانشی و تاملی……………………….. 18………………………

2-1-7-6 .یادگیری دان و دان . 18

2-1-7-7. مدل مایرس بریگز و طبقه بندی منش کیرتس باتس… 19

2-1-7-8. سبک های گریگور….. 19

2-1-7-9. سبک یادگیری کلب…. 19

2-1-7-10. سبک یادگیری یونگ.. 20

2-1-8. ساختار شخصیت…….. 21

2-1-9. نظریه تحلیلی کارل گوستاو یونگ……………. 23

2-1-10. نظریات یونگ درباره روان شناسی و دین……….. 26

2-2. تعریف دین…………. 27

2-2-1. ریشه‌شناسی واژه دین.. 28

2-2-2. تاریخچه دین……… 29

2-2-3. خاستگاه‌ها دین……. 30

2-2-4. دین از دیدگاه متخصصان 31

2-2-5. علل روان­شناختی گریز از دین…………………… 35

2-2-6. راه تقویت باورهای دینی……………………… 38

2-2-7.بارور کردن هویت دینی. 43

2-3.پیشینه پژوهش……….. 46

2-3-1. پژوهش­های انجام شده در ایران…………………. 46

2-3-2. پژوهش­های انجام شده در خارج از کشور…………… 47

2-4. نتیجه­گیری…………. 50

فصل سوم:روش­شناسی پژوهش

3-1. مقدمه…………….. 53

2-3. روش­ پژوهش…………. 53

3-3.جامعه آماری………… 53

3-4. نمونه و روش نمونه­گیری. 53

3-5. ابزار گردآوری داده­ها.. 54

3-5-1. پرسشنامه استاندارد شخصیتی MBTIمایرز- بریگز……………………….. 54……………………….. ………………………..

3-5-2. پرسشنامه­استاندارد نگرش سنج مذهبی براهنی……… 55

3-6. روش های آماری تجزیه و تحلیل داده ها……………………….. 56………………………

3-7. طرح پژوهش…………. 56

فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده­ها

4-1.مقدمه……………… 59

4-2 تحلیل داده‌های کمی از زاویه توصیفی……………………. 59

4-3. تحلیل داده‌های کمی از زاویه استنباطی…………. 60

فصل پنجم:بحث و نتیجه­گیری

5-1. تفسیر یافته­های پژوهش.. 67

5-1-1 تفسیر داده‌های کمی از زاویه توصیفی…………… 67

5-1-2. تفسیر داده‌های کمی از زاویه استنباطی………….. 68

5-2. پیشنهادات…………… 69

5-2-1.پیشنهادهای کاربردی… 69

5-2-2. پیشنهادهای پژوهشی… 70

5-3. محدودیت­های پژوهش…… 70

فهرست منابع فارسی………. 71

فهرست منابع انگلیسی…….. 74

 

پیوست­ها

الف. پرسشنامه استاندارد شخصیتی MBTIمایرز- بریگز

ب. پرسشنامه­استاندارد نگرش سنج مذهبی براهنی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

جدول شماره 2-1 جمع­بندی مطالعات انجام شده در رابطه با سبک­های یادگیری………………………………………………………..49

جدول شماره 4-1 مشخصه های آماری آزمودنی ها  در سبک های یادگیری و دین داری بر حسب جنسیت…. 59

جدول شماره 4-2 مشخصه های آماری آزمودنی ها  در سبک های یادگیری و دین داری بر حسب وضعیت تاهل……………………… 60

جدول شماره 4-3 تحلیل واریانس مربوط به رگرسیون دین باوری بر سبک یادگیری برون گرایی و درون گرایی……………………….. 60………………………

جدول شماره 4-4ضرایب معادله پیش‌بینی دین باوری با استفاده از سبک های یادگیری برون گرایی- درون­گرایی……………… 61

جدول شماره 4-5 تحلیل واریانس مربوط به رگرسیون دین باوری بر سبک یادگیری منطقی – شهودی.. 61

جدول شماره 4-6ضرایب معادله پیش‌بینی دین باوری با استفاده از سبک های یادگیری منطقی- شهودی……………………….. 62………………………

جدول شماره  4-7 تحلیل واریانس مربوط به رگرسیون دین باوری بر سبک یادگیری متفکرانه- احساسی……………………… 62

جدول شماره 4-8  ضرایب معادله پیش‌بینی دین باوری با استفاده از سبک های یادگیری متفکرانه-احساسی……………………….. 63………………………

جدول شماره 4-9  تحلیل واریانس مربوط به رگرسیون دین باوری بر سبک یادگیری قضاوتی- ادراکی……………………….. 63………………………

جدول شماره 4-10  ضرایب معادله پیش‌بینی دین باوری با استفاده از سبک های یادگیری قضاوتی- ادراکی………………… 64

جدول شماره 4- 11 نتایج آزمون T برای مقایسه میزان دین داری در بین دانشجویان با سبک های یادگیری مختلف………….. 65

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

هدف از اجرای این پژوهش بررسی رابطه بین سبک­­های یادگیری یونگ با گرایش به دین­باوری در بین دانشجویان  دانشکده تحصیلات تکمیلی دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه است. سبک­های یادگیری را مجموعه­ای­ از باورها، ترجیحات ­و رفتارهایی می­داند كه افراد با استفاده از آنها به یادگیری در یك موقعیت معین می­پردازند یکی از نظریه‌های مربوط به سبک یادگیری بر پایه کارهای کارل یونگ است که در این پژوهش آن را مورد بررسی قرار می­دهیم. دین را مجموعه عقاید، قوانین و مقرراتی می­دانند که هم به اصول فکری  بشر نظم می­دهد و هم درباره اصول گرایشی وی سخن می­گوید و هم اخلاق و شئون زندگی را تحت پوشش قرار می­دهد. این پژوهش توصیفی واز نوع همبستگی است. جامعة آماری مورد پژوهش، کلیه دانشجویان دانشکده تحصیلات تکمیلی دانشگاه  آزاد واحد کرمانشاه می­باشد. آزمودنی­ها شامل 120 دانشجو(زن و مرد) بودند که با استفاده از روش نمونه­گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. برای جمع­آوری داده­های مربوط به سبک­های یادگیری از پرسشنامه شخصیتی مایرز- بریگز(MBTI) که میزان پایایی آن بر اساس ضریب آلفا برای تمام ترجیحات بالاتر از 90% است و جهت سنجش گرایش به دین­باوری از پرسشنامه نگرش­سنج مذهبی براهنی استفاده شده که پایایی این پرسشنامه با روش اسپیرمن – براون  برابر با63%است. جهت تجزیه و تحلیل داده­ها ازنرم افزار  spss, Excelو برای بیان رابطه سبک­های یادگیری با گرایش به دین­باوری از روش­های آماری تحلیل رگرسیون و آزمونTمستقل استفاده شده است.

نتایج این پژوهش نشان می­دهد که سبک­های برون­گرا، شهودی، متفکرانه و ادراکی نسبت به سایر سبک­ها رابطه معنی دارتری با دین­باوری دارند و با اطمینان 99% تغییرات مربوط به دین­باوری را پیش­بینی می­کنند بدین معنا که ضریب تأثیر مثبت دارند و نیز تفاوت معنی­داری بین سبک­های مختلف یادگیری یونگ و دین­باوری وجود دارد.

 

واژگان کلیدی: سبک­های یادگیری، تیپ­های شخصیتی، گرایش به دین­باوری.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول:

کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

 

• مقدمه

علاقه و تمایل به مطالعه تفاوتهای فردی در زمینة یادگیری به دهه60  قرن بیستم برمی­گردد. ازسال1960تا1970رشد این واقعیت که افراد در فرایند یادگیری نه منفعل، بلکه همواره فعال اند، روانشناسان تربیتی را برآن داشت تا در زمینة یادگیری به تحقیق و تفکر بپردازند.

موضوع یادگیری یکی از مباحث مهم درحوزة روانشناسی است و بر این اساس است که انسان مهارت­های خود را توسعه می­دهد و اصولا ًپیشرفت­های بشر و توسعه­ روزافزون علوم، زائیدة یادگیری است .

یافته­های پژوهشی نو در علم یادگیری و علوم شناختی در پاسخ به این سوال که انسان­ها چگونه یاد می­گیرند؛ به کارکردهای ذهن در یادگیری عمقی و ساختن دانش در درون یادگیرنده دلالت دارد از این دیدگاه، یادگیری فرایندی است که طی آن فرد بازنمایی­های ذهنی خود را بهبود می­بخشد. تأکیدهایی که امروزه  بر امر یادگیری می­شود مارا برآن می­دارد که برای یادگیری مطلوب و مؤثر بیشترتلاش کنیم و از همة فرصت­ها و ظرفیت­ها برای پیشبرد دانش­ و علم که یادگیری وسیله آن است، بهره بگیریم. یکی ازبحث­هایی که ما را به سوی یادگیری مطلوب هدایت می­کند، کنکاش در مورد شیوه­ها و سبک­های یادگیری­است(جان و راجرز[1]،(1991.

یکی­ از متغیرهای ­مؤثر بر یادگیری افراد که درعین حال ارتباط کمی با ضریب هوشی دارد، سبک­های­­­­یادگیری[2] است و در سال­های اخیر با تأکید برآن چهارچوبی نسبتاً نوین در زمینه یادگیری تدوین شده­است. سبک یادگیری را می­توان به عنوان مؤلفه­ای نسبتاً پایدار از نحوۀ دریافت و تعامل دانش آموزان با محیط یادگیری توصیف کرد( کیفه[3]،1979 ).

درهمین مورد سبک­های یادگیری را راههای انفرادی مورد استفاده یادگیرنده برای پردازش اطلاعات، مفاهیم تازه یا روش­هایی که یادگیرنده با استفادها از آن اطلاعات را سازماندهی می­کند تعریف کرده­اند(لاسچینگر[4]،1986).

هوهن[5] (1995) سبک­های یادگیری را مجموعه­ای ازباورها، ترجیحات و رفتارهایی می­داند که ­افراد با استفاده­ از آنها به یادگیری­ در یک موقعیت معین می­پردازند.

در سال­های اخیر دین به عنوان یکی از متغیرهای موثر بر رفتار و حالات روانی مورد توجه بسیاری از متخصصان علوم رفتاری قرار گرفته است. انجمن روانشناسی آمریکا در دهه­های اخیر روانشناسی مذهب را به عنوان شاخه­ای از روانشناسی شناخته است که به تاثیر نقش مذهب  و کاربرد آن در رویارویی با مسائل زندگی می­پردازد. رویکرد روانشناسی به مذهب، نفی یا  اثبات وجود متعالی و برتر نیست، بلکه به شیوه­ای تجربی در پی مطالعه ارزشمند پدیده­های دینی است(نادمیان و حسینچاری،1390).

دین[6] از مفاهیمی است که همواره در  میدان آرا و نظرات گوناگون قرار داشته و توافقی درباره آن وجود ندارد. در کتاب­های لغت معانی بسیاری برای دین مانند(ملک و پادشاهی، قهر و سلطه، پاداش و جزا، اکراه و احسان و…)ذکر شده است. جوادی آملی دین را مجموعه عقاید و قوانین و مقرراتی می­داند که هم به اصول فکری  بشر نظم می­دهد و هم درباره اصول گرایشی وی سخن می­گوید و هم اخلاق و شئون زندگی را تحت پوشش قرار می­دهد(جوادی آملی، ).

یكی از عوامل مهمی كه به نظرمی­رسد در گرایش به دین­باوری دانشجویان موثر بوده و تا به حال مورد مطالعه قرارنگرفته است، سبك­های یادگیری است. لذا در این پژوهش برآنیم، که ارتباط بین سبک­های یادگیری و دین­باوری دانشجویان را بسنجیم.

 

• بیان مسئله

همه پیشرفت­های شگفت انگیز انسان در دنیای امروز زائیده یادگیری است. آنچه در یادگیری و مطالعه نقش بسیار مهمی دارد علاقه، انگیزه، میل و رغبتی است که از درون شخص برمی خیزد و رفتار شخص را تحریک و آن را در جهتی مشخص هدایت می­کند، زمانی که افراد با علاقه دنبال موضوع و مطلبی می­روند، توجه و کوشش­های آنها برای یادگرفتن مطلب چندین برابر می­شود. افراد اساسا” دارای توانایی­ها و تمایلات متفاوت هستند و در واقع ظرفیت ساختن دانش از طریق تعمق فردی درباره محرک ها و منابع خارجی، و شرح و بسط مجدد دانش و تجارب شخصی در پرتو تعامل با دیگران و محیط صورت می­گیرد و این مبین رویکرد انفرادی به یادگیری است. از پیش شرط­های تحقق چنین یادگیری­ای، ادراک نیاز به یادگیری، مشخص کردن هدف یادگیری و اعمال راهبردهایی برای دستیابی به آن هدف توسط فرد است(فورچری[7] و همکاران، 2000).

با توجه به این که میان دانشجویان نگرش­های متفاوتی نسبت به دین وجود دارد و هم چنین دارای سبک­های یادگیری مختلفی هستند، بنابراین  در این رابطه  این را بررسی می­کنیم که آیا افراد با سبک­های یادگیری متفاوت نسبت به دین­ گرایش متفاوتی دارند؟ اکثر آموزش­های جوانان در زمینه گرایش به دین­باوری بدون توجه به سبک­های یادگیری آنان است در صورتی که، آموزش­های دینی بر اساس سبک یادگیری باشد قطعا” موفقیت بیشتری بدست می­آید.

دیدگاه روانشناسی معاصر، ذهن انسان را بعنوان نظام پیچیده‌ای از فرآیندهای متعامل در نظر می‌گیرد كه اطلاعات مختلف را به شیوه‌های متفاوتی پردازش می‌نماید. سبك‌های مختلف یادگیری در واقع بیان­كننده نحوه پردازش اطلاعات در مقابل محرك‌های گوناگون می‌باشد. در عین حال كه افراد در موقعیت‌های گوناگون، اطلاعات را با توجه به شرایط محیطی پردازش می‌نمایند، دارای كلیتی یكپارچه و خاص خود هستند و این كلیت، دارای ویژگی‌های كم و بیش باثبات و پایدار است. افراد با توجه به این ویژگی‌های كم­­­­­ و بیش باثبات و پایدار، به صورت منحصر به فرد عمل می‌نمایند. این‌گونه عمل كردن، برخورد با محیط و با موقعیت‌های یادگیری، تابع سبك یادگیری است و در نهایت سبك یادگیری، تابع ویژگی های شخصیتی كم و بیش ثابت و پایدار می باشد.(ایزنک و گلن[8]،1369)

اصطلاح سبكهای یادگیری كاملاً جدید است. نتایج مطالعات نشان می­دهد افراد در چگونگی گرایش به یك تكلیف متفاوتند و این تفاوتها صرفاً ناشی از هوش و یا قابلیت های اجتماعی نیست. « این سبك­ها روش­های ترمیمی برای پردازش و سازماندهی اطلاعات و پاسخدهی به محركهای محیطی است».

یونگ نظریه سنخ‌های روانی را برای رده‌بندی افراد بر حسب الگوهای شخصیتی متفاوت ارائه کرده است. نظریه یونگ بر روی چهار کارکرد روانی تمرکز دارد:

1.برون‌گرایی در مقابل درون‌گرایی                               2 .منطق در مقابل شهود[9]

3.تفکر[10]درمقابل احساس[11]                                          4 .قضاوت[12]در مقابل ادراک[13]

    سازة برون­گرایی و نقطة مقابل آن درون­گرایی، تقریبا در تمامی نظریه­های مربوط به شخصیت نقش عمده ایفا می­كند. کارل یونگ اولین كسی بود كه به توصیف بعد درون­گرایی _ برون­گرایی شخصیت پرداخته است و معتقد بود كه برون­گراها انرژی روانی خود را بر بیرون و دنیای خارج متمركز می­سازند و درون­گراها انرژی­ خود را معطوف به درون، به سوی خود و رویدادهای خصوصی درونی، متوجه می­سازند(کاستا[14]،1990).

در روانشناسی، باورهای دینی به عنوان بخش جدایی ناپذیر ماهیت انسان تلقی می شود.آلپورت[15](1950) از رابطه انسان و مذهب سخن به میان آورده است. اگرچه در تعریف «دین» بین اندیشمندان اختلاف نظرهاى فراوانى وجود دارد، ولى «دین یعنى شیوه رفتار صحیح انسانى، آن گونه كه خدا مى­خواهد. » از منظر قرآنى، كسى دیندار است كه اعمال و رفتار او موجب رضایت خداى سبحان شود.

دین به عنوان مقوله‌ایی درزندگی انسان درتمامی شئون و روزنه‌های وجودی او اثر می‌گذارد و انسان نیز از آن متاثر می‌گردد. این تاثیر وتاثر هم در جنبه های فردی انسان است وهم در جنبه‌های اجتماعی.انسان ذاتا مشتاق دین است و فطرت او با عناصر درون دینی ارتباط تكوینی و ماهوی دارد(بشیری،1390)

در مورد مسأله مورد توجه این پژوهش متأسفانه پژوهشی که به شکل مستقیم به موضوع سبک­های یادگیری و رابطه آن با دین­باوری در دانشجویان پرداخته باشد سندی در دست نیست، اما آنچه در این بین خصوصا در ایران کمتر مورد توجه بوده توجه به سبک­های یادگیری به عنوان فاکتور ارزیابی کننده برای مشخص کردن گرایش به دین­باوری افراد می باشد. بر این اساس پژوهش حاضر می­تواند رابطه­ی معنی­داری بین سبک­های یادگیری و گرایش به دین­باوری در بین دانشجویان جامعه آماری بیابد. این موضوع در هیچ­یک از پژوهش­های  گذشته مورد توجه قرار نگرفته است. به عنوان مثال درپژوهشی که رزمجویی(1388)تحت عنوان رابطه تیپ­های شخصیتی یونگ و ابعاد آن با پیشرفت تحصیلی دانشجویان است و یا در پژوهش دیگری هم كه توسط لیری[16]و استیوارت[17](2012) انجام گرفته، درواقع تعامل بین سبك­های یادگیری دانشجویان با روش­های تدریس مورد بررسی قرارگرفته است و در چندین پژوهش دیگر بیشتر به رابطه سبک­های یادگیری با پیشرفت و عملکرد تحصیلی پرداخته شده است و در این پژوهش­ها­ دین­باوری مورد غفلت واقع شده است. بر این اساس در این بررسی به­دنبال آن هستیم که ارتباط بین ابعاد مختلف متغیر سبک­های یادگیری را با موضوع گرایش به دین­باوری دانشجویان دانشکده تحصیلات تکمیلی دانشگاه آزاد ر­ا در سال تحصیلی 94-93 را مورد مطالعه قرار دهیم.

 

1-3-  ضرورت و اهمیت مسأله

امروزه در تمام اقصی نقاط جهان وظیفه یاددهی و بهبود آن محور فعالیت­های تمام نهادهای آموزشی است و در واقع اعتبار یک نظام آموزشی وابسته به میزان یادگیری فراگیران آن قلمداد می­شود یادگیری به عنوان یک متغیر بسیار پیچیده، محصول عوامل متعددی مثل هوش، انگیزه، محیط مناسب، عوامل خانوادگی و اجتماع است که از همه آنها تأثیر می­پذیرد(امینی،1391).

یکی از ضروریات زندگی بشریت یادگیری است. روند رو به تحول زندگی انسان­ها به یادگیری آگاهانه وابسته است. هدف اساسی هر نظام آموزشی ایجاد شرایط بهینه برای تسهیل یادگیری است. در دنیای امروز برای پیشبرد تعلیم و تربیت نیاز به یادگیری و سبك‌های خاص یادگیری می‌باشد. یادگیری فرایند پیوست­هایی است، كه در سراسر طول عمر مخصوصا در طی دوره تحصیل ادامه دارد، بنابراین آزمودنی وارد تعامل با تنوعی از حرفه­های تدریس با سبك­های آموزشی مختلف و موقعیت­های تدریس متفاوت می­شود كه نیازمند سازگاری سبک­های شناختی است(اوریا[18] و همكاران،2011).

در حالی كه تحقیقات در مورد كاربردهای آموزشی هنوز هم در مراحل اولیه خود باقی مانده است، شواهد به دست آمده از تحقیقات گوناگون نشان می­دهند كه دقت نظر در مورد سبك­های یادگیری ممكن است در ارتباط با موضوعات متنوع آموزشی سودمند باشد. از این رو، مطالعات در مورد سبك­های یادگیری و ارتباط با یادگیری، بخش عظیمی از روانشناسی امروز را به خود اختصاص داده است.

گرایش انسان به دین امری ذاتی، عمیق و ریشه‌دار است. دین نه تنها تأمین كننده بسیاری از نیازهای انسان، بلكه خود نیازی بنیادین و نهفته در ژرفای وجود آدمی است. نیاز انسان به دین امری جاودان و زوال‌ناپذیر است. لازمه ذاتی بودن دین‌ورزی این است كه دین همچون دیگر غرایز و نیازهای ذاتی انسان همپای حیات بشر بپاید و آینده بشریت را همچون گذشته در نوردد. لاجرم گسست بین انسان و دین را هرگز نمی‌توان و نباید انتظار داشت.

اخیرا” در انجمن روانشناسان آمریکا، بخش مربوط به روانشناسی دین ایجاد شد و تعدادی از روانشناسان به عضویت آن درآمدند و کتاب­های زیادی در این مورد نوشته شده است(خدایاری­فرد وهمکاران،1388).

اطلاعات موجود و پژوهش­های صورت گرفته درحیطةروانشناسی دینی، اغلب مربوط به سنجش نگرش­ها و اعتقادهای دینی در زمینة دین مسیحیت است(هانت و كینگ[19]،1971) و تعمیم آن به جامعة اسلامی ما به دلیل دارا بودن فرهنگ دینی متفاوت با ادیان، شاید امکان­پذیر نباشد. با وجود اینکه در دو دهه اخیر، در جهان تحقیقات فراوانی در مورد دین و اهمیت آن انجام شده، متاسفانه در کشور ما به این موضوع و کارکردهای روانشناختی و جامعه­شناختی آن کمتر توجه شده است و در مجلات، فصلنامه­ها و نشریه­های داخل و خارج کشور، کمتر می­توان تحقیقات و نتایج بررسی­های مربوط با این موضوع را مشاهده کرد.

نبود تحقیقی جامع و علمی در زمینة اعتقادهای دینی پس از گذشت سه دهه از استقرار جمهوری اسلامی و تلاش مسئولان در راستای رشد فضایل معنوی و حاکم ساختن ارزش­های اسلامی بر زندگی مردم، ضرورت دین­پژوهی را آشکار می­سازد. ضرورت دیگر این پژوهش گزارش­هایی است که در زمینه ضعف دین­داری در بین مردم به­ویژه جوانان مطرح می­شود(نماز و نو ساز،1377).

کاربرد­هایی که این پژوهش می­توان داشته باشد در حوزه­های علمیه، به این صورت که بر اساس شناخت سبک­های یادگیری دانشجویان آنان را به سمت رشته های مختلف حوزوی راهنمایی کرد.

 

 

1-4 اهداف پژوهش

هدف اصلی

بررسی رابطه بین سبک­های یادگیری یونگ  با گرایش  به  دین­باوری  در  بین  دانشجویان دانشکده تحصیلات تکمیلی دانشگاه آزاد واحد کرمانشاه است.

 

اهداف ویژه

• تعیین میزان رابطه­ بین سبک یادگیری  برون­گرایی و درون­گرایی با  گرایش به دین­باوری است.
• تعیین میزان رابطه­ بین  سبک یادگیری منطقی و شهودی با  گرایش به دین­باوری است.
• تعیین میزان رابطه­ بین  سبک یادگیری متفکرانه و احساسی با  گرایش به دین­باوری است.
• تعیین میزان رابطه­ بین  سبک یادگیری قضاوتی و ادراکی با   گرایش به دین­باوری است.
• تعیین میزان تفاوت بین سبک­های یادگیری یونگ با گرایش به دین­باوری است.

 

1-5. فرضیات پژوهش

فرضیه کلی: بین سبک­های  یادگیری یونگ  با  گرایش  به  دین­باوری  در  بین  دانشجویان رابطه وجود دارد.

فرضیه­های جزئی:

• بین سبک یادگیری برون­گرایی و درون­گرایی با گرایش به دین­باوری دانشجویان رابطه معنی­داری وجود دارد.
• بین سبک یادگیری منطقی و شهودی با  گرایش به دین­باوری دانشجویان رابطه معنی­داری وجود دارد.
• بین سبک یادگیری متفکرانه و احساسی با  گرایش به دین­باوری دانشجویان رابطه ­معنی­داری وجود دارد.
• بین سبک یادگیری قضاوتی و ادراکی با  گرایش به دین­باوری دانشجویان رابطه ­معنی­داری وجود دارد.
• بین سبک­های یادگیری یونگ  با  گرایش  به  دین­باوری  در  بین  دانشجویان تفاوتی وجود دارد.

 

 

 

1-6 تعاریف نظری و عملیاتی

 

الف : تعاریف نظری

سبک یادگیری: می توان این سبک را به عنوان رویکرد شخصی یادگیرندگان به یادگیری، حل مسأله، و پردازش اطلاعات تعریف کرد(سیف، 1391).

درون‌گرایان به افکار و احساسات خویش توجه دارند، نگران آینده و محافظه‌کارند، اصول و معیارها را مهمتر از خود اعمال می‌دانند و در نوشتن بهتر از گفتن هستند. مردم‌گریز و دیرآشنا هستند(شعاری نژاد،1354).

 برون‌گرایان به افراد و اشیا توجه دارند. در زمان حال زندگی می‌کنند و به خود اعمال توجه دارند. خون‌گرم، پرحرف، زودآشنا و اهل معاشرت و اجتماعی هستند(همان منبع).

سنخ حسی: ادراک از طریق فرایند­های حس آگاهانه است(یونگ[20]،1382).

سنخ شهودی: به طور مستقیم از محرک خاصی در دنیای بیرونی ناشی نمی­­شوند(شولتز و همکاران، 1384).

سنخ شمی: ادراک از طریق محتویات و ارتباطات ناخودآگاهانه است(یونگ،1382).

سنخ متفکرانه: افرادی که این کنش در آنها قوی­تر است می­کوشند جهان را با استدلال بشناسند و به روابط منطقی جهان توجه دارند(شولتز،1378).

سنخ احساسی: افرادی که این کنش در آنها مسلط است می­کوشند جهان را با احساسات خوشایند و ناخوشایندی که از تجربه­های خود دارند بشناسند(همان منبع).

سنخ ادراکی: این افراد جهان را آنچنان که هست تجربه می­کنند(شعاری­نژاد،1354).

سنخ قضاوتی: افرادی که این کنش در آنها قوی­تر است درشناخت جهان، به یک ناخودآگاه یا دراك درونی توجه دارند و می­کوشند به نیروی نهانی موجود در اشیا پی ببرند(شولتز،1378).

دین: عبارت است از دسته‌ای همبسته از باورها و اعمال مربوط به امور لاهوتی (مجزا از امور ناسوتی) که این باورها و عقاید و روش‌هایِ  ثابت و غیرِ قابلِ  تغییرِ همه کسانی را  که پیرو آنها هستند در یک اجتماع اخلاقی واحد به نام امت متحد می‌کند(دور کیم،1383).

دین باوری: به‏معنای باور به دین، پذیرش آن و گردن نهادن به آن در اندیشه و عمل است(عزیزان،1389).

 

 

 

 

 

ب : تعاریف عملیاتی

سبک­های یادگیری: در این پژوهش سبک یادگیری را می توان روشی دانست که یادگیرنده آن را به روش های دیگر ترجیح می­دهد. برخی از روان شناسان پرورشی و علوم تربیتی این سبک­ها را ترجیحات یادگیری نیز می­نامند(سیف،1391).منظور سوالاتی است­که در پرسشنامه 87 سوالی مایرز- بریگز سبک­های یادگیری را می­سنجد.

سبک یادگیری درون گرایی- برون گرایی: این سبک عواملی را كه جهت یادگیری به فرد انرژی و انگیزه می‌دهد بررسی می­كند. برون­گرایان براساس انرژی گرفتن از افراد و اشیای دیگر عمل می­كنند. ولی درون­گرایان از انرژی درونی و از ایده‌ها و مفاهیم خود انرژی می­گیرند(اسكوگورینسكی، 2003).25 سوال اول پرسشنامه به سنجش این سبک از یادگیری می­پردازد که گزینه الف شامل برون­گراها و گزینه ب درون­گراها را شامل می­شود.

سبک یادگیری منطقی- شهودی: این محور به چگونگی اتخاذ یك تصمیم مربوط می‌شود و به نمراتی که آزمودنی­ها از پرسشنامه مایرز- بریگز که شامل سؤال26 تا 44، گزینه الف سبک منطقی و گزینه ب سبک شهودی  را می­سنجد به دست می­آورند.

سبک یادگیری متفکرانه- احساسی: این محور به راههای ترجیحی ادراك اطلاعات مربوط می­شود و به وسیله سؤال45 تا 68 پرسشنامه مورد سنجش قرار می­گیرد.

سبک یادگیری قضاوتی- ادراکی:این محور به تفسیر اطلاعات مربوط می شود. به نمراتی که آزمودنی­ها از پرسشنامه مایرز- بریگز که شامل سؤال69 تا87 می باشد به دست می­آورند.

دین باوری: میزان نمره­ای که هر فرد از پرسشنامه نگرش­سنج مذهبی براهنی که شامل 25 سؤال است بدست می­آورد.

 

 

 

 

 

2-2-3. خاستگاه‌ها دین……. 30

2-2-4. دین از دیدگاه متخصصان 31

2-2-5. علل روان­شناختی گریز از دین…………………… 35

2-2-6. راه تقویت باورهای دینی……………………… 38

2-2-7.بارور کردن هویت دینی. 43

2-3.پیشینه پژوهش……….. 46

2-3-1. پژوهش­های انجام شده در ایران…………………. 46

2-3-2. پژوهش­های انجام شده در خارج از کشور…………… 47

2-4. نتیجه­گیری…………. 50

فصل سوم:روش­شناسی پژوهش

3-1. مقدمه…………….. 53

2-3. روش­ پژوهش…………. 53

3-3.جامعه آماری………… 53

3-4. نمونه و روش نمونه­گیری. 53

3-5. ابزار گردآوری داده­ها.. 54

3-5-1. پرسشنامه استاندارد شخصیتی MBTIمایرز- بریگز……………………….. 54……………………….. ………………………..

3-5-2. پرسشنامه­استاندارد نگرش سنج مذهبی براهنی……… 55

3-6. روش های آماری تجزیه و تحلیل داده ها……………………….. 56………………………

3-7. طرح پژوهش…………. 56

فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده­ها

4-1.مقدمه……………… 59

4-2 تحلیل داده‌های کمی از زاویه توصیفی……………………. 59

4-3. تحلیل داده‌های کمی از زاویه استنباطی…………. 60

فصل پنجم:بحث و نتیجه­گیری

5-1. تفسیر یافته­های پژوهش.. 67

5-1-1 تفسیر داده‌های کمی از زاویه توصیفی…………… 67

5-1-2. تفسیر داده‌های کمی از زاویه استنباطی………….. 68

5-2. پیشنهادات…………… 69

این مطلب را هم بخوانید :

5-2-1.پیشنهادهای کاربردی… 69

5-2-2. پیشنهادهای پژوهشی… 70

5-3. محدودیت­های پژوهش…… 70

فهرست منابع فارسی………. 71

فهرست منابع انگلیسی…….. 74

 

پیوست­ها

الف. پرسشنامه استاندارد شخصیتی MBTIمایرز- بریگز

ب. پرسشنامه­استاندارد نگرش سنج مذهبی براهنی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

جدول شماره 2-1 جمع­بندی مطالعات انجام شده در رابطه با سبک­های یادگیری………………………………………………………..49

جدول شماره 4-1 مشخصه های آماری آزمودنی ها  در سبک های یادگیری و دین داری بر حسب جنسیت…. 59

جدول شماره 4-2 مشخصه های آماری آزمودنی ها  در سبک های یادگیری و دین داری بر حسب وضعیت تاهل……………………… 60

جدول شماره 4-3 تحلیل واریانس مربوط به رگرسیون دین باوری بر سبک یادگیری برون گرایی و درون گرایی……………………….. 60………………………

جدول شماره 4-4ضرایب معادله پیش‌بینی دین باوری با استفاده از سبک های یادگیری برون گرایی- درون­گرایی……………… 61

جدول شماره 4-5 تحلیل واریانس مربوط به رگرسیون دین باوری بر سبک یادگیری منطقی – شهودی.. 61

جدول شماره 4-6ضرایب معادله پیش‌بینی دین باوری با استفاده از سبک های یادگیری منطقی- شهودی……………………….. 62………………………

جدول شماره  4-7 تحلیل واریانس مربوط به رگرسیون دین باوری بر سبک یادگیری متفکرانه- احساسی……………………… 62

جدول شماره 4-8  ضرایب معادله پیش‌بینی دین باوری با استفاده از سبک های یادگیری متفکرانه-احساسی……………………….. 63………………………

جدول شماره 4-9  تحلیل واریانس مربوط به رگرسیون دین باوری بر سبک یادگیری قضاوتی- ادراکی……………………….. 63………………………

جدول شماره 4-10  ضرایب معادله پیش‌بینی دین باوری با استفاده از سبک های یادگیری قضاوتی- ادراکی………………… 64

جدول شماره 4- 11 نتایج آزمون T برای مقایسه میزان دین داری در بین دانشجویان با سبک های یادگیری مختلف………….. 65

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

هدف از اجرای این پژوهش بررسی رابطه بین سبک­­های یادگیری یونگ با گرایش به دین­باوری در بین دانشجویان  دانشکده تحصیلات تکمیلی دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه است. سبک­های یادگیری را مجموعه­ای­ از باورها، ترجیحات ­و رفتارهایی می­داند كه افراد با استفاده از آنها به یادگیری در یك موقعیت معین می­پردازند یکی از نظریه‌های مربوط به سبک یادگیری بر پایه کارهای کارل یونگ است که در این پژوهش آن را مورد بررسی قرار می­دهیم. دین را مجموعه عقاید، قوانین و مقرراتی می­دانند که هم به اصول فکری  بشر نظم می­دهد و هم درباره اصول گرایشی وی سخن می­گوید و هم اخلاق و شئون زندگی را تحت پوشش قرار می­دهد. این پژوهش توصیفی واز نوع همبستگی است. جامعة آماری مورد پژوهش، کلیه دانشجویان دانشکده تحصیلات تکمیلی دانشگاه  آزاد واحد کرمانشاه می­باشد. آزمودنی­ها شامل 120 دانشجو(زن و مرد) بودند که با استفاده از روش نمونه­گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. برای جمع­آوری داده­های مربوط به سبک­های یادگیری از پرسشنامه شخصیتی مایرز- بریگز(MBTI) که میزان پایایی آن بر اساس ضریب آلفا برای تمام ترجیحات بالاتر از 90% است و جهت سنجش گرایش به دین­باوری از پرسشنامه نگرش­سنج مذهبی براهنی استفاده شده که پایایی این پرسشنامه با روش اسپیرمن – براون  برابر با63%است. جهت تجزیه و تحلیل داده­ها ازنرم افزار  spss, Excelو برای بیان رابطه سبک­های یادگیری با گرایش به دین­باوری از روش­های آماری تحلیل رگرسیون و آزمونTمستقل استفاده شده است.

نتایج این پژوهش نشان می­دهد که سبک­های برون­گرا، شهودی، متفکرانه و ادراکی نسبت به سایر سبک­ها رابطه معنی دارتری با دین­باوری دارند و با اطمینان 99% تغییرات مربوط به دین­باوری را پیش­بینی می­کنند بدین معنا که ضریب تأثیر مثبت دارند و نیز تفاوت معنی­داری بین سبک­های مختلف یادگیری یونگ و دین­باوری وجود دارد.

 

واژگان کلیدی: سبک­های یادگیری، تیپ­های شخصیتی، گرایش به دین­باوری.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول:

کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

 

• مقدمه

علاقه و تمایل به مطالعه تفاوتهای فردی در زمینة یادگیری به دهه60  قرن بیستم برمی­گردد. ازسال1960تا1970رشد این واقعیت که افراد در فرایند یادگیری نه منفعل، بلکه همواره فعال اند، روانشناسان تربیتی را برآن داشت تا در زمینة یادگیری به تحقیق و تفکر بپردازند.

موضوع یادگیری یکی از مباحث مهم درحوزة روانشناسی است و بر این اساس است که انسان مهارت­های خود را توسعه می­دهد و اصولا ًپیشرفت­های بشر و توسعه­ روزافزون علوم، زائیدة یادگیری است .

یافته­های پژوهشی نو در علم یادگیری و علوم شناختی در پاسخ به این سوال که انسان­ها چگونه یاد می­گیرند؛ به کارکردهای ذهن در یادگیری عمقی و ساختن دانش در درون یادگیرنده دلالت دارد از این دیدگاه، یادگیری فرایندی است که طی آن فرد بازنمایی­های ذهنی خود را بهبود می­بخشد. تأکیدهایی که امروزه  بر امر یادگیری می­شود مارا برآن می­دارد که برای یادگیری مطلوب و مؤثر بیشترتلاش کنیم و از همة فرصت­ها و ظرفیت­ها برای پیشبرد دانش­ و علم که یادگیری وسیله آن است، بهره بگیریم. یکی ازبحث­هایی که ما را به سوی یادگیری مطلوب هدایت می­کند، کنکاش در مورد شیوه­ها و سبک­های یادگیری­است(جان و راجرز[1]،(1991.

یکی­ از متغیرهای ­مؤثر بر یادگیری افراد که درعین حال ارتباط کمی با ضریب هوشی دارد، سبک­های­­­­یادگیری[2] است و در سال­های اخیر با تأکید برآن چهارچوبی نسبتاً نوین در زمینه یادگیری تدوین شده­است. سبک یادگیری را می­توان به عنوان مؤلفه­ای نسبتاً پایدار از نحوۀ دریافت و تعامل دانش آموزان با محیط یادگیری توصیف کرد( کیفه[3]،1979 ).

درهمین مورد سبک­های یادگیری را راههای انفرادی مورد استفاده یادگیرنده برای پردازش اطلاعات، مفاهیم تازه یا روش­هایی که یادگیرنده با استفادها از آن اطلاعات را سازماندهی می­کند تعریف کرده­اند(لاسچینگر[4]،1986).

هوهن[5] (1995) سبک­های یادگیری را مجموعه­ای ازباورها، ترجیحات و رفتارهایی می­داند که ­افراد با استفاده­ از آنها به یادگیری­ در یک موقعیت معین می­پردازند.

در سال­های اخیر دین به عنوان یکی از متغیرهای موثر بر رفتار و حالات روانی مورد توجه بسیاری از متخصصان علوم رفتاری قرار گرفته است. انجمن روانشناسی آمریکا در دهه­های اخیر روانشناسی مذهب را به عنوان شاخه­ای از روانشناسی شناخته است که به تاثیر نقش مذهب  و کاربرد آن در رویارویی با مسائل زندگی می­پردازد. رویکرد روانشناسی به مذهب، نفی یا  اثبات وجود متعالی و برتر نیست، بلکه به شیوه­ای تجربی در پی مطالعه ارزشمند پدیده­های دینی است(نادمیان و حسینچاری،1390).

دین[6] از مفاهیمی است که همواره در  میدان آرا و نظرات گوناگون قرار داشته و توافقی درباره آن وجود ندارد. در کتاب­های لغت معانی بسیاری برای دین مانند(ملک و پادشاهی، قهر و سلطه، پاداش و جزا، اکراه و احسان و…)ذکر شده است. جوادی آملی دین را مجموعه عقاید و قوانین و مقرراتی می­داند که هم به اصول فکری  بشر نظم می­دهد و هم درباره اصول گرایشی وی سخن می­گوید و هم اخلاق و شئون زندگی را تحت پوشش قرار می­دهد(جوادی آملی، ).

یكی از عوامل مهمی كه به نظرمی­رسد در گرایش به دین­باوری دانشجویان موثر بوده و تا به حال مورد مطالعه قرارنگرفته است، سبك­های یادگیری است. لذا در این پژوهش برآنیم، که ارتباط بین سبک­های یادگیری و دین­باوری دانشجویان را بسنجیم.

 

• بیان مسئله

همه پیشرفت­های شگفت انگیز انسان در دنیای امروز زائیده یادگیری است. آنچه در یادگیری و مطالعه نقش بسیار مهمی دارد علاقه، انگیزه، میل و رغبتی است که از درون شخص برمی خیزد و رفتار شخص را تحریک و آن را در جهتی مشخص هدایت می­کند، زمانی که افراد با علاقه دنبال موضوع و مطلبی می­روند، توجه و کوشش­های آنها برای یادگرفتن مطلب چندین برابر می­شود. افراد اساسا” دارای توانایی­ها و تمایلات متفاوت هستند و در واقع ظرفیت ساختن دانش از طریق تعمق فردی درباره محرک ها و منابع خارجی، و شرح و بسط مجدد دانش و تجارب شخصی در پرتو تعامل با دیگران و محیط صورت می­گیرد و این مبین رویکرد انفرادی به یادگیری است. از پیش شرط­های تحقق چنین یادگیری­ای، ادراک نیاز به یادگیری، مشخص کردن هدف یادگیری و اعمال راهبردهایی برای دستیابی به آن هدف توسط فرد است(فورچری[7] و همکاران، 2000).

با توجه به این که میان دانشجویان نگرش­های متفاوتی نسبت به دین وجود دارد و هم چنین دارای سبک­های یادگیری مختلفی هستند، بنابراین  در این رابطه  این را بررسی می­کنیم که آیا افراد با سبک­های یادگیری متفاوت نسبت به دین­ گرایش متفاوتی دارند؟ اکثر آموزش­های جوانان در زمینه گرایش به دین­باوری بدون توجه به سبک­های یادگیری آنان است در صورتی که، آموزش­های دینی بر اساس سبک یادگیری باشد قطعا” موفقیت بیشتری بدست می­آید.

دیدگاه روانشناسی معاصر، ذهن انسان را بعنوان نظام پیچیده‌ای از فرآیندهای متعامل در نظر می‌گیرد كه اطلاعات مختلف را به شیوه‌های متفاوتی پردازش می‌نماید. سبك‌های مختلف یادگیری در واقع بیان­كننده نحوه پردازش اطلاعات در مقابل محرك‌های گوناگون می‌باشد. در عین حال كه افراد در موقعیت‌های گوناگون، اطلاعات را با توجه به شرایط محیطی پردازش می‌نمایند، دارای كلیتی یكپارچه و خاص خود هستند و این كلیت، دارای ویژگی‌های كم و بیش باثبات و پایدار است. افراد با توجه به این ویژگی‌های كم­­­­­ و بیش باثبات و پایدار، به صورت منحصر به فرد عمل می‌نمایند. این‌گونه عمل كردن، برخورد با محیط و با موقعیت‌های یادگیری، تابع سبك یادگیری است و در نهایت سبك یادگیری، تابع ویژگی های شخصیتی كم و بیش ثابت و پایدار می باشد.(ایزنک و گلن[8]،1369)

اصطلاح سبكهای یادگیری كاملاً جدید است. نتایج مطالعات نشان می­دهد افراد در چگونگی گرایش به یك تكلیف متفاوتند و این تفاوتها صرفاً ناشی از هوش و یا قابلیت های اجتماعی نیست. « این سبك­ها روش­های ترمیمی برای پردازش و سازماندهی اطلاعات و پاسخدهی به محركهای محیطی است».

یونگ نظریه سنخ‌های روانی را برای رده‌بندی افراد بر حسب الگوهای شخصیتی متفاوت ارائه کرده است. نظریه یونگ بر روی چهار کارکرد روانی تمرکز دارد:

1.برون‌گرایی در مقابل درون‌گرایی                               2 .منطق در مقابل شهود[9]

3.تفکر[10]درمقابل احساس[11]                                          4 .قضاوت[12]در مقابل ادراک[13]

    سازة برون­گرایی و نقطة مقابل آن درون­گرایی، تقریبا در تمامی نظریه­های مربوط به شخصیت نقش عمده ایفا می­كند. کارل یونگ اولین كسی بود كه به توصیف بعد درون­گرایی _ برون­گرایی شخصیت پرداخته است و معتقد بود كه برون­گراها انرژی روانی خود را بر بیرون و دنیای خارج متمركز می­سازند و درون­گراها انرژی­ خود را معطوف به درون، به سوی خود و رویدادهای خصوصی درونی، متوجه می­سازند(کاستا[14]،1990).

در روانشناسی، باورهای دینی به عنوان بخش جدایی ناپذیر ماهیت انسان تلقی می شود.آلپورت[15](1950) از رابطه انسان و مذهب سخن به میان آورده است. اگرچه در تعریف «دین» بین اندیشمندان اختلاف نظرهاى فراوانى وجود دارد، ولى «دین یعنى شیوه رفتار صحیح انسانى، آن گونه كه خدا مى­خواهد. » از منظر قرآنى، كسى دیندار است كه اعمال و رفتار او موجب رضایت خداى سبحان شود.

دین به عنوان مقوله‌ایی درزندگی انسان درتمامی شئون و روزنه‌های وجودی او اثر می‌گذارد و انسان نیز از آن متاثر می‌گردد. این تاثیر وتاثر هم در جنبه های فردی انسان است وهم در جنبه‌های اجتماعی.انسان ذاتا مشتاق دین است و فطرت او با عناصر درون دینی ارتباط تكوینی و ماهوی دارد(بشیری،1390)

در مورد مسأله مورد توجه این پژوهش متأسفانه پژوهشی که به شکل مستقیم به موضوع سبک­های یادگیری و رابطه آن با دین­باوری در دانشجویان پرداخته باشد سندی در دست نیست، اما آنچه در این بین خصوصا در ایران کمتر مورد توجه بوده توجه به سبک­های یادگیری به عنوان فاکتور ارزیابی کننده برای مشخص کردن گرایش به دین­باوری افراد می باشد. بر این اساس پژوهش حاضر می­تواند رابطه­ی معنی­داری بین سبک­های یادگیری و گرایش به دین­باوری در بین دانشجویان جامعه آماری بیابد. این موضوع در هیچ­یک از پژوهش­های  گذشته مورد توجه قرار نگرفته است. به عنوان مثال درپژوهشی که رزمجویی(1388)تحت عنوان رابطه تیپ­های شخصیتی یونگ و ابعاد آن با پیشرفت تحصیلی دانشجویان است و یا در پژوهش دیگری هم كه توسط لیری[16]و استیوارت[17](2012) انجام گرفته، درواقع تعامل بین سبك­های یادگیری دانشجویان با روش­های تدریس مورد بررسی قرارگرفته است و در چندین پژوهش دیگر بیشتر به رابطه سبک­های یادگیری با پیشرفت و عملکرد تحصیلی پرداخته شده است و در این پژوهش­ها­ دین­باوری مورد غفلت واقع شده است. بر این اساس در این بررسی به­دنبال آن هستیم که ارتباط بین ابعاد مختلف متغیر سبک­های یادگیری را با موضوع گرایش به دین­باوری دانشجویان دانشکده تحصیلات تکمیلی دانشگاه آزاد ر­ا در سال تحصیلی 94-93 را مورد مطالعه قرار دهیم.

 

1-3-  ضرورت و اهمیت مسأله

امروزه در تمام اقصی نقاط جهان وظیفه یاددهی و بهبود آن محور فعالیت­های تمام نهادهای آموزشی است و در واقع اعتبار یک نظام آموزشی وابسته به میزان یادگیری فراگیران آن قلمداد می­شود یادگیری به عنوان یک متغیر بسیار پیچیده، محصول عوامل متعددی مثل هوش، انگیزه، محیط مناسب، عوامل خانوادگی و اجتماع است که از همه آنها تأثیر می­پذیرد(امینی،1391).

یکی از ضروریات زندگی بشریت یادگیری است. روند رو به تحول زندگی انسان­ها به یادگیری آگاهانه وابسته است. هدف اساسی هر نظام آموزشی ایجاد شرایط بهینه برای تسهیل یادگیری است. در دنیای امروز برای پیشبرد تعلیم و تربیت نیاز به یادگیری و سبك‌های خاص یادگیری می‌باشد. یادگیری فرایند پیوست­هایی است، كه در سراسر طول عمر مخصوصا در طی دوره تحصیل ادامه دارد، بنابراین آزمودنی وارد تعامل با تنوعی از حرفه­های تدریس با سبك­های آموزشی مختلف و موقعیت­های تدریس متفاوت می­شود كه نیازمند سازگاری سبک­های شناختی است(اوریا[18] و همكاران،2011).

در حالی كه تحقیقات در مورد كاربردهای آموزشی هنوز هم در مراحل اولیه خود باقی مانده است، شواهد به دست آمده از تحقیقات گوناگون نشان می­دهند كه دقت نظر در مورد سبك­های یادگیری ممكن است در ارتباط با موضوعات متنوع آموزشی سودمند باشد. از این رو، مطالعات در مورد سبك­های یادگیری و ارتباط با یادگیری، بخش عظیمی از روانشناسی امروز را به خود اختصاص داده است.

گرایش انسان به دین امری ذاتی، عمیق و ریشه‌دار است. دین نه تنها تأمین كننده بسیاری از نیازهای انسان، بلكه خود نیازی بنیادین و نهفته در ژرفای وجود آدمی است. نیاز انسان به دین امری جاودان و زوال‌ناپذیر است. لازمه ذاتی بودن دین‌ورزی این است كه دین همچون دیگر غرایز و نیازهای ذاتی انسان همپای حیات بشر بپاید و آینده بشریت را همچون گذشته در نوردد. لاجرم گسست بین انسان و دین را هرگز نمی‌توان و نباید انتظار داشت.

اخیرا” در انجمن روانشناسان آمریکا، بخش مربوط به روانشناسی دین ایجاد شد و تعدادی از روانشناسان به عضویت آن درآمدند و کتاب­های زیادی در این مورد نوشته شده است(خدایاری­فرد وهمکاران،1388).

اطلاعات موجود و پژوهش­های صورت گرفته درحیطةروانشناسی دینی، اغلب مربوط به سنجش نگرش­ها و اعتقادهای دینی در زمینة دین مسیحیت است(هانت و كینگ[19]،1971) و تعمیم آن به جامعة اسلامی ما به دلیل دارا بودن فرهنگ دینی متفاوت با ادیان، شاید امکان­پذیر نباشد. با وجود اینکه در دو دهه اخیر، در جهان تحقیقات فراوانی در مورد دین و اهمیت آن انجام شده، متاسفانه در کشور ما به این موضوع و کارکردهای روانشناختی و جامعه­شناختی آن کمتر توجه شده است و در مجلات، فصلنامه­ها و نشریه­های داخل و خارج کشور، کمتر می­توان تحقیقات و نتایج بررسی­های مربوط با این موضوع را مشاهده کرد.

نبود تحقیقی جامع و علمی در زمینة اعتقادهای دینی پس از گذشت سه دهه از استقرار جمهوری اسلامی و تلاش مسئولان در راستای رشد فضایل معنوی و حاکم ساختن ارزش­های اسلامی بر زندگی مردم، ضرورت دین­پژوهی را آشکار می­سازد. ضرورت دیگر این پژوهش گزارش­هایی است که در زمینه ضعف دین­داری در بین مردم به­ویژه جوانان مطرح می­شود(نماز و نو ساز،1377).

کاربرد­هایی که این پژوهش می­توان داشته باشد در حوزه­های علمیه، به این صورت که بر اساس شناخت سبک­های یادگیری دانشجویان آنان را به سمت رشته های مختلف حوزوی راهنمایی کرد.

 

 

1-4 اهداف پژوهش

هدف اصلی

بررسی رابطه بین سبک­های یادگیری یونگ  با گرایش  به  دین­باوری  در  بین  دانشجویان دانشکده تحصیلات تکمیلی دانشگاه آزاد واحد کرمانشاه است.

 

اهداف ویژه

• تعیین میزان رابطه­ بین سبک یادگیری  برون­گرایی و درون­گرایی با  گرایش به دین­باوری است.
• تعیین میزان رابطه­ بین  سبک یادگیری منطقی و شهودی با  گرایش به دین­باوری است.
• تعیین میزان رابطه­ بین  سبک یادگیری متفکرانه و احساسی با  گرایش به دین­باوری است.
• تعیین میزان رابطه­ بین  سبک یادگیری قضاوتی و ادراکی با   گرایش به دین­باوری است.
• تعیین میزان تفاوت بین سبک­های یادگیری یونگ با گرایش به دین­باوری است.

 

1-5. فرضیات پژوهش

فرضیه کلی: بین سبک­های  یادگیری یونگ  با  گرایش  به  دین­باوری  در  بین  دانشجویان رابطه وجود دارد.

فرضیه­های جزئی:

• بین سبک یادگیری برون­گرایی و درون­گرایی با گرایش به دین­باوری دانشجویان رابطه معنی­داری وجود دارد.
• بین سبک یادگیری منطقی و شهودی با  گرایش به دین­باوری دانشجویان رابطه معنی­داری وجود دارد.
• بین سبک یادگیری متفکرانه و احساسی با  گرایش به دین­باوری دانشجویان رابطه ­معنی­داری وجود دارد.
• بین سبک یادگیری قضاوتی و ادراکی با  گرایش به دین­باوری دانشجویان رابطه ­معنی­داری وجود دارد.
• بین سبک­های یادگیری یونگ  با  گرایش  به  دین­باوری  در  بین  دانشجویان تفاوتی وجود دارد.

 

 

 

1-6 تعاریف نظری و عملیاتی

 

الف : تعاریف نظری

سبک یادگیری: می توان این سبک را به عنوان رویکرد شخصی یادگیرندگان به یادگیری، حل مسأله، و پردازش اطلاعات تعریف کرد(سیف، 1391).

درون‌گرایان به افکار و احساسات خویش توجه دارند، نگران آینده و محافظه‌کارند، اصول و معیارها را مهمتر از خود اعمال می‌دانند و در نوشتن بهتر از گفتن هستند. مردم‌گریز و دیرآشنا هستند(شعاری نژاد،1354).

 برون‌گرایان به افراد و اشیا توجه دارند. در زمان حال زندگی می‌کنند و به خود اعمال توجه دارند. خون‌گرم، پرحرف، زودآشنا و اهل معاشرت و اجتماعی هستند(همان منبع).

سنخ حسی: ادراک از طریق فرایند­های حس آگاهانه است(یونگ[20]،1382).

سنخ شهودی: به طور مستقیم از محرک خاصی در دنیای بیرونی ناشی نمی­­شوند(شولتز و همکاران، 1384).

سنخ شمی: ادراک از طریق محتویات و ارتباطات ناخودآگاهانه است(یونگ،1382).

سنخ متفکرانه: افرادی که این کنش در آنها قوی­تر است می­کوشند جهان را با استدلال بشناسند و به روابط منطقی جهان توجه دارند(شولتز،1378).

سنخ احساسی: افرادی که این کنش در آنها مسلط است می­کوشند جهان را با احساسات خوشایند و ناخوشایندی که از تجربه­های خود دارند بشناسند(همان منبع).

سنخ ادراکی: این افراد جهان را آنچنان که هست تجربه می­کنند(شعاری­نژاد،1354).

سنخ قضاوتی: افرادی که این کنش در آنها قوی­تر است درشناخت جهان، به یک ناخودآگاه یا دراك درونی توجه دارند و می­کوشند به نیروی نهانی موجود در اشیا پی ببرند(شولتز،1378).

دین: عبارت است از دسته‌ای همبسته از باورها و اعمال مربوط به امور لاهوتی (مجزا از امور ناسوتی) که این باورها و عقاید و روش‌هایِ  ثابت و غیرِ قابلِ  تغییرِ همه کسانی را  که پیرو آنها هستند در یک اجتماع اخلاقی واحد به نام امت متحد می‌کند(دور کیم،1383).

دین باوری: به‏معنای باور به دین، پذیرش آن و گردن نهادن به آن در اندیشه و عمل است(عزیزان،1389).

 

 

 

 

 

ب : تعاریف عملیاتی

سبک­های یادگیری: در این پژوهش سبک یادگیری را می توان روشی دانست که یادگیرنده آن را به روش های دیگر ترجیح می­دهد. برخی از روان شناسان پرورشی و علوم تربیتی این سبک­ها را ترجیحات یادگیری نیز می­نامند(سیف،1391).منظور سوالاتی است­که در پرسشنامه 87 سوالی مایرز- بریگز سبک­های یادگیری را می­سنجد.

سبک یادگیری درون گرایی- برون گرایی: این سبک عواملی را كه جهت یادگیری به فرد انرژی و انگیزه می‌دهد بررسی می­كند. برون­گرایان براساس انرژی گرفتن از افراد و اشیای دیگر عمل می­كنند. ولی درون­گرایان از انرژی درونی و از ایده‌ها و مفاهیم خود انرژی می­گیرند(اسكوگورینسكی، 2003).25 سوال اول پرسشنامه به سنجش این سبک از یادگیری می­پردازد که گزینه الف شامل برون­گراها و گزینه ب درون­گراها را شامل می­شود.

سبک یادگیری منطقی- شهودی: این محور به چگونگی اتخاذ یك تصمیم مربوط می‌شود و به نمراتی که آزمودنی­ها از پرسشنامه مایرز- بریگز که شامل سؤال26 تا 44، گزینه الف سبک منطقی و گزینه ب سبک شهودی  را می­سنجد به دست می­آورند.

سبک یادگیری متفکرانه- احساسی: این محور به راههای ترجیحی ادراك اطلاعات مربوط می­شود و به وسیله سؤال45 تا 68 پرسشنامه مورد سنجش قرار می­گیرد.

سبک یادگیری قضاوتی- ادراکی:این محور به تفسیر اطلاعات مربوط می شود. به نمراتی که آزمودنی­ها از پرسشنامه مایرز- بریگز که شامل سؤال69 تا87 می باشد به دست می­آورند.

دین باوری: میزان نمره­ای که هر فرد از پرسشنامه نگرش­سنج مذهبی براهنی که شامل 25 سؤال است بدست می­آورد.

 

 

 

 

1-1-2-5- داوری و توکیل …………………………………………………………………………….. ………….10

• علل رجوع به داوری…………………………………………………………………………………………….11
• محاسن و معایب داوری ………………………………………………………………………………………..12

1-1-4-1- محاسن داوری…………………………………………………………………………………………12

1-1-4-2- معایب داوری…………………………………………………………………………………………..13

1-1-5- مزایای مصونیت و مسئولیت داشتن داور ……………………………………………………………………..13

-1-5-2- مزایای مسئولیت داشتن داور………………………………………14

مزایای مصونیت داشتن داور از مسئولیت………………………………… ……………………13

• مسئولیت مدنی…………………………………………………………………………………………………………..15

1-2-1- مفهوم مسئولیت …………………………………………………………………………………………………15

1-2-2- مفهوم مسئولیت مدنی ………………………………………………………………………………………..16

1-2-2-1- مسئولیت مدنی در معنای عام …………………………………………………………………………16

1-2-2-2- مسئولیت مدنی در معنای خاص……………………………………………………………………..16

1-2-3- تفاوت مسئولیت مدنی و اخلاقی…………………………………………………………………………17

1-2-4- تفاوت مسئولیت مدنی و کیفری……………………………………………………………………………18

1-2-5- هدف از مسئولیت مدنی ……………………………………………………………………………………19

1-2-6- قلمرو مسئولیت مدنی ……………………………………………………………………………………….20

1-2-6-1- مسئولیت قراردادی ……………………………………………………………………………………..20

1-2-6-2- مسئولیت قهری ………………………………………………………………………………………….21

1-2-7- رابطه بین مسئولیت مدنی و قراردادی ………………………………………………………………….21

1-2-8- منابع مسئولیت مدنی……………………………………………………………………………………………..23

1-2-8-2- مسئولیت­های عینی و مطلق……………………………………………………..24

.1-2-8-1- قانون مدنی و قانون مسئولیت مدنی…………………………………………………………………23

1-2-9- مبانی نظری مسئولیت مدنی ………………………………………………………………………………………….24

1-2-9-1- نظریه تقصیر………………………………………………………………………………………………………….25

1-2-9-2- نظریه ایجاد خطر……………………………………………………………………………………………………26

1-2-9-3- نظریه مختلط…………………………………………………………………………………………………………27

 

1-2-9-4- نظریه تضمین حق………………………………………………………………………………………………….28

1-2-10- نتیجه­……………………………………………………………………………………………………………………….28

فصل دوم: مسئولیت مدنی داوران

2-1- مفهوم مسئولیت مدنی داوران ………………………………………………………………………………………….31

2-2- قلمرو مسئولیت مدنی داوران ………………………………………………………………………………………….33

2-2-1- مسئولیت مدنی قراردادی داوران ……………………………………………………………………………33

2-2-2- مسئولیت مدنی قهری داوران ………………………………………………………………………………..34

2-2-3- شرط عدم مسئولیت داوران …………………………………………………………………………………..34

2-3-1- منابع قانونی ……………………………………………………………..352-3-

منابع مسئولیت مدنی داوران ………………………………………………………………………………………..35

2-3-1-1- قانون اساسی  …………………………………………………………………………………………………….35

2-3-1-2- قانون مدنی ………………………………………………………………………………………………………..37

2-3-1-3- قانون مسئولیت مدنی ………………………………………………………………………………………….39

2-3-1-4- قانون آئین دادرسی داداگاه­های عمومی و انقلاب در امور مدنی………………………………….45

2-3-2- منابع فقهی …………………………………………………………………………………………………………………..46

2-3-2-1- کتاب( قرآن کریم) …………………………………………………………………………………………………..46

2-3-2-2- سنت ……………………………………………………………………………………………………………………..50

2-4- مبنای مسئولیت مدنی داوران…………………………………………………………………………………………………..51

2-4-1- مبنای قانونی مسئولیت مدنی داوران ……………………………………………………………………………….51

2-4-2- مبنای فقهی مسئولیت مدنی داوران………………………………………………………………………………….52

2-4-2-1- مفهوم قاعده لاضرر …………………………………………………………………………………………………….53

2-4-2-2- مستندات قاعده لاضرر ………………………………………………………………………………………………..55

2-4-2-3- قلمرو قاعده لاضرر ………………………………………………………………………………………………57

2-5-ارکان مسئولیت مدنی داوران در حقوق ایران ………………………………………………………………………..58

2-5-1- داشتن سمت داوری …………………………………………………………………………………………………….58

2-5-2- ارتکاب فعل زیان­بار …………………………………………………………………………………………………….59

این مطلب را هم بخوانید :

2-5-2-1- مفهوم تقصیر ……………………………………………………………………………………………………….59

2-5-2-2- عناصر تقصیر………………………………………………………………………………………………………60

2-5-2-3- درجه تقصیر………………………………………………………………………………………………………..60

2-5-2-4- تقصیر عمدی و غیر عمدی……………………………………………………………………………………61

2-5-2-5- انواع تقصیر ……………………………………………………………………………………………………….62

2-5-2-5-1- تعدی ………………………………………………………………………………………………………..62

2-5-2-5-2- تفریط ………………………………………………………………………………………………………..62

2-5-2-6- گونه های تقصیر ………………………………………………………………………………………………..63

• بی احتیاطی …………………………………………………………………………………………….63

عدم مهارت …………………………………………………………………………………………..64

• عدم رعایت نظامات دولتی …………………………………………………………………………64

• تقصیر شغلی و حرفه ای ………………………………………………………………………………64

• ورود ضرر ………………………………………………………………………………………………………………..66

2-5-3-1- مفهوم ضرر …………………………………………………………………………………………………………66

2-5-3-1-1- ضرر مادی ………………………………………………………………………………………………………….67

2-5-3-1-2- ضرر معنوی ………………………………………………………………………………………………………..68

2-5-3-2-  شرایط ضرری که قابل مطالبه است ……………………………………………………………………… 72

2-5-3-2-1- قطعی بودن ضرر………………………………………………………………………………………………….72

2-5-3-2-2- مستقیم بودن ضرر…………………………………………………………………………………………….73

2-5-3-2-3- مشروعیت حق مبنای مطالبه ضرر………………………………………………………………………..74

2-5-3-2-4- عدم جبران ضرر در گذشته………………………………………………………………………………..74

• -3-2-5- قابلیت پیش­بینی ضرر……………………………………………………………………………………75

  • رابطه سببیت بین فعل زیانبار و ضرر وارده ……………………………………………………………………75
  • بررسی چند مفهوم مشابه……………………………………………………………………………………………76

2-5-5-1- مفهوم اشتباه……………………………………………………………………………………………………….76

2-5-5-2- مفهوم خطا…………………………………………………………………………………………………………77

اقسام اشتباه………………………………………………………………………………………………………………….78

2-5-5-3- رابطه خطا و اشتباه………………………………………………………………………………………………77

2-5-6-1- اشتباه موضوعی……………………………………………………………………………………………………..78

2-5-6-2- اشتباه حکمی…………………………………………………………………………………………………………78

• مفهوم و معیار تقصیر داوران ………………………………………………………………………………………..78

2-5-7-1- مفهوم تقصیر داوران …………………………………………………………………………………………….78

2-5-7-2- معیار تقصیر داوران ………………………………………………………………………………………………83

2-5-7-3- چند مصداق از تقصیر داوران  ………………………………………………………………………………….86

2-5-7-3-1-قصور داور در افشای تعارض منافع ………………………………………………………………..86

2-5-7-3-2- کناره گیری زودرس داور از رسیدگی داوری  …………………………………………………87

2-5-7-3-3- کوتاهی در صدور به موقع رای …………………………………………………………………………….87

• حدود و مسئولیت مدنی داوران ………………………………………………………………………………………………89

2-6-1- مسئولیت مدنی داوران در صورت ارتکاب تقصیر ……………………………………………………………89

2-6-1-1- مسئولیت مدنی داوران در تقصیر عمدی …………………………………………………………………….89

2-6-1-2- مسئولیت مدنی داوران در تقصیر غیر عمدی ……………………………………………………………….90

2-6-2- مسئولیت مدنی داوران در صورت ارتکاب اشتباه ……………………………………………………………..95

2-6-2-1- مسئولیت مدنی داوران در اشتباه حکمی …………………………………………………………………….95

2-6-3- مسئولیت مدنی داوران در تفسیر نادرست قانون ………………………………….982-6-2-2-

مسئولیت مدنی داوران در اشتباه موضوعی…………………………………………………………………97

فصل سوم: آثار مسئولیت و خروج از آن

3-1- جبران خسارت ……………………………………………………………………………………………………………….101

3-1-1- شیوه­های جبران خسارت ……………………………………………………………………………………………101

3-1-1-1- استرداد عین و دادن مثل…………………………………………………………………………………………101

3-1-1-2- دادن قیمت…………………………………………………………………………………………………………..102

3-2- پرداخت کننده و وسیله­های پرداخت ………………………………………………………………………………..103

3-2-1- پرداخت خسارت به وسیله مسئول اصلی ( فاعل زیان) ………………………………………………….103

3-2-2- جبران خسارت به وسیله شرکت­های بیمه …………………………………………………………………..103

نتیجه­گیری ……………………………………………………………………………………………………………………………105

چکیدهپیشنهادات …………………………………………………………………………………………………………………………..108

مفهوم مسئولیت مدنی داوران به عنوان یکی از مباحث مسئولیت مدنی پدیده ای است که سابقه­ای از آن در مسئولیت مدنی ما ثبت نشده است. در نظام حقوقی ­ما مسئولیت مدنی داوران تا تصویب قانون آئین دادرسی دادگاههای عمومی و انقلاب در امور مدنی مصوب 1379 بطور کلی تابع قواعد عمومی مسئولیت مدنی بوده بدین نحو که هرگاه تخلف داور سبب اصلی ایجاد خسارت،  متضرر می­بود وی مسئول شناخته می­شد و داوران در مقابل همه افعال خود اعم از عمد و غیرعمد و اشتباه در صورتیکه سبب اصلی باشند مکلف به پاسخ گویی بودند. با تصویب قانون آئین دادرسی دادگاههای عمومی و انقلاب در امور مدنی در سال 1379 داور در صورت دارا بودن یکی از سه عامل تقصیر- تقلب- تدلیس مسئول شناخته شده است با این توضیح که خطاهای شغلی اعم از عمد و غیر عمد که موجب خسارت مادی بر اشخاص گردند مسئولیت آور شناخته شده و در مورد اشتباهات اصولا آنها را فاقد مسئولیت و مبرا از مسئولیت دانسته است.به تعبیر دیگر مقنن مسئولیت مدنی داوران را محدود به خطای شغلی و حرفه­ای نموده و در نوع خطا خطاهای عمد و غیر عمدی را موجب مسئولیت دانسته است و در خصوص جبران خسارت ناشی از اشتباه محض اگرچه بصورت صریح تعیین تکلیف نکرده است ولی میتوان گفت بصورت حتمی داوران را مصون از جبران خسارت دانسته است. و در نوع خسارت نیز محدود به خسارتهای مادی نموده است و نسبت به خسارت معنوی ناشی از خطاهای شغلی داوران آن را مسئول به جبران خسارت ندانسته است. در این پایان نامه به ارزیابی و تحلیل دیدگاه قانونی و کلی نظام حقوقی کشورمان در مورد مسئولیت مدنی داوران و به بررسی و مشخص نمودن معیار و ضابطه این نوع از مسئولیت خواهیم پرداخت.

واژه­های کلیدی: داور،  داوری،  مسئولیت،  مبنای مسئولیت،  تقصیر،  اشتباه

مقدمه

داوری از راههای مسالمت­آمیز حل و فصل اختلاف بوده و از سابقه تقنینی و فقهی قابل توجهی برخوردار و در رویه قضایی نیز دعاوی مختلفی راجع به آن موجود بود، چندان مورد عنایت حقوقدانان نبوده و در بین مردم نیز استقبال شایسته­ای از آن به عمل نمی­آمد. شکسته شدن انحصار دادگستری در حل و فصل دعاوی، تراکم اختلافها و اطاله رسیدگی، لزوم پرداخت هزینه­های دادرسی، رسمی بودن رسیدگی دادگاه و نداشتن آزادی عمل برای ارتباط با دادرس که دربسیاری از موارد او را از عمق روابط حقوقی طرفین و علت اصلی اختلاف دور می­کند، انگیزه­ای شد تا توجه به داوری در بین مردم و جامعه حقوقی کشور، قوت گرفته و ادبیات حقوقی روبه رشدی راجع به آن شکل گیرد. (خدابخشی،1391،ص13)

نظام حقوقی ما بصورت مدرن از سال 1289 با وضع قانون  اصول محاکمات حقوقی با پدیده داوری آشنا شد و امروزه در عمل با توجه به اینکه در مقایسه با طرح دعوی در دادگاه سریع­تر، محرمانه­ترو غیرتشریفاتی­ترمی­باشد اهمیت بسزایی پیدا کرده و در بسیاری از معاملات، اختلافات از این طریق حل و فصل می­گردد. در عصر حاضر نیز با تصویب قانون اوراق بهادار در آذر 1384 قواعد جدیدی به بازار سرمایه حاکم شد و سیستم جدیدی به نام بورس اوراق بهادار در قالب شرکتهای سهامی عام تاسیس گردید. در بازار سرمایه تجار و اشخاص فعال در انجام فعالیتهای حرفه­ای خود با اختلافاتی مواجه می­شوند که نیاز به حل و فصل آنها می­باشد. اقتضای امور تجاری سرعت در معاملات و سهولت در انجام فعالیتهای بازرگانی در سایه­ امنیت اجتماعی وقضایی است. دادرسی بازرگانی غیر متناسب با مقتضیات امور تجاری و بیگانه با فرهنگ و عرف حاکم بر آن قطعا تاثیر منفی در فعالیت کلان اقتصادی کشور دارد. می­توان ادعا نمود برهمین اساس، قانون بازار اوراق بهادار به مرجع خاص داوری نیز با نگاه دقیق­تری پرداخته است. (سوادکوهی،1388،ص5)حال اگر نتیجه رجوع طرفین اختلاف به داور بروز خطای شغلی (عمدی یا غیرعمدی ) از ناحیه او در جریان رسیدگی و ایجاد خسارت مالی برای طرفین یا یکی از آنها و یا اشخاص ثالث باشد که امری اجتناب­ناپذیر می­باشد، این سوال مطرح می­شود که داوران در صورت ارتکاب خطای شغلی چه مسئولیتی دارند و نحوه جبران چگونه خواهد بود؟ بررسی در مورد تکلیف به جبران این خسارت مستلزم تبیین مسئولیت مدنی داوران است. به همین دلیل تحقیق در این موضوع و شناخت کامل آن و تلاش برای مشخص کردن مقصود قانون­گذار در این خصوص لازم و ضروری است که تبیین و تحلیل این امور در نظام حقوقی ما موضوع پایان­ نامه پیش رو  است. مسئولیت مدنی داوران در نظام حقوقی داخلی در آثار نویسندگان حقوقی که معترض موضوعات مسئولیت مدنی داوری آئین دادرسی مدنی و …شده­اند متاسفانه مورد بحث قرار نگرفته و یا در صورت پرداختن به آن حاصل گریز به این وادی از یکی دو صفحه که حاوی مطالب کلی است تجاوز نمی­کند.

این پایان نامه در سه فصل بیان خواهد شد در فصل اول با عنوان کلیات در خصوص  مفهوم داورو داوری و تفکیک مفاهیم مشابه از داور و علل رجوع به داوری ، مزایا و معایب داوری و مزایا و معایب مسئولیت داشتن داور و مفهوم مسئولیت مدنی و انواع آن و مبانی و منابع مسئولیت مدنی  بیان خواهید شد. در فصل دوم مفهوم و منابع و مبانی مسئولیت مدنی داوران و ارکان و حدود مسئولیت آنها و همچنین مفهوم و معیار تقصیر داوران بیان شده و در فصل سوم  آثار مسئولیت و شیوه های جبران خسارتو در نهایت نتیجه گیری و پیشنهادات را ارائه خواهیم داد.

فصل اول

کلیات

1-1- مفهوم داور، داوری و تفکیک آن از مفاهیم مشابه

در این بخش ابتدا مفهوم داور و داوری و سپس تفکیک مفاهیم مشابه از داوری بیان می­شود.

1-1–1-  مفهوم داور و داوری

• 1- مفهوم داور

داور نام خدای عزوجل است و پادشاه عادل را نیز گویند یعنی کسی که به نیک و بد حکم باشد و فصل خصومت کند.داور را در عربی حاکم گویند و در اصل دادور بوده و بصورت داور مخفف شده

1-4-فرضیه ها ……………………………………………………………………………………………………………………………………… 4

1-5 -پشینه تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………………….. 5

1-6- روش تحقیق  ………………………………………………………………………………………………………………………………6

7-1-سامانه تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………………….. 6

2: مفهوم ، ماهیت ومصادیق عقود اذنی 

طرح بحث

2-1- عقود اذنی

2-1-1- مفهوم عقد اذنی…………………………………………………………………………………………………..10

2-1-1-1- نقد فقها بر وجود عقود اذنی ……………………………………………………………………15

2-2-ماهیت عقود اذنی

2       -2- 1 : عقد بودن …………………………………………………………………………………………………………..19

2       -2-2- لزوم یا جواز عقود اذنی ………………………………………………………………………………………26

2       -2-3- اوصاف و ویژگی های عقود اذنی ………………………………………………………………………28

2 -2-3-1- رضائی بودن ……………………………………………………………………………………………….28

2-2-3-2- غیر معوض بودن ………………………………………………………………………………………….30

2     -2-4- ماهیت فقهی حقوقی عقد اذنی …………………………………………………………………………30

2-3- مصادیق عقود اذنی در حقوق ایران و مصر ……………………………………………….31

2    -3- 1-بررسی مصادیق موجود در قانون مدنی ایران ومصر  ………………………………………….32

2-3-1-1- عقد وکالت ……………………………………………………………………………………………………33

2-3-1-2- عقد عاریه …………………………………………………………………………………………………….40

2-3-1-3- عقد ودیعه ………………………………………………………………………………………………………44

2-3-1-4- عقد مضاربه ……………………………………………………………………………………………………48

2-3-1-5- عقد شرکت …………………………………………………………………………………………………….50

3:  آثار مشترک  به اعتبار مقتضای ذات

طرح بحث

3-1 – اذن …………………………………………………………………………………………………………56

3-1-1- مفهوم اذن …………………………………………………………………………………………………………………56

3-1-1-1- اذن در لغت ………………………………………………………………………………………………….56

 

3-1-1-2- اذن در اصطلاح …………………………………………………………………………………………….59

3    -1-2- مطالعه تطبیقی اذن …………………………………………………………………………………………………..62

3      -1-3- شرایط موضوع اذن …………………………………………………………………………………………………..65

3-1-3-1 – ضرورت وجود موضوع اذن ………………………………………………………………………………65

3-1-3-2- معلوم و معین بودن مورد اذن ……………………………………………………………………………..65

3-1-3-3 – مبهم نبودن موضوع اذن …………………………………………………………………………………….69

3-1-4 – اذن ناشى از عقد و ایقاع …………………………………………………………………………………………………72

3-1-4-1- اذن ناشی از  ایقاع ………………………………………………………………………………………………….74

3-1-4-2- اذن  ناشی از عقد ……………………………………………………………………………………………………75

3-1-5- ملاک وجود اذن در جواز تصرف ……………………………………………………………………………………76

3-1-6-  تاثیر اذن در عقود اذنیه…………………………………………………………………………………………………77

3-1-6-1-  تاثیر اذن در عقد عاریه ………………………………………………………………………………………80

3-1-6-2- تاثیر  اذن در عقد وکالت ……………………………………………………………………………………..82

3-1-6-3- اثر  اذن در عقد ودیعه …………………………………………………………………………………………..84

3-2- ربط عقود اذنی با امانت  :…………………………………………………………………………..86

3     -2-1- مفهوم امانت ……………………………………………………………………………………………………………87

3       -2-1-1- امانت مالکی …………………………………………………………………………………………………….88

3-2-1-1-1- امانت مالکی به معنای عام …………………………………………………………………….90

3-2-1-1-2- امانت مالکی به معنای خاص …………………………………………………………………91

3   -2-2 – اثر امانت در عقد ودیعه درحقوق  ایران ومصر …………………………………………………………91

3   -2-3-  نقش امانت مالکی در رفع ضمان …………………………………………………………………………….93

3   -2-4- ید امانی وید ضمانی ………………………………………………………………………………………………….93

3    -2-5 – تجاوز وتفریط از حدود اذن در عقد ودیعه وتاثیر آن در ضمان …………………………….94

3-2-6- ملاك تعدى و تفریط…………………………………………………………………………………………………96

3 -2-7-  تعدى و تفریط در قوانین ایران ومصر ………………………………………………………………………..97

3-2-8- شك در تحقق عنوان تعدى و تفریط …………………………………………………………………………..99

3 -2-9- ضمان در عقود اذنی ………………………………………………………………………………………………….101

3-3- تاثیر نیابت در عقود اذنیه                                                                                                

 

این مطلب را هم بخوانید :

3-3-1 – اثر نیابت در عقد وکالت ……………………………………………………………………………………104

3 -3-2- نیابت در وکالت در قانون مصر  ………………………………………………………………………….106

4 :آثار مشترک  به اقتضای اطلاق

طرح بحث

4-1- اثر امانت در دیگر مصادیق عقود اذنی ……………………………………………………….110

4-1-1 امانت در عقد وکالت در حقوق ایران ومصر ……………………………………………………………..110

4-1-2-  ید امانی مستعیر ……………………………………………………………………………………………………114

4-2  – تاثیر نیابت به اقتضای اطلاق در سایر عقود اذنی …………………………………….117

4-2- 1- اثر نیابت در عقد ودیعه ………………………………………………………………………………………..117

4-2-2- اثر نیابت در عقد عاریه …………………………………………………………………………………………..119

نتیجه گیری ………………………………………………………………………………………………………………………………120

منابع ………………………………………………………………………………………………………………………………………….122

مقدمه

عقوداذنی بخش مهمی ازاعمال حقوقی هستندكه درسطح گسترده ای ازروابط اجتماعی مورداستفاده قرار  می گیرند. شناخت ماهیت این عقود و بررسی اختلاف نظرهای موجود در مورد ماهیت آنها، با توجه به استفاده وسیع ازاین عقودضروری به نظرمیرسد؛زیرا احكام وآثارحقوقی این اعمال ارتباط مستقیم با ماهیت آنهادارد. اختلاف نظردرموردماهیت عقوداذنیه ناشی ازوجوددیدگاههای مختلف درموردماهیت عقداست وازسوی دیگر،شباهت این عقودبه اذن است . گذشتگان هرگز مرجعی جامع برای اذن واذنیات تهیه ندیده اند ،باکمال تاسف باید گفت در این زمینه اجتهاد نکرده اند و به نقل اقوال وگاه اظهار نظر مستعجل وبی دلیل قناعت کرده اند تا آنجا که از عقود اذنی تعریفی نداشته اند و موضوع آنها را منقح نساخته اند لذا به همین دلیل مصادیق مشتبه بسیار در زمینه عقود اذنیه برجانهاده اند که حل نشده است

همانطور که بیان شد عقود اذنی ومباحث مربوط به آن همانند سایر اعمال حقوقی دارای پشینه فقهی می باشد که مسلماً احکام صادره ،قوانین ماهوی ما علی الخصوص قانون مدنی ، منبعث از فقه ومباحث آن است .عقود مذکور از نظر کاربرد واهمیت دارای جایگاه مهمی در حقوق و روابط بین افراد است .چنانچه که اگر بگویم حدود یک سوم عقود منعقده بین طرفین در عصر حاضر داخل در این دسته از عقود است مبالغه نکرده ایم .لذا ضرورت تحقیق در خصوص آثار این عقود احساس می گردد که این امر میسر نیست مگر آنکه بدواً شناختی نسبت به عقد اذنی پیداکرده باشیم .

در میان فقیهان امامیه شیخ انصاری و محقق نائینی  از کسانی هستند که عقود اذنی را تخصصا از  قلمرو عقود خارج ساخته واطلاق عقد بر آنها را  نوعی تسامح پنداشته اند ، در عالم حقوق اکثر حقوقدانان واز جمله نویسندگان قانون مدنی برعقد بودن اعمال حقوقی چون وکالت ،ودیعه ,عاریه تاکید ورزیده اند .درخصوص مصادیق این عقود توافق حاصل نگردیده است .به همین دلیل برخی عقود اذنی چون وکالت را با نظر به اثر اصلی آن عهدی دانسته اند . برخی لزوم را ازاجزای ماهیت عقد دانسته اند و  بر آن  اساس عقوداذنی كه التزامی درپی ندارند راعقد ندانسته وماهیت آنهارابه نهادحقوقی اذن شبیه تر میدانند . درمقابل،كسانیكه لزوم رادرماهیت­عقدمعتبرنمیدانند وعقدراعهدانشایی برگشت پذیرمیدانند،برای عقوداذنی ماهیت عقدی قائلند.  در حقوق مصر نیز عقد وکالت از جمله عقود اذنی بوده لیکن عقد ودیعه وعاریه از جمله عقود لازم است .

حال با امعان نظر به مطالب صدر الذکر در این تحقیق سعی بر آن شده که باروش تحلیلی به بررسی آثار مشترک عقود اذنی در حقوق ایران ومصر ومسائل مرتبط با موضوع بپردازیم .بدین جهت فصل اول ودوم از متن به کلیات وشناخت مفاهیم وماهیت اختصاص یافته است وفصل سوم به بررسی آثار مشترک این عقود به اعتبار ذات می پردازیم که با توجه به پژوهش های انجام شده اثر مستقیم وبی واسطه مصادیق عقود اذنی ایجاد اذن است نه تعهد والتزام در نتیجه اجرای اذن بوجود می آید . بهمین دلیل مصادیق تعریف شده هرسه عقد جایز است و دو طرف را به نگاهداری پیمان خویش پایبند نمی کند .اصطلاح عقود اذنی که درمیان فقها متاخر امامیه شهرت یافته ،عنوان مناسبی  برای بیان این خصوصیت مشترک است .پس در عقود اذنی هم اذن وجود دارد که مباحث آن را کسی مدون نکرده وطبعاً منقح هم نشده است. نیابت نیز اثر مشترک دیگری است که در همه آنها به چشم می خورد چراکه مودع به امین نیابت می دهد تامورد ودیعه را برای مالک نگاه دارد ،مستعیر هم نیابت پیدا کرده است تا به سود خود از آن بهره برداری کند .اما از آنجائیکه دراین دو عقد ،نیابت جنبه فرعی وچهره خاص دارد وهدف ومقتضای اصلی ، امر دیگری است اثر مشترک نیابت در این دو عقد را درفصل چهارم واثر نیابت درعقد وکالت را بلحاظ اینکه مقتضای ذات است و اساس وکالت  بر پایه اعطای نیابت گذاشته شده است  ونهادی برای تحقق نمایندگی قراردادی بشمار می آید در فصل سوم مورد پژوهش قرار می دهیم . واما امانت وصف مشترک دیگری است که دراین وصف ودیعه اصالت دارد ،که درآن مستودع امین قرار می گیرد تا از مال مورد ودیعه حفاظت کند .بهمین جهت نیز ودیعه را امانت بمعنی خاص نامیده اند .با وجود این جای تردید نیست که مستعیر و وکیل نیز امین مالک هستند وهمه احکام مربوط به امانت درباره آنها اجرا می شود لیکن با عنایت به اینکه امانت جز ذات عقد ودیعه است درفصل سوم واثر امانت در دو عقد دیگر را در فصل چهارم که اختصاص به بررسی آثار مشترک عقود اذنی به اعتبار مقتضای اطلاق دارد ، قرار خواهیم داد  .درخاتمه نیز نتایج بحث مورد نظر ارائه که امیداست مفید فایده  واقع شود .

کلیات طرح تحقیق

1 -1 شرح وتبین مساله پژوهش

مصادیقی از  عقود اذنی که در خصوص آن اتفاق نظر بر اذنی بودن وجود دارد سه عقد ودیعه ،عاریه ، وکالت می باشد که نتیجتا ناگزیر برای شناخت این عقود بایستی ماهیت ومصادیق عقد اذنی را بررسی کرده وسپس به بررسی آثار آن بپردازیم . به عبارت بهتر برای شناخت مکفی ماهیت عقود اذنی بررسی مصادیق این عقود که دراذنی بودن آن اختلافی نیست لازم بوده تا ازاین طریق به قاعده کلی دست یافته و براین اساس عقود نامعینی را که ظاهر بر اذنی بودن آن هاست شناسائی وآثار مشترک عقود اذنی را در آن عقود مورد بررسی قرار دهیم.  لذا تعیین آثار جهت مشخص شدن تکلیف طرفین الزامی است . واما عقود اذنی دارای دو اثر است  :1- آثار اختصاصی که مختص هرعقد می باشد 2- آثار مشترک عقود اذنی است که هدف اصلی این تحقیق می باشد . همانطور که گفته شد این عقود دراصل شامل سه عقد عاریه ،ودیعه،وکالت بوده که آثار مشترک آن در برسی تطبیقی حقوق ایران ومصر اعطای اذن، غیرمعاوضی بودن(مجانی) غیرتشریفاتی (رضائی)،نیابتی وامانی بودن می باشد واما از تفاوت های آن این است

فصل دوم: کلیات، مبانی و مفاهیم

2-1 مبحث اوّل: تعاریف و مفاهیم. 11

2-1-1 انواع تلقیح.. 11

2-1-1-1 تلقیح طبیعی.. 11

2-1-1-2 تلقیح مصنوعی و انواع آن. 12

2-1-1-2-1 لقاح داخل رحمی.. 12

2-1-1-2-1-1 روش تزریق اسپرم (IUI) 13

2-1-1-2-1-2 تزریق همزمان اسپرم و تخمک (GIFT) 13

2-1-1-2-2 لقاح خارج رحمی و باروری جایگزین.. 13

2-2 مبحث دوّم: موضوع شناسی قرارداد استفاده از رحم جایگزین.. 13

2-2-1 مفهوم استفاده از رحم جایگزین.. 14

2-2-2 اَشکال مختلف استفاده از رحم جایگزین.. 14

2-2-2-1 از نظر پزشکی.. 14

2-2-2-1-1 جانشینی کامل در بارداری.. 15

2-2-2-1-2 جانشینی سنتّی رحم. 15

2-2-2-1-3  جانشینی در بارداری با استفاده از جنین اهدایی.. 16

2-2-2-1-4 جانشینی در بارداری با استفاده از تخمک اهدایی.. 16

2-2-2-1-5 جانشینی در بارداری با استفاده از اسپرم اهدایی.. 16

2-2-2-2 از نظر عوض قرارداد. 16

2-2-2-2-1 قراردادهای تجاری.. 17

2-2-2-2-2 قراردادهای غیرتجاری.. 17

2-2-3 دلایل استفاده از رحم جایگزین.. 17

2-2-3-1 نازایی.. 17

2-2-3-2 وضعیت سلامتی زن. 18

2-2-3-3 دلایل اجتماعی.. 18

2-2-4 مشکلات استفاده از رحم جایگزین.. 18

2-2-4-1 محدودیت‌های پزشکی.. 18

2-2-4-2 محدودیت‌های فرهنگی.. 19

 

2-2-4-3 محدودیت‌های قانونی.. 19

2-3 مبحث سوّم: مشروعیّت قرارداد استفاده از رحم جایگزین.. 19

2-3-1 دیدگاه مخالفان. 20

2-3-1-1 آیات قرآن کریم. 21

2-3-1-2 روایات.. 22

2-3-1-3 مغایرت با اغراض تشریع ازدواج. 23

2-3-1-4 مقتضای اصل احتیاط.. 23

2-3-1-5 مغایرت با اخلاق حسنه و مصالح جامعه. 24

2-3-2 دیدگاه موافقان. 24

2-3-3  قرارداد استفاده از رحم جایگزین و حقوق مربوط به شخصیت.. 26

2-3-3-1 ویژگی‌های مربوط به حقوق شخصیت.. 26

2-3-3-2 قراردادهای مربوط به حقوق شخصیت.. 27

2-4 مبحث چهارم: ماهیت قرارداد استفاده از رحم جایگزین.. 29

2-4-1 مقایسه قرارداد استفاده از رحم جایگزین با عقد اجاره اشیاء و اشخاص… 29

2-4-1-1 مقایسه قرارداد استفاده از رحم جایگزین با عقد اجاره اشیاء. 30

2-4-1-2 مقایسه قرارداد استفاده از رحم جایگزین با عقد اجاره اشخاص… 30

2-4-2 مقایسه قرارداد استفاده از رحم جایگزین با عقد ودیعه. 32

2-4-3 مقایسه قرارداد استفاده از رحم جایگزین با عقد عاریه. 33

2-4-4 مقایسه قرارداد استفاده از رحم جایگزین با عقد صلح.. 35

2-4-5  مقایسه قرارداد استفاده از رحم جایگزین با قرارداد خصوصی (ماده10 ق. م) 36

2-5 مبحث پنجم: اوصاف قرارداد استفاده از رحم جایگزین.. 37

2-5-1 رضایی یا تشریفاتی بودن قرارداد استفاده از رحم جایگزین.. 37

2-5-2 لازم یا جایز بودن قرارداد استفاده از رحم جایگزین.. 38

2-5-3 تملیکی یا عهدی بودن قرارداد استفاده از رحم جایگزین.. 38

2-5-4 معوّض یا مجّانی بودن قرارداد استفاده از رحم جایگزین.. 39

2-5-5 مسامحی یا معاملی بودن قرارداد استفاده از رحم جایگزین.. 40

2-6 مبحث ششم: شرایط صحّت قرارداد استفاده از رحم جایگزین.. 40

2-6-1 وجود قصد و رضای طرفین.. 41

این مطلب را هم بخوانید :

2-6-2 اهلیت طرفین.. 42

2-6-3 معیّن بودن موضوع مورد معامله. 43

2-6-4 مشروعیّت جهت معامله. 44

2-7 مبحث هفتم: آثار قرارداد استفاده از رحم جایگزین.. 44

2-7-1 تعهدات مادر جانشین.. 44

2-7-2 تعهدات والدین متقاضی.. 46

2-7-3 نقض قرارداد استفاده از رحم جایگزین.. 47

2-7-3-1 نقض قرارداد استفاده از رحم جایگزین از سوی مادر جانشین.. 47

2-7-3-2 نقض قرارداد استفاده از رحم جایگزین از سوی والدین متقاضی.. 48

2-7-4 طریقه جیران خسارت.. 48

2-8 مبحث هشتم: تعارض قرارداد استفاده از رحم جایگزین با حقوق ثالث.. 49

2-8-1 تعارض قرارداد استفاده از رحم جایگزین با حقوق همسر مادر جانشین.. 49

2-8-1-1 تمکین.. 50

2-8-1-1-1 تمکین عام. 50

2-8-1-1-2 تمکین خاص… 51

2-8-1-2 پذیرش محدودیت شغلی توسط زن. 52

2-8-1-3 ضمانت اجرای عدم اذن همسر مادر جانشین در انعقاد قرارداد. 53

2-8-1-3-1 بطلان قرارداد. 53

2-8-1-3-2 عدم پرداخت نفقه. 53

2-8-1-3-3 درخواست گواهی عدم امکان سازش… 53

2-8-1-3-4 مطالبه خسارت.. 54

2-8-2 تعارض قرارداد استفاده از رحم جایگزین با حقوق فرزند مادر جانشین.. 55

2-8-2-1 تعارض قرارداد استفاده از رحم جایگزین با حقوق صغیر چند ساله مادر جانشین.. 55

2-8-2-2 تعارض قرارداد استفاده از رحم جایگزین با حقوق طفل شیرخوار مادر جانشین.. 55

2-8-3 تعارض قرارداد استفاده از رحم جایگزین با حقوق ولی قهری مادر جانشین.. 56

2-9 مبحث نهم: انحلال قرارداد استفاده از رحم جایگزین.. 57

2-9-1 بطلان قرارداد استفاده از رحم جایگزین.. 57

2-9-1-1 سقط جنین.. 57

2-9-1-2 عدم قابلیت مادرجانشین در حمل و بارداری.. 57

2-9-1-3 فقدان یکی از شرایط اساسی صحّت معامله. 57

2-9-1-4 فوت طرفین قرارداد. 57

2-9-2 فسخ قرارداد استفاده از رحم جایگزین.. 58

2-9-3 پایان مدّت قرارداد. 58

فصل سوّم:احکام وضعی طفل متولّد از رحم جایگزین

3-1 مبحث اوّل: مفهوم و ماهیت نسب.. 61

3-1-1 مفهوم نسب.. 61

3-1-2 ماهیت نسب.. 62

3-2 مبحث دوّم: منشأ انتساب طفل به پدر. 63

3-2-1 دیدگاه مخالفان. 64

3-2-2 دیدگاه موافقان. 65

3-2-3 تجرّد مادر جانشین در هنگام تولّد طفل (درحالی که سابقاً متأهل بوده است) 67

3-2-4 تأهل مادر جانشین در هنگام تولّد طفل. 67

3-3 مبحث سوّم: منشأ انتساب طفل به مادر. 68

3-3-1 دیدگاه مادر بودن صاحب تخمک و ادلّه آن. 69

3-3-2 دیدگاه مادر بودن صاحب رحم و ادلّه آن. 70

3-3-3 دیدگاه دو مادری و ادلّه آن. 71

3-4 مبحث چهارم: محرمیّت.. 71

3-5 مبحث پنجم: نفقه. 74

3-6 مبحث ششم: ارث.. 75

3-6-1 توارث بین کودک و صاحب اسپرم. 76

3-6-2 توارث بین کودک و صاحب تخمک… 77

3-6-3 توارث بین کودک و بانوی صاحب رحم. 77

3-6-4 توارث بین کودک و صاحبان رحم و تخمک… 78

3-6-5 توارث طفل لقاح یافته پس از فوت پدر یا مادر (صاحبان نطفه) 78

3-7 مبحث هفتم: حضانت.. 80

3-7-1 مفهوم حضانت.. 80

3-7-1-1 مفهوم لغوی.. 80

3-7-1-2 مفهوم اصطلاحی.. 81

3-7-2 ماهیت حقوقی حضانت.. 81

فصل چهارم: قرارداد استفاده از رحم جایگزین در ایالات متّحده آمریکا

4-1 مبحث اوّل: تعاریف و مفاهیم. 87

4-1-1 رحم جایگزین و اقسام آن. 87

4-1-1-1 جایگزینی نسبی و جزئی.. 87

4-1-1-2 جانشینی در بارداری.. 88

4-1-1-3 رحم جایگزین تجاری (معوّض) 88

4-1-1-4 رحم جایگزین غیرتجاری (نوع دوستانه) 88

4-2 مبحث دوّم: مشروعیّت قرارداد استفاده از رحم جایگزین.. 89

4-2-1 دیدگاه مخالفان. 89

4-2-2 دیدگاه موافقان. 92

4-2-3 بررسی مشروعیت قرارداد استفاده از رحم جایگزین در ایالات مختلف آمریکا 93

4-3 مبحث سوّم: ماهیت قرارداد استفاده از رحم جایگزین.. 95

4-4 مبحث چهارم: شرایط صحّت قرارداد استفاده از رحم جایگزین (درایالاتی که این قرارداد را تجویز می‌نمایند)  96

4-4-1 قصد و رضای طرفین قرارداد. 96

4-4-2 لزوم ارزیابی پزشکی.. 96

4-4-2-1 لزوم ارزیابی زوج نابارور از نظر پزشکی.. 97

4-4-2-1-1 ارزیابی جسمی. 97

4-4-2-1-2 ارزیابی روانی.. 97

4-4-2-2 لزوم ارزیابی بانوی صاحب رحم از نظر پزشکی.. 97

4-4-2-2-1 ارزیابی جسمی.. 97

4-4-2-2-2 ارزیابی روانی.. 98

4-4-3 کتبی بودن قرارداد. 98

4-4-4 اخذ تأییدیه از دادگاه 98

4-4-5 پرداخت عوض… 99

4-5 مبحث پنجم: وضعیت نسب اطفال متولّد از رحم جایگزین.. 100

4-5-1 تعیین نسب در ایالاتی‌که قرارداد رحم جایگزین را معتبر می‌دانند. 101

4-5-2 تعیین نسب در ایالاتی که قرارداد رحم جایگزین را ممنوع می‌دانند. 102

4-5-3 تعیین نسب در ایالاتی که حکم صریحی در خصوص جواز یا ممنوعیت قرارداد رحم جایگزین ندارند. 103

4-5-3-1 حکم نسب پیش از تولّد و مزایای آن. 104

4-5-3-1-1 تحصیل حکم نسب پیش از تولّد در حالت جانشینی سنّتی رحم. 104

4-5-3-1-2 تحصیل حکم نسب پیش از تولّد در حالت جانشینی در بارداری.. 105

4-5-3-3  ژنتیک. 107

4-5-3-4  حمل و بارداری.. 107

4-5-3-5 بهترین منفعت و مصلحت کودک. 107

4-6 مبحث ششم: نقض قرارداد استفاده از رحم جایگزین.. 108

4-6-1 نقض قرارداد از سوی مادر جانشین.. 108

4-6-2 نقض قرارداد از سوی والدین متقاضی.. 109

4-6-3 جبران خسارت.. 109

فصل پنجم:نتیجه گیری و پیشنهادات

منابع فارسی.. 129

فصل اوّل   

 طرح پژوهشی

1-1 مقدّمه

استفاده از فنّاوری نوین در حیطه علم پزشکی، امکانات جدید و پر ثمری در اختیار انسان قرار داده و افق‌های تازه‌ای را پیش روی او گشوده است؛ به طوری که امکان مقابله، درمان و یا مهار بسیاری از بیماری‌ها نمونه‌ای از آن‌هاست. «ناباروری» از جمله این بیماری‌ها است که به دلیل اهمیّت بسیار زیاد آن از دیرباز کانون توجه دانشمندان و محقّقان قرار داشته و تکنیک‌های جدیدی برای مقابله با آن پیشنهاد شده است. امروزه، برای درمان ناباروری با توجه به علّت ایجاد آن از روش‌های درمانی جدیدی استفاده می‌شود. این تکنیک‌ها که تحت عنوان «تکنیک‌های کمکی تولید مثل» شناخته می‌شوند، بسیار متنوّع بوده و به موازات بهره‌گیری از این روش‌ها در علوم تجربی، مسائل پیچیده و جدیدی در رشته‌های علوم انسانی مانند روان‌شناسی، جامعه‌شناسی، فقه و حقوق مطرح شده است؛ به گونه‌ای که این ضرورت را به وجود آورده‌است تا از ابعاد مختلف پزشکی، مذهبی، زیست شناختی، اخلاقی، فلسفی و حقوقی مورد بحث و بررسی واقع شوند. از جمله این روش‌ها، اجاره رحم یا استفاده از رحم جایگزین است. استفاده از رحم جایگزین به زمان‌های بسیار دور بر می‌گردد. قدیمی‌ترین متونی که در آن از مادرجانشین یاد شده، کتاب مقدّس انجیل است که در آن آمده است، ساره به علّت ناباروری به همسرش حضرت ابراهیم (ع) پیشنهاد نمود که این مشکل را از طریق کنیزش هاجر حل نماید (Brinsden,2003,p.483). تا قبل از ابداع روش‌های نوین کمک باروری، جایگزینی رحمی به روش «جایگزینی نسبی» و به طور غیر رسمی در کشورهای مختلف مطرح بوده است؛ به طوری که در سال 1977 اوّلین قرارداد رحم جایگزین به شیوه جایگزین نسبی که در آن از تخمک مادر جانشین و اسپرم پدر متقاضی در تکوّن طفل استفاده شده بود، تدوین گشت. تحوّل ناشی از تولّد نخستین نوزاد آزمایشگاهی در سال 1978 موجب گردید تا اوّلین مورد «روش جایگزینی کامل» با استفاده از اسپرم و تخمک زوجین نابارور در سال 1985 میلادی صورت پذیرد (Goldfarb,2000,p.1075). در این روش، جنین حاصل از تخمک و اسپرم زوجین نابارور پس از تلقیح در محیط آزمایشگاه به رحم مادر جانشین که هیچ‌گونه ارتباط ژنتیکی و بیولوژیکی با جنین ندارد، منتقل می‌شود (همان). پیشرفت‌های پزشکی در زمینه درمان ناباروری، قانونگذار ایران را بر آن داشت تا قانون « نحوۀ اهدای جنین به زوجین نابارور» را در سال 1382 تصویب نماید. متأسفانه، قانون مذکور تنها حالت خاصّی از درمان ناباروری را پیش‌بینی ‌کرده و حالت‌های دیگر آن به ویژه بهره‌مندی از رحم جایگزین برای پرورش جنین دیگری را از قلم انداخته است؛ لذا، ملاحظه می‌شود نظام حقوقی ایران در این زمینه از نظر وضع قوانین و مقرّراتی که بتواند پاسخگوی مشکلات و تنظیم کننده روابط پیچیده حاصل از روش استفاده از رحم جایگزین باشد، تلاش چشمگیری به عمل نیاورده است و تنها در خصوص ماهیت استفاده از رحم جایگزین و مسائل پیرامون آن، عدّه‌ای از صاحب‌نظران و عالمان دینی اقدام به ارائه نقطه نظرات خود نموده‌اند. لذا، براساس اصل 167 قانون اساسی بایستی راه‌حل را در فتاوای معتبر فقهای عظام جستجو نمود. در حقوق آمریکا نیز مقرّرات مربوط به رحم جایگزین و مسائل مرتبط با آن به ویژه نسب، از ایالتی به ایالت دیگر متفاوت است. برخی از ایالت‌ها، قرارداد رحم جایگزین را معتبر و لازم‌الاجرا می‌دانند؛ برخی، آن را کاملاً ممنوع و غیر قابل اجرا دانسته و برخی دیگر، تحت شرایط خاصّی آن را مجاز می‌دانند. لذا، با توجه به وجود خلأ قانونی در این زمینه از یک سو و با توجه به بحث برانگیز بودن این موضوع و چالش‌های مطروحه در خصوص آن در مراجع قضایی از سویی دیگر، مقایسه قوانین دو کشور ایران و آمریکا و بررسی راه‌حل‌‌های حقوقی در دو کشور، کمک زیادی بر تعیین جایگاه این موضوع در حقوق می‌نماید.

مطالب این پژوهش در پنج فصل ارائه خواهد شد. در فصل اوّل، طرح پژوهشی؛ در فصل دوّم، کلّیات، مبانی و مفاهیم؛ در فصل سوّم، نسب اطفال حاصل از رحم جایگزین و آثار حقوقی ناشی از آن؛ در فصل چهارم، قرارداد رحم جایگزین در ایالات متّحده آمریکا مورد بحث و بررسی قرار خواهد گرفت و در فصل پنجم نیز با عنایت به تجزیه و تحلیل مطالب معنونه، نتیجه‌گیری و پیشنهادات ارائه خواهد شد.

1-2 بیان مسأله و ضرورت انجام پژوهش

امروزه بسیاری از زوج‌های جوان به علل مختلف نمی‌توانند صاحب فرزند شوند و از این رهگذر با نارسایی‌های عاطفی و اجتماعی جانکاهی مواجه‌اند که گاه منجر به جدایی آن‌ها می‌شوند. گاه اتّفاق می‌افتد که هیچ‌یک از زوجین عقیم نبوده است (مرد اسپرم می‌سازد و زن تخمک آزاد می‌کند)؛ امّا، زن از نظر بیولوژیک، نقص ارگانیک، داشتن پاره‌ای از بیماری‌ها و یا به علّت نداشتن رحم، قادر به نگهداری و پرورش جنین در بطن خود نمی‌باشد. از جمله روش‌های نوین در درمان ناباروری که امروزه از نظر پزشکی و حقوقی مورد توجّه واقع شده، بکارگیری رحم جایگزین یا مداخله شخص ثالث در روند تولید مثل مصنوعی است که با پیشرفت دانش پزشکی میسّر گردیده است. در این روش، تلقیح جنین توسط اسپرم پدر و تخمک مادر در محیط آزمایشگاه صورت می‌گیرد؛ سپس، جنین لقاح یافته به رحم زن ثالثی منتقل می‌شود. بدین منظور، والدین متقاضی با بانوی صاحب رحم قراردادی به صورت معوّض یا مجّانی منعقد می‌نمایند تا جنین تشکیل شده از نطفه آن‌ها را در رحم خود پرورش دهد و تعهد نماید که پس از تولّد کودک، او را به والدین حقیقی‌اش تحویل دهد (فیض اللهی،1389: 82). توسّل به قرارداد اجاره رحم برای نگهداری از جنین دیگری به دلایل و انگیزه‌های شخصی و نوعی متعدّدی مانند ناباروری زوجین، سقط‌های مکرّر جنین، راحت‌طلبی و گرایش به آسوده زیستن، پیروی از باورهای شخصی یا عرفی برای حفظ موقعیت کاری، زیبایی و ظاهری  صورت می‌پذیرد (حمداللهی، روشن، 1388: 37). بنابراین، مسأله تشکیل جنین در محیط آزمایشگاه و انتقال آن به رحم زن صاحب رحم (غیر از زوجه) نوع خاصّی از تلقیح مصنوعی بوده که دارای ابعاد مختلف مذهبی، پزشکی، زیست شناختی و اخلاقی می‌باشد و از نظر حقوقی نیز مسائل متعدّدی نیز در این زمینه مطرح می‌شود که پاسخگویی به آن‌ها در روشن نمودن ماهیت استفاده از رحم جایگزین و وضعیت حقوقی اطفال متولّد از این روش از نظر تحلیلی و علمی حائز اهمیت می‌باشد. لذا، پژهش حاضر درصدد است تا به سؤالات اساسی ذیل پاسخ دهد:

سؤالات اصلی

1- آیا تشکیل جنین در محیط آزمایشگاه و انتقال آن به رحم زن بیگانه از نظر شرعی و قانونی جایز است؟

2- ماهیت حقوقی استفاده از رحم جایگزین چیست؟

3- طفل متولّد از رحم جایگزین ملحق به کیست؟ به صاحبان نطفه یا صاحب رحم؟

4- آیا حکم قرابت رضاعی را می‌توان به باروری جانشین سرایت داد و بانوی صاحب رحم را در حکم مادر رضاعی دانست؟

سؤالات فرعی

گفتار اول ماهیت و قلمرو سوء عرضه در حقوق انگلیس…………………………………………………….. 14

گفتار دوم سوءعرضه قابل تعقیب در حقوق انگلیس………………………………………………………….. 18

گفتار سوم تعریف تدلیس و انواع آن …………………………………………………………………………….. 25

گفتار چهارم قلمرو تدلیس …………………………………………………………………………………………. 27

مبحث دوم اقسام تدلیس ……………………………………………………………………………………………. 28

گفتار اول تدلیس اصلی و تدلیس فرعی ………………………………………………………………………… 28

گفتار دوم اظهار خلاف واقع……………………………………………………………………………………….. 30

فصل سوم: تدلیس و نهادهای مشابه………………………………………………………………………………. 33

مبحث اول تدلیس و نهادهای مشابه ……………………………………………………………………………… 34

گفتار اول تدلیس و نظریه اشتباه……………………………………………………………………………………. 34

گفتار دوم تدلیس و قاعده غرور……………………………………………………………………………………. 36

گفتار سوم تدلیس و خیار عیب…………………………………………………………………………………….. 37

گفتار چهارم تدلیس و خیار غبن…………………………………………………………………………………… 38

گفتار پنجم تدلیس و خیار تخلف از شرط صفت………………………………………………………………. 39

بخش دوم: سوء عرضه متقلبانه و غیر متقلبانه ………………………………………………………………….. 41

فصل اول: انواع سوء عرضه…………………………………………………………………………………………. 42

مبحث اول: تاثیر سوءعرضه متقلبانه در حقوق انگلیس………………………………………………………… 43

گفتار اول: اثر تقلّب…………………………………………………………………………………………………… 46

گفتار دوم: زمان سوءعرضه متقلبانه………………………………………………………………………………… 47

مبحث دوم: تاثیر سوءعرضه غیر متقلبانه در حقوق انگلیس………………………………………………….. 48

گفتار اول: سوءعرضه ناشی از تسامح……………………………………………………………………………… 48

گفتار دوم: مسئولیت قهری سوء عرضه ناشی از تسامح……………………………………………………….. 49

گفتار سوم: محدودیت وظیفه مراقبت46……………………………………………………………………………… 51

گفتار چهارم: سوء عرضه ناشی از تسامح و بی احتیاطی به موجب قانون سوء عرضه سال 1967……….. 52

گفتار پنجم: سوءعرضه معصومانه یا غیر متقلبانه …………………………………………………………………….. 53

مبحث سوم: افشا نکردن در حقوق انگلیس…………………………………………………………………………… 56

گفتار اول: سکوت و کتمان……………………………………………………………………………………………….. 56

گفتار دوم: سوء عرضه و معافیت از مسئولیت در حقوق انگلیس………………………………………………… 59

 

گفتار سوم: مسئولیت در شبه جرم و قرار داد…………………………………………………………………………. 61

گفتار چهارم: فسخ قرار داد در حقوق انگلیس……………………………………………………………………….. 63

مبحث چهارم: خسارات در حقوق انگلیس……………………………………………………………………………. 65

گفتار اول: دعوای اخذ خسارت در مورد فریب……………………………………………………………………… 66

گفتار دوم: خسارات برای اظهار ناشی از تسامح براساس کامن لو……………………………………………….. 68

گفتار سوم: سوء عرضه معصومانه و جبران خسارات آن در کامن لو…………………………………………….. 70

گفتار چهارم: جبران خسارت برای سوء عرضه معصومانه بر اساس قانون سوء عرضه سال 1967………. 71

گفتار پنجم: غرامت…………………………………………………………………………………………………………. 72

گفتار ششم شرایط تدلیس………………………………………………………………………………………………… 73

فصل دوم: عملیات فریبنده مدلس ……………………………………………………………………………………… 75

مبحث اول: عنصر مادی تدلیس………………………………………………………………………………………….. 76

گفتار اول: تدلیس قولی (گفتار کاذبانه) ……………………………………………………………………………….. 77

گفتار دوم: تدلیس فعلی (اعمال متقلبانه) ……………………………………………………………………………… 78

گفتار سوم: تدلیس سلبی (سکوت عمدی) ……………………………………………………………………………. 79

مبحث دوم: عنصر روانی تدلیس………………………………………………………………………………………… 81

مبحث سوم: فریب خوردن مدلس………………………………………………………………………………………. 83

گفتار اول: تاثیر تدلیس در وضع روانی مدلس……………………………………………………………………….. 84

گفتار دوم: تاثیر گذاری در وضع دارائی مدلس. …………………………………………………………………….. 84

بخش سوم: آثار حقوقی تدلیس …………………………………………………………………………………………. 86

فصل اول: آثار حقوقی تدلیس……………………………………………………………………………………………. 87

مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………….. 88

مبحث اول: ضمانت اجرای تدلیس……………………………………………………………………………………… 88

مبحث دوم: تدلیس در انعقاد قراردادهای الکترونیکی و تدلیس در نکاح………………………………………. 92

گفتار اول: بررسی تطبیقی تدلیس و آثار آن در انعقاد قراردادهای سنتی………………………………………… 93

گفتار دوم: ظهور تدلیس در قراردادهای الکترونیکی………………………………………………………………… 94

مبحث سوم: تدلیس در نکاح……………………………………………………………………………………………… 95

فصل دوم: حسن نیت و قاعده تدلیس…………………………………………………………………………………. 98

مبحث اول: نقش حسن نیت در تدلیس……………………………………………………………………………….. 99

این مطلب را هم بخوانید :

مبحث دوم: تدلیس ثالث………………………………………………………………………………………………… 100

مبحث سوم: حسن نیت و تدلیس ثالث (نَجش) ………………………………………………………………….. 103

گفتار اول: نقش حسن نیت در نجش………………………………………………………………………………… 106

نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………………………………. 107

منابع…………………………………………………………………………………………………………………………. 116

چکیده

بنا به ماده 396 قانون مدنی ایران  تدلیس عبارت است ازعملیاتی كه موجب فریب طرف دیگر معامله شود، که البته در حقوق انگلیس تعریف منصوص قانونی از تدلیس در دست نیست، بنا به آنچه از رویه قضایی الزام آور برمی آید تدلیس كه خود در حیطه نظریه وسیعتر سو عرضه در می آید، هنگامی بنا بقواعد كامن لا صورت می پذیرد كه در قلمرو مسئولیت مدنی واجد شرایط لازم برای اقامه دعوای فریب باشد. بحث تدلیس از جمله مواردی است که می تواند در مسیر قراردادهای گوناگون محقق شود، به همین دلیل بررسی آثار و احکام حقوقی حاکم بر آن در نظام های حقوقی گوناگون بسیار مورد توجه قرار گرفته است. پژوهش حاضر با هدف برسی و مطالعه تطبیقی تدلیس در نظام حقوقی ایران و انگلستان به دنبال مشخص نمودن موارد مشترک و متضاد در دو نظام حقوقی است. مطرح شدن مصادیق مختلف از تدلیس و اعمال قواعد متفاوت در قبال موارد پیش آمده، انگیره اصلی جهت انجام این مطالعه می باشد. این بررسی دو نظامه، علی رغم وجود اختلاف در مفاهیم، شیوه های تقسیم بندی هر سیستم و رویه های قضایی، در تلاش است تا با استفاده از مطالعات حقوق تطبیقی و بررسی جامع در سیستم های حقوقی مورد بحث موارد مختلف در قانون دو کشور را تبیین نموده و شیوه اتخاذ شده در قانون مدنی را مورد تامل و کاوش دوباره قرار دهد. این کار به معنای تائید یک نظام حقوقی و رد دیگری نمی باشد و تنها با هدف مقایسه و تبیین انجام می گیرد. در انتها نقطه نظرات و پیشنهادات ارائه خواهند شد.

کلمات کلیدی: تدلیس، نظام حقوقی ایران، نظام حقوقی انگلستان،

 فصل اول:

 کلیات تحقیق

 1-1 مقدمه:

بنا به ماده 396 قانون مدنی ایران  تدلیس عبارت است ازعملیاتی كه موجب فریب طرف دیگر معامله شود، که البته این تعریف نیز ناقص است زیرا مواردی از قبیل منظور از عملیات و نیز ضابطه تحقق فریب را به روشنی بیان نمی دارد. درحقوق فرانسه قانون مدنی 1804 تدلیس را مستقیماً تعریف نمی كند ولی ماده 1116 بطور ضمنی تعریفی اگر چه ناقص از آن بدست می دهد بنا به آنچه از این ماده استنباط می شودتدلیسی كه از لحاظ حقوقی موثر باشد هنگامی تحقق می پذیرد كه یكی از طرفین عقد عملیات متقلبانه ای انجام دهد كه واضح باشد اگر اینگونه عملیات نمی بود طرف دیگر عقد را منعقد نمی ساخت. این ماده رابطه بین تدلیس و اشتباه را بروشنی نشان می دهد زیرا رضای مدلس, مانند رضای مشتبه ناشی از تصور غلط است منتهی تصور غلطی كه برخلاف مورد اشتباه شخصی نیست و از عمل دیگر حاصل می شود.در حقوق انگلیس تعریف منصوص قانونی از تدلیس در دست نیست. بنا به آنچه از رویه قضایی الزام آور برمی آید تدلیس كه خود در حیطه نظریه وسیعتر سو عرضه در می آید، هنگامی بنا بقواعد كامن لا صورت می پذیرد كه در قلمرو مسئولیت مدنی واجد شرایط لازم برای اقامه دعوای فریب باشد این شرایط كه بعداً در زیر عناصر مادی و روانی تدلیس به تفصیل بیان خواهد در اصل ناظر بركذب خواه در گفتار یا رفتار هنگامی سبب تدلیس می شود كه مربوط به واقعیت موضوعی و خارجی و برای فریب طرف دیگر وباین قصد باشد كه طرف دیگر طبق آن عمل كند و از طرف دیگر نیز در واقع طبق آن عمل كند و در نتیجه زیان ببیند. در حقوق اسلامی به علت پراكندگی موارد تدلیس و خدعه, دشوار بتوان در آغاز تعریف جامعی از تدلیس عرضه كرد و چنانكه خواهیم دید شاید دشوار بتوان جز از راه بعضی اصول كلی كه در پیش ذكر كرده ایم رابطه مشتركی بین مواد مختلف یافت درنوشته های فقها خواه سنت و خواه شیعه تدلیس مدنی بیشتر به خیار عیب و گاه به مفهوم غبن نزدیك می شود و گاه فاقد ضمانت اجرای حقوقی است. آنچه که در اینجا اهمیت می یابد این است که تاثیر حقوق انگلیس بسیار گسترده است، به طوری که 70 درصد کشورهای جهان، از جمله بعضی از کشورهای اسلامی را شامل می شود. تمام پرونده های مهم و عمده که در دادگاه های این کشورها مورد رسیدگی قرار می گیرند در گزارش های حقوقی منتشر می شوند و در نتیجه دادگاهها دیگر متعاقبا می توانند به آسانی به این آرا مراجعه کنند. اما موارد بس متعددی وجود دارد که این قوانین با ورود به کشورهای مورد نظر تغییر یافته و به گونه ای دیگر در رویه های قضائی تفسیر و اجرا می شوند. حتی ممکن است که در حقوق انگلیس هم در یک موضوع خاص، نظریه های متفاوتی باشد، اما این مشکل، زمانی که اکثر قضات بر نظر معینی متفق شوند یا دادگاه بالاتر نظر یا تصمیم دادگاه پائین تر را رد کند به آسانی حل می شود.ولی در فقه اینگونه نیست. با استناد به مواردی از این قبیل می توان به اهمیت مطالعات تطبیقی در حقوق پی برد. هدف از این کار نفی و یا به نقد کشاندن مسئله ای در قوانین حقوقی نیست بلکه هدف فراهم نمودن زمینه ای برای آشنائی بیشتر در جهت آگاهی رسانی و مقایسه دلایل و پیش زمینه ها و استدلالات موجود در قوانین حقوقی می باشد. روش و سازمان تحقیق حاضر در ادامه به صورتی یکسان نیست ولی قالبا به گونه ای طراحی شده است که پس از بیان موضوعی در حقوق ایران، موضوع مورد نظر در حقوق انگلستان نیز مورد بحث قرار گیرد و جهت روشن تر شده موضوع از منظر تطبیقی چندین پرونده انگلیسی نیز مورد بررسی قرار گیرد.

1-2 بیان مسئله

در هر قرارداد معتبری که بین دو یا چند نفر منعقد می گردد دو طرف عقد تعهدات متقابلی را می پذیرد به عبارت دیگر می توان  اینگونه گفت که با امضای  قراداد توسط طرفین  قرارداد از آثار حقوقی برخوردار می گردد. به موجب قانون قرارداد پیمانی است که بین دو طرف یعنی مدیون و داین منعقد می گردد و به موجب آن منافعی برای دو طرف محفوظ است. یکی از مواردی که با بسیاری از قراردادها همراه می گردد مسئله فریب دادن طرف قرارداد از جانب یکی ازطرفین است. در حقوق اسلامی مسئله تدریس در قرار دادها تحت عناوین مختلف و ضمن مصادیق پراکنده ای چون تعدیه، غش الخفی،  تدلیس الاشطه، تدلیس در نکاح، خدعه و خدیعه، بیوع الامانات مورد بحث قرار گرفته است. لذا با توجه به گستردگی مفاهیم و کاربرد ارائه مبحث در قالب نظمی جدید و قابل ارائه به خوبی احساس می گردد.  از سوی دیگر در حقوق موضوعه ما با توجه به عنوان خیار تدلیس در قانون مدنی  به نظر می رسد که قانونگذار ، صرفاً ملهم از فقه اسلامی است در حالیکه به واسطه بررسی موضوع به صورت گسترده تر و مقایسه و تطبیق با حقوق سایر کشورها مانند فرانسه که ماخد اصلی قانون مدنی ما در این زمینه است، اختلافات هویدا شده و به نظر خلاف آن ثابت می گردد.

تعریف تدلیس: دست یازیدن به اعمالی که موجب فریب طرف معامله و در نتیجه اضرار مالی او باشد را تدلیس گویند. به عبارتی دیگر به معنی فریب دادن و پنهان کردن واقعیت است[1]. پس بر این اساس پوشاندن عیب کالائی مانند ساختمان جهت فروختن آن به خریداران نوعی تدلیس محسوب می شود. پس تتقلب و ریا لازمه تدلیس است و شخصی بدون در نظر گرفتن شرافت و درستکاری از اعتماد طرف معامله استفاده کرده و وی را فریب می دهد به همین جهت تدلیس در قرار داد با کلاهبرداری به مفهوم جزائی آن قرابت معنایی دارد[2].

در حقوق ایران 1 قانون مدنی در فصل بیع به موجب ماده 396 تدلیس را در زمره خیارات می آورد و سه ماده از 438 تا 440 به آن اختصاص می یابد. در ماده 746 به صراحت بیان شده است که تدلیس در صلح موجب خیار فسخ است. بر اساس ماده 438 قانون مدنی ایران تدلیس عبارتست از  عملیاتی که موجب فریب طرف معامله شود هرچند که در اینجا منظور از عملیات مشخص نیست. آنچه که دانشمندان ایرانی مطرح کرده اند این است که تدلیس خارج از حیطه قصد و رضا می باشد و همچنان که تقسیم بندی قانون مدنی ایجاب می کند و در فقه و شیوه معمول می باشد از آن ضمن خیارات بحث می شود[3].  عده ای از نویسندگان فرانسوی تدلیس را به تدلیس اصلی و فرعی تقسیم کرده اند. تدلیس در صورتی فرعی است که در اصل مطالعه موثر نباشد و صرفاً شرایط فرعی نامتناسبی را به طرف قرارداد تحمیل  کند و به عبارت دیگر تدلیسی را که عضو تعیین کننده رضا باشد اصطلاحاً تدلیس اصلی می گویند. چرا که فرض بر این است که در علت اصلی عقد اثر می گذارد و در مقابل آن تدلیس فرعی قراردارد که نه درعلت اصلی عقد بلکه در شرایط فرعی و ثانویه آن موثر باشد[4]. این موضوع انگیزه ای شد تا موضوع فوق از منظر تطبیقی بین قانون ایران و انگلستان مورد مطالعه قرار گیرد. در سیستم حقوق انگلیس تدلیس جزئی از نظریه وسیع اظهار خلاف واقع[5] با اقسام و شرایط خاص خود می باشد که در برخی موارد مشابه  دیگر نظام های تحت بررسی و در موارد دیگر با اقسام و شرایط خاص خود می باشد که هر مورد ضمن بررسی تطبیق حاضر در مکان مناسب آن مطرح خواهد شد. خصوصاً به قوانین مختلفی که در این زمینه تدوین شده است و وجوه متمایز مفهوم و احکام تدلیس در کامن لاو انصاف اشاره خواهد شد.

در ارتباط با تدلیس و جایگاه آن در حقوق انگلستان همانطور که قبلاً اشاره شد تدلیس به صورت جزئی  از نظریه وسیع اظهار خلاف واقع تبعیت می نماید که در تعریف آن گفته اند (اظهار خلاف واقع): “اخلال فریبنده ای است که در خلال مذاکراتی که منجر به انعقاد قرارداد می شود مطرح شده است که ممکن است بصورت شرط قراردادی باشد یا به صورت شرط فرعی در آن مطرح شود مشروط به اینکه طرفی که ان اظهار را بیان می کند صحت آن را تضمین نماید و اظهارات مذکور در تمایل طرف مقابل نسبت به انعقاد قرارداد تاثیر بگذارد هرچند که ممکن است هیچ گاه از طرفین معامله چنین قصدی را نداشته باشند که اظهارات مذکور اثر قرادادی داشته باشد[6]”. بر اساس رویه قضایای الزام آور تدلیس هنگامی بنابه قواعد کامن لا تحقق می یابد که در قلمرو و مسئولیت مدنی، واجد شرایط لازم برای اقامه دعوای فریب باشد. این شرایط که بعداض تحت عنوان عناصر مادی و روانی تدلیس به تفصیل بیان خواهد شد[7]. اصل ناظر به کذب در گفتار است ولی در اینجا به طور  اجمال می توان گفت که کذب – اعم از کذب گفتار یا رفتار هنگامی سبب تدلیس می شود که مربوط به واقعیت خارجی و برای فریب طرف دیگر و به این قصد باشد که طرف دیگر نیز در واقع طبق آن عمل کند و زیان ببیند[8]. با توجه به وجود عنصر تقلیب و یا تدلیس و سو استفاده مدلس از اعتماد طرف دیگرمعامله  در جهت فریفتن او میان این نوع تدلیس (تدلیس مدنی[9]) و کلاهبرداری (تدلیس جزائی[10]) قرابت و مشابهت وجود دارد منتهی این قرابت و نزدیکی نبایستی باعث ایجاد اختلاط این دو مفهوم با یکدیگر گردد. البته هر نوع دروغ و گزافه ای نباید تدلیس شمرد.  مثلا در تبلیغ های تجاری از این قبیل گزافه هابسیار دیده می شود و هر فروشنده ای می کشود تا کالای خود را مرغوب جلوه دهد.

اثر عمل در اراده از اهمیت بالا برخوردارست بر همین اساس اکثر قوانین کنونی تدلیس را در کنار اشتباه و از جمله عیوب  اراده شمرده اند در حالیکه در قانون مدنی ، تدلیس در زمره خیارات آمده است و به زیان دیده حق فسخ قراداد را می دهد. بدین معنا که تدلیس از جمله عیوب اراده به شمار نمی رود و یا به بیان دیگر تصور نادرستی که در نتیجه حیله و فریبکاری طرف معامله در ذهن دیگری بوجود می آید در نفوذ  عقد اثری ندارد. بنابراین  تدلیس در انگیزه اصلی یا علت عمده عقد که از آن به تدلیس جوهره یا اصلی یاد شده است سبب بطلان است نه خیار فسخ. تدلیس اصطلاحی است ودر وصفی انجام می شود که هر چند در شمار انگیزه های تراضی آمده است. و لکن عمده عقد نیست. این اشتباه در صورتیکه بدون دخالت طرف قرارداد حاصل شود جز در موارد غبن فاحش، هیچ اثری در التزام نداشت ولی در فرض های ما که نیرنگ است و مدلس آن را القا کرده است خیار فسخ ایجاد می نماید[11].

شرایط تدلیس: با توجه به تعریفی که در ابتدا از تدلیس (م 438 ق.م) ارائه شده است می توان دریافت که به منظور تحقق تدلیس ارکان و ظاریطی بایستی وجود داشته باشد.

اولاً: عملیاتی بایستی انجام گیرد.

ثانیاً:  این عملیات موجب فریب طرف معامله گردد. تدلیس بایستی بوسیله متعاقدین صورت گیرد. که ماده 439 ق.م آن را صریحاً گفته است[12].

حقوق انگلستان[13] نیز تحقیق تدلیس را منوط به اجتماع شرایط زیر دانسته است.

الف) اظهار نادرست و گمراه کننده ای بایستی انجام شود.