1-5-1تعریف مفهومی راهبردهای فراشناختی: 8

1-5-2تعریف مفهومی خلاقیت: 9

1-5-3تعریف مفهومی خود پنداره تحصیلی: 9

1-5-4 تعریف عملیاتی راهبردهای فراشناختی: 9

1-5-5 تعریف عملیاتی خلاقیت: 9

1-5-6 تعریف عملیاتی خودپندارۀ تحصیلی: 9

1-6 متغیرهای تحقیق: 10

فصل دوم: مبانی نظری پژوهش و پیشینه تحقیق. 11

2-مقدمه : 12

2-1تعریف فراشناخت.. 12

2-1-1 راهبردهای فراشناختی. 13

2-1-1-1 خودآموزی. 16

2-1-1-2 خودبازبینی. 16

2-1-1-3 خودپرسی. 16

2-1-1-4 خود نظم دهی. 17

2-1-1-5 تدریس دو جانبه 17

2-1-1-6 بازآموزی اسنادی. 18

2-1-2 راهبردهای براون در بارهی کمک به فراشناخت دانشآموزان. 18

2-1-3 راهبردهای گوستا برای پرورش فراشناخت دانشآموزان. 20

2-1-4 ویژگی راهبردهای فراشناختی. 23

2-1-5 ارزشیابی رشد توانایی های فراشناختی. 27

2-2تعاریف خلاقیت.. 27

2-2-1 اهمیت خلاّقیت.. 31

2-2-2 مراحل خلاّقیت.. 31

2-2-3 ویژگی های مهم در خلاقیت.. 32

2-2-4 عوامل مؤثر در خلاّقیت و رشد آن. 34

2-2-5 خلاّقیت از دیدگاه مکاتب مختلف.. 35

2-2-5-1 مکتب رفتارگرایی: 35

 

2-2-5-2 مکتب روانکاوی : 36

2-2-6 ویژگیهای افراد خلاق. 37

2-2-6-1 ویژگیهای شناختی افراد خلاق. 37

2-2-6-2 ویژگیهای انگیزشی افراد خلاق. 37

2-2-6-3 ویژگیهای شخصیتی افراد خلاق. 38

2-2-7پرورش خلاّقیت و ایدهپردازی در دانشآموزان. 42

2-2-8 اصول تورنس… 43

2-2-9 الگوی پرورش خلاقیت ویلیافر. 44

2-3 خود پنداره 46

2-3-1 تعاریف خود پنداره 47

2-3-2منابع تشکیل دهندۀ خود پنداره 49

2-3-3 ابعاد خودپنداره 50

2-3-4 رشد و تغییر خود پنداره 51

2-3-5 عوامل موثر بر رشد خودپنداره 52

2-3-6اهمیت خودپنداره 53

2-3-7 اجزا و عناصر خودپنداره 54

2-3-8 ویژگیهای خود پنداره 56

2-3-9 الگوهای نظری خودپنداره 58

2-3-9-1الگوهای تک بعدی : 58

2-3-9-2الگوی چند بعدی خودپنداره 59

2-4 پیشینه تحقیق. 63

2-4-1 مروری بر پیشینه داخلی. 63

2-4-2 مروری بر پیشینه خارجی. 64

فصل سوم:روش اجرای تحقیق. 69

3- مقدمه 70

3-1روش تحقیق. 70

3-2 جامعه آماری. 70

3-3 نمونه و روش نمونه گیری. 70

این مطلب را هم بخوانید :

3-4 ابزارهای تحقیق. 71

3-5 روش اجرای تحقیق. 72

3-5-1 بسته آموزشی راهبردهای فراشناختی. 72

3-5-2 بستۀ آموزشی خلاقیت.. 72

3-6 روش تحلیل دادهها 72

فصل چهارم: یافته های پژوهش… 73

4- مقدمه 74

4-1توصیف داده ها 75

4-2 یافته های استنباطی. 78

4-3 فرضیه اول پژوهش… 79

4-4 فرضیه دوم پژوهش… 80

4-5 فرضیه سوم پژوهش… 82

فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادات.. 83

5-1 بحث و نتیجه گیری: 84

5-1-1بحث و بررسی فرضیه اول: 84

5-1-2 بحث و بررسی فرضیه دوم: 84

5-1-3 بحث وبررسی سوم فرضیه سوم 85

5-2محدودیتها و مشکلات تحقیق. 87

5-2-1 محدودیتهای در اختیار: 87

5-2-2محدودیتهای خارج از اختیار: 88

5-3 پیشنهادها 88

5-3-1 پیشنهادهای کاربردی. 88

5-3-2 پیشنهاد برای سایر پزوهشگران. 89

پیوست ها 90

منابع و مآخذ. 109

منابع فارسی. 109

منابع انگلیسی. 112

چکیده

به منظور بررسی تأثیر آموزش راهبرد­های فرا شناختی و خلاقیت برخود پندارۀ تحصیلی دانش آموزان در یک روش شبه آزمایشی 54 نفر از دانش­آموزان دختر پایه هفتم یکی از مدارس منطقه 2 تهران از میان 75 نفر از دانش­آموزان همین پایه در مکان مذکور بصورت تصادفی ساده انتخاب و بصورت تصادفی در دو گروه آزمایش و گواه (هر گروه 18 نفر ) گمارش شده­اند. افراد نمونه قبل و بعد از اجرای متغیر­های مسـتقل راهبرد­های فراشناختی (گروه آزمایشی1) و آموزش خلاقیت (گروه آزمایشی2) پرسشنامه خودپندارۀ تحصیلی (دلاور،1372) را تکمیل کرده­اند. آموزش راهبرد­های فراشناختی با استفاده از مدل سکستون و همکاران(1998) در گروه آزمایشی 1و آموزش خلاقیت با استفاده از مدل ویلیامز(1970) و تورنس (1962) در گروه آزمایشی 2 اجرا شده و گروه گواه هیچ نوع آموزشی دریافت نکرده­است.

تحلیل کوواریانس چند متغیره نشان داده­است با 95 درصد اطمینان آموزش راهبرد­های فراشناختی بر خودپنداره تحصیلی دانش­آموزان پایه هفتم مؤثر است ضمن آنکه با 95 درصد اطمینان آموزش خلاقیت نیز بر خودپنداره تحصیلی این گروه از دانش­آموزان مؤثر می­باشد.

کلید واژه­ها: دانش آموزان پایۀ هفتم­_ راهبرد­های فراشناختی_ خلاّقیت _ خودپندارۀ تحصیلی

1- مقدمه

از برجسته­ترین ویژگیهای انسان و اساس تداوم حیات قدرت اندیشه است. و یکی از کمبود­های حسرت­بار  در بسیاری از دانش آموزان و در مراحل بعد بزرگسالان، ناتوانی آن­ها در بیان اندیشه و حل مسئله و به نوعی ابداء و نوآوری می­باشد. اگر چه انسان در طول زندگی خویش هرگز از تفکّر و اندیشه فارغ نبوده وبا نیروی تفکّر صحیح، تصمیم گرفته و توانسته است به حل مسائل و مشکلات بپردازد و به رشد و تعالی نایل گردد. ولی لازمه­ی درست اندیشیدن و تفکر خلاّق، حل مسئله، تمرین اسـت.با توجه به اینکه از پیچیده­ترین و عالی­ترین جلوه­های اندیشه انسان تفکّر خلاّق است. لازم است دانش آموزان با اندیشه­های زیبا خو بگیرند. بنابراین مهمترین نقش مربی این است که دانش آموزانرا به این راه هدایت کند و از راهبرد­های مختلفی استفاده نماید. از جمله این راهبرد­ها آموزش فرا شنـاخت و آموزش دست سازه­های خلاّق اسـت که در سال­های اخیر مورد توجه آموزش و پرورش قرار گرفته­است. تجربه نشان می­دهد که اگر مفاهیم روان شناسی شناختی و فرا شناختی و کار­های عملی (دست سازه­ها) خوب توصیف کنیم و آموزش دهیم شاهد پیشرفت چشمگیری در جهت پرورش نسلی خلاّق با قدرت حل مسئله بالا و شکوفایی استعداد­ها در زمینه­های مختلف تحصیلی در آموزش و پرورش خواهیم بود. که به نوعی این امر سسب با رفتن عزت نفس در نوجوانان ما خواهد شد و در پی آن بر افزایش خود پندارۀ تحصیلی افزوده می­گردد.

این مفاهیم با بسیاری از اعتقادات، متخصصان آموزش و پرورش تناسب دارد. یعنی با حمایت از یادگیری فعال و نه منفعل و با قائل بودن ارزش برای تفاوت­های فردی و با احساس درباره­ی اینکه دانش آموزان انسان­های جامع­ای هستند. دانش آموزان اغلب سعی می­کنند، آموزش­هایی را دنبال کنند، در حالی که عقیده­ای درباره­ی کاری که انجام می­دهند، ندارند و غالباً از تشریح روش­های خودشان برای حل مسائل ناتوان هستند. و یا قادر به نوآوری و ساخت نیستند. اگر رفتار هوشمندانه به عنوان محصول تعلیم و تربیت گسترش پیدا کند، باید راهبرد­های آموزشی که بطور هدفمند سوگیری شده و توانایی­های فراشناخت و تفکّر خلاّق، و ساخت و تولید ابزاری جدید که بر گرفته از فکر و ایدۀ نو برای ایجاد بازار کار را گسترش می­دهد، در روش­های تدریس آموزش و پرورش برنامه ریزی شود.

جالب توجه است که آموزش مستقیم فراشناخت ممکن است مفید نباشد، زیرا وقتی راهبرد­های حل مسأله به دانش آموزان تکلیف می­شود به جای اینکه به وسیله­ی خود آن­ها ایجاد شود ممکن است عملکرد آن چندان مطلوب نباشد، باید توجه کرد که وقتی فرا شناخت تدریس می­شود  فشار اضافی  به دانش آموزان برای تمرکز بیشتر وارد نشود.

از راههای مختلفی می توان توانایی فرا شناخت و خلاّقیت دانش آموزان را افزایش داد. از جمله این روش­ها طرح سؤال و الگو دادن به دانش آموزان می باشد (درویزه1377) در این رابطه پالینسکار[1]و براون[2] آموزش دوجانبه را مطرح کردند.

علاوه­بر­این، بزرگسالان هدف­ها و منظور­شان را به وسیله­ی هماهنگی ماهرانه­­ی راهبرد­های متنوع پیشرفت می­دهند که شامل تولید کردن، سازمان­دهی، ارزیابی و تدوین گفته­های خود، می­باشد. بر عکس، دانش­آموزانی

که در فرآیند  حل مسئله مشکل دارند روش­های متفاوت و ناآگاهانه­ای را برای ترکیب کردن به کار می­برند که نقش برنامه­ریزی را به حداقل می­رساند و عمدتاً بدون کنترل فراشناختی عمل می­کنند (مکاچن[3] 1981،به نقل از دلاپازو گرام،1977)

در پژوهش حاضر محقق در صدد است اثرآموزش راهبرد­های فراشناختی (سکستون وهمکاران 1977)   TREE[4]و خلاقیت را برخودپندارۀ تحصیلی دانش­آموزان دختر با استفاده ازپنج خرده فرایند راهبرد­های فرا شناختی  و آموزش خلاقیت برای ایجاد تفکّر خلاّق با توجه به اصول ویلیامز و تورنس  بررسی کند.

1-1بیان مسأله:

یکی  از صفات ممتاز آدمیان آفرینندگی (خلاقیت) است . خلاقیت در علم ، هنر، ادبیات، و سایر جنبه­های فرهنگ و تمدن همواره مورد احترام انسانها بوده است، و به همین سبب پرورش استعداد­­های خلاق باید سر لوحه هدفهای آموزش و پرورش قرار گیرد. امروزه صاحب نظران، خلاقیت را دانشی بنیادی برای هر گونه تغییر و نو­آوری وعاملی مهم در شتاب بخشیدن به نوآورریهای علمی و فناورانه بشر می­دانند. مطالعات موجود نیز نشان می­دهند که مر کز ثقل حرکات نوین در آینده را خلاقیت و میزان بهر ه گیری از تفکر خلاّق تشکیل می­دهند. بر این اساس، یکی از چالش های جدی و قا بل پیش بینی بشر در آینده مساله میزان بهره گیری از ذهن و شخصیت­های خلاق در حوزه های مختلف علمی و پژوهشی، فناورانه و بهداشتی است (پیرخائفی و همکاران،1388)   خلاقیت به عنوان پر­قدرت­ترین توانایی بشری در نهاد آدمی از کودکی گرفته تا بزرگسالی جای دارد. به قول راجرز آدمی ذاتاً خلاق متولد می شود، با این حال خلاقیت در مراحل ابتدایی زندگی تکامل یافته و پیشرفته نیست و به همین دلیل نیازمند به توجه و هدایت است. قطعاً نخستین جایگاه خلاقیت دوران کودکی است. بنابراین مدت زیادی لازم است که کودک تجربه اندوزی کند و خلاقیتش را غنا بخشد. بدون تردید، خلاقیت تنها برای دوران کودکی مورد نیاز نیست.کودک به خلاقیت برای تمامی عمر نیاز دارد. گیلفورد خلاقیت را عمل یا رفتاری می­شناسد که راه حلی مناسب برای مشکل ارائه نماید. او می­گوید خلاقیت عبارت است از نشان دادن عمل یا رفتار و توانایی خلاق و به طور کلی عمل خلاقانه یعنی ارائه  راه حل مناسب برای مسائل و مشکلات. بنابراین  انسان تا با مشکل روبرو نشود خلاقیتی از او صادر نمی­شود. بنابراین خلاقیت مستلزم بهره گیری از نوعی تفکر است که گیلفورد آن را تفکر واگرا می نامد یعنی یافتن راه حل مسئله به صورت  متفاوت راه حل­های معمولی(پیر خائفی،1384) خلاقیت یکی از ابعاد شناختی فرد است که در رشد و تکامل فرد و تمدن بشری نقش موثری دارد. تمامی اختراعات و دستاورد­های علمی و هنری بشر از خلاقیت سر چشمه می­گیرد. پژو هش­های انجام شده در زمینه خلاقیت نشان می­دهد که با کار برد شیوه­های مناسب می توان آنرا پرورش داد. به نظر می­رسد  آموزش راهبرد­های فرا شناختی یکی از شـیوه­های پرورش خلاقیت باشد.خود پنداره نیز از متغیر­هایی هستند که هم می­توانند با خلاقیت در ارتباط باشند و هم اینکه تحت تأثیر تغیرات ناشی از آموزش راهبرد­­های  فرا­شناختی قرار گیرد.

خود پنداره، شبکه­ای از عقاید و باور­های مثیت و منفی در مورد خود، پذیرش یا رد خود می­باشد.در پژوهـش­های مختلف این مفهوم با اصطلاحات متفاوتی  مترادف با عزت نفس و خود تنظیمی  تعریف شده است.خودپنداره تحصیلی نیز فرایند شکل گیری ارزشیابی  از خود پنداره متأثر از تجـربه­های آموزشی دانـش­آموزان و تفسیر محیط آموزشی (پکران [5]و همکاران،2011) و بیانگر دانش و ادراکات فردی درباره نقاط قوت و ضعف خود­مان در یک حوزه تحصیلی معین و عقاید فردی در باره توانایی­هایمان در انجام موفقیت آمیز تکالیف تحصیلی در سطوح طراحی شده است و یکی از بهترین پیش بینی کننده­ها و میانجی­ها برای متغیر­های انگیزشی اثر بخش و غیر اثر بخش و از جمله عوامل مؤثر در فرایند یادگیری می­باشد (اکرم راناوظفراقبال،2005) راهبرد­های شناختی راههای یادگیری هستند. در قیاس با آنها، راهبرد­های فرا­شناختی تدبیری­هایی هستند برای نظارت بر راهبرد­های شناختی و کنترل و هدایت آنها.(فلاول[6]،1979) هر چند این راهبرد­ها قابل یادگیری هستند ولی بعضی از یاد گیرندگان از عهده یادگیری آن بر نمی­آیند و لازم است در این زمینه آموزش ببینند (سیف،1392)

وقتی که ما یک چیز را شناسایی می­کنیم، نامی را به خاطر می­آوریم، جمله را می­فهمیم یا نظری ارائه  می­کنیم و یا یک مسئله را حل می­کنیم دست به عمل شناخت می­زنیم. فرا­شناختی نیز نقش بارزومهمی در حل مسئله، کنترل خود، خود آموزی و تغییر رفتار دارد (نیازآذری،1382)

در فرایند یادگیری، باید فضایی ایجاد کردتا دانش آموزان فرصت اندیشه پیدا کنند و معلم به جای آموزش اندیشه، چگونه اندیشـیدن را آموزش دهد. بسـیاری از محافل آموزشی به جای این که برای پرورش اسـتعداد­های فکری نوجوانان اهمیت قائل شوند، بر ­یادگیری اطلاعات و محتویات تأکید می­کنند. با توجه به اهمیت خودپندارۀ تحصیلی دانش­آموزان بویژه از بعد اثر آن در موقعیت تحصیلی و کاهش افت تحصیلی تحقیق زیر درصدد پاسخگویی به سولات خاصی است. آیا آموزش خلاقیت سبب تغییر خودپنداره تحصیلی دانش­آموزان دختر می­شود؟ آیا آموزش راهبرد­های فراشناختی در تغییر خودپنداره تحصیلی دانش­آموزان دختر مؤثر است؟ چه تفاوتی میان آموزش فراشناختی و آموزش خلاقیت در تغییر خودپنداره تحصیلی دانش­آموزان دختر وجود دارد؟

1-2هداف پژوهش

الف )هدف اصلی:

شناسایی تأثیر آموزش راهبرد­های فرا شناختی و خلاقیت برخودپنداره تحصیلی دانش آموزان دختر پایه هفتم

ب)اهداف فرعی:

– شناسایی تأثیر آموزش راهبرد­های فرا شناختی در تغییر خودپنداره تحصیلی دانش آموزان دختر پایه هفتم

– شناسایی تأثیر آموزش خلاقیت در تغییر خودپنداره تحصیلی دانش آموزان دختر پایه هفتم.

– شناسایی تفاوت اثر بخشی آموزش خلاقیت و آموزش راهبرد­های فراشناختی در تغییر خودپنذارۀ تحصیلی دانش­آموزان

1-3 فرضیه‏های پژوهش:

1-آموزش راهبرد­های فراشناختی بر تغییرخود پنداره تحصیلی  دانش آموزان دختر پایه هفتم اثر گذار است .

2-آموزش خلاقیت برتغییر خود پنداره دانش آموزان دخترپایه هفتم اثر گذار است. .

3-بین آموزش راهبرد­های فراشناختی و آموزش خلاقیت از نظر اثر گذاری بر تغییر خودپنداره تفاوت معنی داری وجود دارد.

1-4 اهمیت و ضرورت تحقیق

در دهه اخیر ، شاهد ظهور و گسترش بی­سابقه تحقیقات علمی در باره­ی خلاقیت، نوآوری و اثر بخشی بوده­ایم. علت این تمرکز ویژه را شاید بتوان بیش از هر چیز، حساسیت و اهمیت نگران کننده این موضوع در سال های اخیر دانست.

خلاقیت یک توانایی همگانی است که هم ناشی از عوامل مختلف فردی و شخصیتی است و هم عوامل اجتماعی آن مطرح است. هر چند توانایی تفکر خلاق به طور بالقوه و به نحو فطری در انسان به ودیعه نهاده شده است، اما ظهور آن مستلزم پرورش آن است. هر چند توانایی تفکر خلاق به طور بالقوه و به نحو فطری در انسان به ودیعه نهاده شده است، اما ظهور آن مستلزم پرورش آن است. یکی از مکانهای پرورش و رشد خلاقیت، مدرسه است.هنگامیکه کودک واردمدرسه می­شود، فراینداجتماعی شدن در محیط آموزشی شروع می­شود.عوامل بسیار زیادی چون: تکالیف زیاد، تأکید بر حفظ دروس، اجرای برنامه­های هماهنگ، عدم توجه به تفاوتهای فردی و سر انجام یا بی­توجهی به ویژگی­های کودکان خلاق، سبب  می­شود که قدرت خلاقیت آنان به تدریج کاهـش یابد. اما اگر مدرسه شرایط خود و روش­های تدریس را بر پایه شناخت، روش­های فرا­شناختی وآموزش روش­های عملی خلاقیت استوار سازد. نه تنها بر افزایش خلاقیت  بلکه برخود پنداره تحصیلی آنها خواهد­ افزود.

نظریه­های مختلفی در تبیین خلاقیت وجود دارد. هنسی و آمابیل (1987) معتقد است که خلاقیت پدیده­ای اجتماعی است و از نیاز­ها، مقتضیات جامعه و شرایط خانوادگی برمی­خیزد.عده­ای دیگرنظیر تورنس (1979) معتقدند که خلاقیت یک اثر شخصیتی است؛ یعنی به عواملی نظیر انگیزش، هیجان، عواطف، احساسات، تجربه­ها و یاد­گیری­های شخصی وابسته است. عده­ای نیز مانند گیلفورد (2005) معتقدند که

2-1-شناخت… 12

2-2- فراشناخت… 12

2-2-1-عناصر فراشناخت… 14

2-2-2– سندرم شناختی – توجهی (CAS) 28

2-2-3- باورهای فراشناختی مثبت و منفی.. 28

2-2-4- خلاصه ای از مدل فراشناختی.. 31

2-2- 5-آزمون سنجش رفتاری در اضطراب… 38

2-2-6- طرح سنجش هفت مرحله ای.. 40

2-2-7- ده تکنیک برای ایجاد توجه آگاهی انفصالی.. 49

2-3- اضطراب… 53

2-3-1-تعاریف ارائه شده از اضطراب… 54

2-3-2-فیزیولوژی اضطراب… 55

2-3-4–سبب شناسی اضطراب… 56

2-3-5-نظریه های اضطراب… 57

2-3- 6-تجربه اضطراب… 63

2-3- 7-شناخت نحوه غلبه اضطراب بر فرد. 64

2-3-8- اضطراب امتحان : 65

فصل سوم:روش پژوهش

3-1- روش پژوهش…. 75

3-2-دیاگرام طرح.. 75

3-3-متغیر های پژوهش…. 75

3-4-جامعه،نمونه و روش نمونه گیری.. 76

3-4 -1-جامعه آماری.. 76

3-4-2- نمونه مورد مطالعه. 76

3-4- 3-روش نمونه گیری.. 76

3-5-ملاک های ورود. 76

3-5-1-ملاک های خروج.. 76

3-6- ابزار پژوهش…. 77

 

3-6-1 پرسش نامه فراشناخت واره ها(MCQ-30 , MCQ-65 ) 77

3-6-2- پرسشنامه اضطراب ریاضی( TAI ): 79

3-7-  روش اجرای پژوهش…. 80

3-7-1-پروتکل آموزشی.. 80

3-8- روش تجزیه و تحلیل دادها 83

3-9-مالاحضات اخلاقی.. 84

فصل چهارم:یافته های پژوهش

4-1- یافته های توصیفی.. 86

4-2- یافته های استنباطی.. 87

فصل پنجم :بحث و نتیجه گیری

5-1-برسی سولات و فرضیه ها 95

5-3- محدودیت های پژوهش: 100

5-2- پیشنهادات پژوهشی: 100

5-3-پیشنهادات کاربردی.. 100

منابع فارسی.. 102

منابع انگلیسی.. 109

ضمائم. 120

پرسشنامه فراشناخت ولز. 121

پرسشنامه اضطراب امتحان (ابوالقاسمی) 124

چکیده

این پژوهش به منظور بررسی اثربخشی آموزش موئلفه های فراشناخت به صورت گروهی بر اضطراب امتحان ریاضی دانش آموزان انجام گرفته است ،پژوهش از نظر هدف کاربردی و با توجه به شیوه اجرا،آزمایشی است ،جامعه آماری شامل تمامی دانش آموزان پسر پایه اول  دوره متوسطه دوم شهرستان هرسین در سال تحصیلی94/93 که شامل 438نفر از روش نمونه گیری خوشه ای 2 آموزشگاه به صورت تصادفی انتخاب گردید که شامل 167 دانش آموز می باشد.بعد از اجرای پرسشنامه اضطراب امتحان TAI (ابولقاسمی و همکاران) 30نفر از دانش آموزان که دارای بیشترین نمره اضطراب بودند انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه 15 نفری کتنرل و آزمایش قرار گرفتند و از هر دو گروه پیش آزمون پرسشنامه فراشناخت ولز(MCQ30) نیز گرفته شد. گروه آزمایشی به مدت 10 جلسه 90 دقیقه ای تحت آموزش موئلفه های فراشناختی قرار گرفتند. و گروه کنترل هیچ گونه آموزشی دریافت نکرد. به منظورتجزیه و تحلیل داده های این پژوهش از نرم افزار(21SPSS) در دو سطح آمار توصیفی(فراوانی،درصد میانگین،و انحراف معیار) و استنباطی آزمون t  و تحلیل کواریانس استفاده شده است. با توجه به برابری واریانس­ها برای نمره اضطراب امتحان ریاضی برای تاثیر مداخله­ی انجام شده، از تحلیل کوواریانس یک راهه(آنکووا) استفاده شد نتایج پژوهش بیانگر آن است بین نمرات پیش آزمون و پس آزمون تفاوت معناداری وجود دارد و این بدان معنی است که میانگین اضطراب امتحان ریاضی در گروه آزمایش پس از مداخله آموزش موئلفه های فراشناخت ،در مقایسه با گروه کنترل به طور معناداری کاهش پیدا کرده است

نتایج آزمون t گروه های وابسته نشان می­دهد که بین نمرات پس آزمون و پیگیری تفاوت معناداری وجود ندارد، و این بدین معنی است که نتایج اثربخشی آموزش راهبردهای فراشناخت بر اضطراب امتحان ریاضی  و همچنین تغیر باور های فراشناختی بر اثر آموزش موئلفه های فراشناخت  در طول زمان (پیگیری) پایدار بوده است.

این مطلب را هم بخوانید :

کلمات کلیدی:موئلفه،فراشناخت،اضطراب امتحان ریاضی،دانش آموزان،هرسین

1-1 مقدمه

اختلالات اضطرابی از شایع ترین اختلالات روانپزشکی در جمعیت عمومی هستند. در          ایالات متحده حدود 30 میلیون نفر دچار این اختلالات هستند و نسبت ابتلای زنان تقریباً دو برابر مردان است. اختلالات اضطرابی با عوارض زیادی همراهند و اغلب مزمن شده و نسبت به درمان مقاوم هستند. این اختلالات را می­توان خانواده­ای از اختلالات روانی مجزا و در عین حال مرتبط به هم در نظر گرفت. طبق متن ویرایش پنجم کتابچه تشخیصی و آماری اختلالات روانی(5-DSM)[1] اختلالات اضطرابی شامل موارد زیر هستند:

1-اختلال اضطراب فراگیر[2] 2-اختلال پانیک[3] 3-بازارهراسی[4] 4-هراس(فوبیای)[5] اختصاصی 5-جمعیت هراسی[6] لازم به ذکر است اختلالات وسواسی-جبری(OCD) و اختلال استرس پس از سانحه(PTSD) در5DSM  از اختلالات اضطرابی جدا شده و در بین طبقات، طبقات مجزایی را تشکیل داده­اند، اما توالی این اختلالات بین رابطه آنها با اختلالات اضطرابی است.

اضطراب امتحان[7]  به عنوان یك پدیده مهم و رایج در مراكز آموزشی كه بسیاری از نوجوانان با آن درگیرند، نوعی اشتغال ذهنی است كه با خودكم­انگاری و تردید در توانایی­های مشخص و به عدم تمركز حواس و واكنش جسمانی ناخوشایند منجر می­شود  و پیامد منفی آن كاهش توان مقابله با موقعیت امتحان و ناكارآمدی تحصیلی است. نتایج پژوهش میلر[8] (1990) مؤید این مطلب است كه اضطراب امتحان بالا با ناكارآمدی تحصیلی، سلامت روانی ضعیف و هیجان­های ناخوشایند همبستگی دارد. همچنین اضطراب امتحان به حس منفی، نگرانی، برانگیختگی روان- شناختی و رفتارهای همراه با نگرانی در مورد شایستگی در امتحان اشاره می­كند ( بمبوتی[9]، 2009). یکی از دروسی که دانش اموزان همواره با آن مشکل دارند یادگیری ریاضی و اضطراب ناشی از رویارویی با این مساله است.

فراشناخت ابتدا در حوزه ی روانشناسی رشد مطرح شد و سپس به حوزه های روانشناسی حافظه، سالمندی و نوروپسیکولوژی راه یافت. تنها در چند سال اخیر به نقش فراشناخت به عنوان عاملی بنیادین اغلب یا تمام آشفتگی های رونشناختی پرداخته شده است(ولزو ماتیوز،2009)فرا شناخت گسترده ای از عوامل به هم مرتبط را توصیف می کند و شامل هر نوع دانش یا فرایند شناختی است که در تفسیر ،بازبینی یا کنترل شناخت نقش دارند.تقسیم فراشناخت به دانش ،تجارب و راهبردها،بسیار مفید و کارگشاست (ولز2009[10]) در این پژوهش اثر بخشی آموزش موئلفه های فراشناخت بر اضطراب امتحان ریاضی مورد بررسی گرفته است.

1-2- بیان مساله

انسان از دیر باز تلاش کرده است با کلمات و واژههای مختلف تمنّیات، حالات، احساسات، هیجانات وغلیانهای درونی خویش را ابراز دارد. به همین منظور، در هنگام کشمکش درونی از اصطلاحاتی چون دلهره،دلشوره و نگرانی استفاده کرده است که در زبان کنونی روانشناسی اضطراب نامیده میشود. اضطراب حالت هیجانی نامطلوبی است که معمولاً با احساس دردناك و طولانی بیم و نگرانی همراه میباشد. سطح معینی ازاضطراب نه فقط برای رویارویی با خطر، برنامه ریزی کردن، مطالعه کردن، هشیار بودن در هنگام امتحان، احتیاط در هنگام رانندگی و… ضروری است، بلکه چنانچه ترس و اضطراب به صورت محدود باقی بماند، میتواندبسیار مفید و حتی لذتبخش هم باشد(بیابانگرد،1387).

اضطراب امتحان اصطلاح کلی است که به نوعی از اضطراب یا هراس اجتماعی[11]  خاص اشاره دارد که فردرا درباره ی تواناییهایش دچار تردید می کند و پیامد آن کاهش توان مقابله با موقعیتهایی مانند موقعیت امتحان است، موقعیت هایی که فرد را در معرض ارزشیابی قرار می دهند و مستلزم حل مشکل یا مسئله هستند. بطور کلی انسان دوست ندارد رفتارهایش همواره مورد ارزیابی و نقادی دیگران واقع گردد. بهمین دلیل هر زمان که در موقعیت امتحان و آزمون قرار گیرد به گونه ای دچار اضطراب می گردد البته بدیهی است که وجود اضطراب به خودی خود امری غیر عادی نیست. اما آنچه می تواند بعنوان یک عامل آزاردهنده و بازدارنده مورد توجه قرار گیرد شدت هیجان زدگی یا اضطراب فوق العاده ای است که به هنگام حضور در محافل یا شرکت در آزمون های مختلف دامنگیر بعضی از افراد می شود در واقع اضطراب امتحان  نوعی اضطراب ارزشیابی است، به این معنی که با توجه به مرحله ی بروز آن، ارزیابی خود تهدیدسازی از موقعیت آزمون است، اضطراب امتحان در شرایط شناختی نابهنجار )مانند ادراکهای نگران کننده و افکار نامربوط به امتحان( در برابر استرس زا های تحصیلی بروز می کند، این پاسخ های نابهنجار به موقعیت های بسیار فشارزا، به کاهش در عملکرد و کاهش حافظه فعال  می انجامد(گلوتیزر و اوتینگن2010؛به نقل ازقرقانی1390)

آنچه در ارتباط با فرایند یادگیری، از اهمیت اساسی برخوردار است، فراهم آوردن شرایط یادگیرنده و موقعیت یادگیری به گونه ای است که بهترین دستاوردها حاصل آید. در این باره یکی از مواردی که ضرورت آن روشن است؛ پرداختن به دروس پایه ای همچون ریاضیات است. یکی از مواردی که می تواند روند آموختن ریاضی و عوامل مثبت مرتبط با آن را با اشکال مواجه سازد، اضطراب ریاضی است. اضطراب از عوامل انگیزشی موثر در امر آموزش درس ریاضی است. برای بسیاری از دانش آموزان ریاضی مبهم و پیچیده است. بنابراین بسیاری ازدانش آموزان هنگام تحلیلهای ریاضی یا هنگام ورود به کلاس ریاضی کمی اضطراب دارند. رضویه، سیف و طاهری(1386) در پژوهشی دریافتند که نگرش مثبت به ریاضی، اضطراب را در شرایطی که مستلزم فراگیری دانش ریاضی و به کاربستن آن در موقعیتهای متفاوت از جمله امتحان ریاضی است، کاهش میدهد و فزونی اضطراب ریاضی به ویژه از بعد احساس منفی به ریاضی، پیشرفت تحصیلی در این درس را به طور منفی پیش بینی میکند. در قرن بیست و یکم آموزش ریاضیات درباره رویارویی با مسائل جهان واقعی، پروش مهارتهای تفکر خلاق و ترویج روشهای مولد یادگیری می باشد(نِگی کیونگ، تی یونگ و سی هوئِه[12]،2007). ریاضیات یافتن راه حل برای مسائل(تیلا[13]، 2008) و علمی است که به مطالعه اعداد، شکل ها، اشیاء و نسبت های مورد نیاز همه علوم     می­پردازد(آکین سولا[14]، تیلا و تیلا، 2007) و در برگیرنده تکنیک هایی برای پاسخدهی به مسائل کمی می باشد. عمق دانش ریاضیات یک فرد سطح دقت تصمیمات فرد را تعیین می کند، این بدان معناست که یک فرد زمانی می تواند بخوبی در جامعه عمل کند که دارای دانش خوبی از ریاضیات بخصوص در عصر اطلاعات باشد(تیلا، 2008). بین عملکرد ریاضی و اضطراب ریاضی ارتباط معنادار وجود دارد و اضطراب ریاضی بالا با نمره پایین در ریاضی مرتبط است(سلیمانی،1387؛به نقل ازقرقانی1390)

هر ساله تعدادی ازدانش آموزان با وجود توانایی و استعداد خوب جهت ادامه تحصیل ، دچار افت تحصیلی شده و در پاره ای موارد مجبور به ترك تحصیل می شوند عوامل متعددی در این مساله دخیل است که اضطراب امتحان یکی از آنها است . تحقیقات مختلف نشان داده است که  10تا  30درصد دانش آموزان و دانشجویان درگیر اضطراب امتحان هستند . هومن در مطالعه خود در سال 1373اظهار نمود که دانش آموزان ایرانی نسبت به دانش آموزان آمریکایی میانگین نمرات اضطراب امتحانی بالاتری دارند . از طرفی بر اساس تحقیقات ابوالقاسمی20تا 30درصد موارد افت تحصیلی مربوط به اضطراب امتحان است (به نقل از بیابانگرد1387)

در دبیرستان های  هرسین و در بین دانش آموزان سال اول دبیرستان بر اساس شواهد به نظر می رسد میزان اضطراب امتحان ریاضی بیشتر از آن چیزی است که باید باشد. و این عامل یکی از علل ترک تحصیلی در بین دانش آموزان سال اول میباشد،برای کاهش اضطراب امتحان روش های زیادی وجود داشته که آموزش موئلفه های فراشناخت یکی از این روش های نوین است، که روانشناسان آن را به کار می گیرند

1-3 – اهمیت و ضرورت

ما در دنیایی زندگی می کنیم که همواره در معرض امتحان و آزمایش هستیم و از آنجا که معمولا دوست نداریم مورد ارزیابی قرار گیریم در زمان هایی که مورد امتحان قرار می گیریم دچار اضطراب می گردیم. وجود اضطراب در این مواقع چیزی غیرعادی و دور از ذهن نیست، همیشه مقداری اضطراب وجود دارد اما آنچه که به عنوان  ناهنجاری شناخته می شود و آزار دهنده و بازدارنده است، شدت زیاد برانگیختگی یا اضطراب فوق العاده ای است که در مکان های امتحان به آزمون شوندگان دست می دهد. با این وجود یکی از رسالت های مهم معلمان، اساتید و به طور کلی ارزیابان امتحان و آزمون توجه به عامل اضطراب و اتخاذ تدابیری برای کاهش آن در بین دانش آموزان مبتلااست (افروز،1390)

با توجه به نقش اساسی و روزافزون دانش ریاضی در زندگی بشر و لزوم توجه به آموزش مفید وکارآمدتر این مفاهیم در دورههای مختلف تحصیلی، ضروری است که کیفیت و شیوه انتقال مطالب و معلومات مرتبط با این درس همچنین قوتها و ضعفهای آن مورد توجه قرار گیرد.بیش از چند دهه از زمانی که اولین بار واژه اضطراب ریاضی به فرهنگ اصطلاحات روانشناسی وارد شده است، میگذرد. در این مدت، اگر چه دیدگاه روشنتری از آن به دست آمده، اما هنوزبرای شناخت کامل این سازه و دلایل آن راه درازی در پیش است(اشکرافت و مور،2009؛ به نقل ازقرقانی1390)

درسالهای اخیر اهمیت ویژگیهای عاطفی در آموزش و یادگیری ریاضی بیش از پیش مشخص شده است. امروزه شناسایی ویژگیهای عاطفی و هیجانی و برانگیختگیهای روانی دانش آموزان مانند اضطراب در رویارویی با تکالیف ریاضی به منظور دستیابی به راهکارهای علمی و عملی کنترل آنها، امروزه از خصوصیات مورد توجه بسیاری از متخصصان روانشناسی و آموزش ریاضی و نیز روانشناسان شناختی میباشد. اضطراب ریاضی بر همه جنبههای آموزش ویادگیری ریاضی به صورت مستقیم و غیر مستقیم تاثیر میگذارد(مهامد،2010 ؛به نقل ازقرقانی1390)

علل و عوامل اضطراب امتحان در دانشجویان  ,و دانش آموزان بسیار مختلف و متعدد است. اما مهمترین علل به شرح زیرمیباشد:

الف :عوامل فردی و شخصیتی دانشجو چون اضطراب عمومی، پایین بودن سطح عزت نفس، هوش، ارزیابی شناختی، عدم آمادگی، عدم توجه و تمرکز، روشهای مطالعه نادرست، و انتظارات بالا ب:عوامل آموزشگاهی و اجتماعی چون انتظارات اساتید، رقابت، نظام آموزشی حاکم بر دانشگاه، نوع درس، موقعیت و مراقبان امتحان و مدرك گرایی ج: عوامل خانوادگی چون شیوه ی تربیتی والدین، انتظارات آنها، جوعاطفی حاکم بر خانواده، ویژگیهای شخصیتی والدین و طبقه اقتصادی اجتماعی.میان احساس اضطراب کلی فرد (صفت اضطراب (1 یا همان اضطراب پنهان که به استعداد بلندمدت فرد برای مضطرب شدن

چکیده

هدف از انجام این پژوهش اثربخشی امید درمان گروهی به روش شناختی رفتاری بر افسردگی و کیفیت زندگی زنان دارای دیابت نوع 2 مراجعه کننده به انجمن دیابت شیراز است. جامعه آماری این پژوهش شامل زنان دیابتی نوع 2 مراجعه کننده به انجمن دیابت  شیراز می باشد. نمونه پژوهش به روش در دسترس انتخاب شد. 30 نفر از بین 70 نفر افراد مراجعه کننده به انجمن دیابت که با استفاده از آزمون افسردگی 13 ماده‌ای و مصاحبه تشخیصی نیمه ساختاریافته تشخیص افسردگی دریافت کرده بودند به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند. آزمودنی­ها علاوه بر پرسشنامه افسردگی پرسشنامه کیفیت زندگی را نیز تکمیل کردند. گروه آزمایش 10 جلسه امید درمانی به شیوه شناختی- رفتاری دریافت کردند. ولی روی گروه کنترل هیچ درمانی صورت نگرفت. پس از پایان مداخله، از هر دو گروه پس آزمون به عمل آمد. داده­های حاصل از پژوهش با استفاده از روش تحلیل کواریانس چند متغیری (MANCOVA) مورد تحلیل قرار گرفتند. یافته ها بیانگر این بود که مداخله مورد استفاده، در کاهش علائم افسردگی (001/0 > p و17/72 (F= و بهبود کیفیت زندگی                        (05/0 > p و82/8= F)  موثر واقع شده است.

کلید واژه‌ها: امید درمان گروهی، دیابت، افسردگی، کیفیت زندگی

مقدمه

دیابت یک اختلال در سوخت و ساز بدن است. در حالت طبیعی­، غذا در معده تبدیل به گلوکز یا قند خون می‌شود. قند از معده وارد جریان خون می‌شود. لوزالمعده هورمون انسولین ترشح می‌کند و این هورمون باعث می‌شود قند از جریان خون وارد سلولهای بدن شود. در نتیجه مقدار خون در حد نرمال و متعادل باقی می‌ماند. اما در بیماری دیابت، یا انسولین به میزان کافی در بدن وجود ندارد و یا انسولین موجود قادر نیست تا وظایف خود را بدرستی انجام دهد، در نتیجه به علت وجود مقاومت در برابر آن، قند خون نمی‌تواند به طور موثری وارد سلول‌های بدن شود و مقدار آن بالا می‌رود. انسولین هورمونی است که توسط سلول‌های بتا واقع در پانکراس ترشح می‌شود و وظیفه­ی اصلی آن کاهش قند خون است. پانکراس نیز یکی از غدد دستگاه گوارش است، که در پشت معده قرار دارد (هگلسون[1]، اسنایدر[2]، اسکوبار[3]، سمینریو[4] و بکر[5]، 2007). دیابت نوع 2 در مراحل اولیه با تغییر شیوه زندگی اعم از تغذیه سالم، فعالیت بدنی و نیز کنترل استرس قابل درمان خواهد بود. در مراحل پیشرفته تر بیماری اغلب با مصرف داروهای خوراکی قابل کنترل است (هگلسون و همکاران، 2007).

تحقیقات نشان داده است که مسائل روان شناختی در کنترل دیابت بسیار موثر است. آموزش‌های روانشناختی همراه با درمان‌های پزشکی در دیابت بسیار موثرتر و پایدارتر از درمان دارویی به تنهایی است. این نکته را باید در نظر گرفت که، آموزش‌های روانشناختی باید با توجه به نوع دیابت و توانایی‌های بیماران باشد. به دلیل اینکه بیماران دیابتی ریسک بالایی در ابتلا به افسردگی، اختلالات اضطرابی و اختلالات خوردن دارند باید تحت آموزش‌های روان شناختی قرار بگیرند، همچنین خانواده‌های افراد دیابتی باید تحت آموزش قرار بگیرند تا طرز برخورد صحیح با این بیماری را فرا بگیرند. درمان‌های روانشناختی و گروهی از جمله، آموزش مراقبت از خود، توانایی حل مسئله، کنترل خشم و رعایت رژیم غذایی مناسب در بهبودی پایدارتر بیماران دیابتی بسیار موثر بوده است (انجمن دیابت کانادا[6]، 2008). یکی از شیوه‌های روانشناختی موثر در درمان دیابت، درمان شناختی-رفتاری است. رویکرد شناختی-رفتاری[7] بر تحریفات شناختی و تلاش برای تغییر رفتار تمرکز دارد. جوهره رویکرد شناختی-رفتاری عواطف و رفتارهایی است که توسط افکار و شناخت ما شکل گرفته اند. درمانگر به بیمار کمک می‌کند تحریفات شناختی خود درباره‌ی موضوعات مرتبط با شرایط دیابتیک را شناسایی نموده و شیوه­های تفکری مثبت تر و واقع بینانه تری را جایگزین آنها نماید (ویلدرموت[8]، 2008).

یکی از متغیرهایی که نقش پررنگی در بهبود افسردگی بازی می‌کند، امید است. می‌توان گفت با سطح بالایی از امید افراد می‌توانند خودشان را در برابر افسردگی حفاظت کنند و دوره‌های کوتاه مدت افسردگی بهبود یابند و احتمال کمتری دارد که تجربه‌ای دوباره داشته باشند. (اسنایدر[9]، 2000). امید درمان گروهی یکی از رویکردهای جدید درمانی می‌باشد که با ترکیب اصول مداخلات درمانی مبتنی بر شرح حال[10]، تمرکز بر حل مساله[11] یک نظام درمان کوتاه مدت و نیمه ساخت یافته و جدید ارائه می‌کند.

بیان مسأله

دیابت نوع 2 بیشتر در بالغین بالای 30 سال و چاق دیده می‌شود که 90-80 درصد کل موارد دیابت را شامل می‌شود و انسولین تولید شده از پانکراس در این افراد به خوبی عمل نمی‌کند. در واقع پانکراس به اندازه کافی انسولین ترشح نمی‌کند و یا انسولین ترشح شده، فاقد کارایی لازم است (تایلبرگ[12]، میراندا[13]، جیمز[14] و بتل[15]، 2001). تحقیقات نشان داده است که افراد دیابتی ریسک بالایی در ابتلا به افسردگی و اضطراب دارند. شیوع افسردگی در افراد دیابتی 24 درصد است (گلدنی[16]، فیلیپس[17]، فیشر[18] و ویلسون[19]، 2004)، ولی درمان­های بسیار کمی در زمینه بهبود سطح کیفیت زندگی و کنترل هیجانات دریافت می‌کنند. همچنین موقعیت اجتماعی بیماران در روشهای درمانی در نظر گرفته نمی‌شود. درمان‌های صرفأ پزشکی برای بیماران در دراز مدت کافی نیست و درمان باید مسائل جسمانی و مسائل روانشناختی را مد نظر قرار دهد. هدف از درمان روانشناختی در افراد دیابتی نوع 2 این است که زندگی سالمتر و بهتری با دیابت داشته باشند. هدف از اجرای این طرح، آموزش کامل و جامع با تمرکز بر زندگی بهتر با دیابت با استفاده از روش درمان شناختی – رفتاری است. در این روش سطح کیفیت زندگی و هیجانات و موقعیت اجتماعی بیماران بررسی می‌شود. هدف کاهش پتانسیل منفی در بزرگسالان دیابتی است. توانایی خود کنترلی در عدم مصرف غذاهای کم ارزش و ناکارآمد و مراقبت‌های صحیح روزانه و رعایت رژیم دارویی، مداخله درمان روانشناختی را ضروری می‌کند (ویلدرموت، 2008).

تحقیقات نشان داده است که در یک فعالیت گروهی، افراد دیابتی یاد می‌گیرند که چه روش هایی برگزینند تا تغییرات مثبت و پایدارتری را بدست آورند و روش امید درمان گروهی شناختی رفتاری می‌تواند بر افزایش کنترل متابولیکی، عزت نفس و افزایش کیفیت زندگی آنها مؤثر باشد (گلدنی و همکاران ، 2004). طبق تحقیقات انجام شده، شیوع افسردگی در افراد دیابتی 11 تا 12 درصد است. در تحقیقات انجام شده بر روی 4800 بزرگسال مبتلا به دیابت نوع 2 مشخص شد که 12 درصد آنها مبتلا به افسردگی ماژور و 5/8 درصد آنها اختلال افسردگی مینور دارند (سادوک[20] و سادوک ، 2008). مطالعات انجام شده نشان داده است، افراد دیابتی که اختلال افسردگی دارند در کنترل گلوکز خون ضعیف عمل می‌کنند و تغییرات زیادی در آزمایش HbA1c[21] دارند (سادوک ، 2008).

در تحقیقی که توسط (یوربانسکی[22]، فابری[23] و تایلور[24]، 2009)، انجام شد، تاثیر درمان شناختی-رفتاری بر اختلال خوردن در افراد دیابتی بررسی شد.

 نتیجه این تحقیق نشان داد که این درمان علاوه بر افزایش خودکنترلی در خوردن، موجب بالا رفتن عزت نفس و انطباق بهتر با بیماری شده و همچنین این درمان موجب کاهش میانگین قند خون در بیماران شده است.

به علت عدم مداخله غیر دارویی در اختلالات روانپزشکی همراه در بیماران دیابتی، اختلال همراه با بیماری دیابت کنترل نشده و موجب افت کیفیت زندگی بیماران و تشدید عوارض دیابت می­شود. با توجه به این که دارو درمانی به تنهایی نتایج مطلوب را تامین نمی‌کند، مداخلات غیر دارویی از جایگاه ویژه ای برخوردار است. از آنجایی که مداخلات و درمان­های گروهی تاثیر بسزا و بیشتری در درمان­های دیابت داشته اند، درمان شناختی-رفتاری گروهی برای مداخله غیر دارویی انتخاب شد. تا آنجایی که پژوهشگر به بررسی پیشینه پژوهش پرداخته است، تا کنون روش درمانی  امید درمان گروهی به شیوه‌ی  شناختی-رفتاری بر روی افسردگی و کیفیت زندگی بیماران زن دیابتی در ایران و بخصوص فارس انجام نشده است، بنابراین این خلأ پژوهشگر را بر آن داشت تا به بررسی اثر امید درمان گروهی به شیوه‌ی شناختی-رفتاری در بیماران زن دیابتی بپردازد.

اهمیت و ضرورت پژوهش

آسیب‌های فیزیکی و مشکلات جسمانی افراد دیابتی بسیار زیاد است و عواقب این بیماری بسیار پر زحمت و طولانی است. این حقیقت وجود دارد که سازگاری صحیح با بیماری مزمن و طولانی کار بسیار دشواری است و در بیماران نگرش منفی نسبت به بیماری ایجاد می‌کند و آنها را دچار استرس و افسردگی می‌سازد. بسیاری از بیماران از اینکه باید تسلیم تجویزهای  دارویی شوند احساس بی­کفایتی می‌کنند، این امر بر روی خلق آنها و تنظیم گلوکز خونشان تاثیر منفی می­گذارد (تایلبرگ[25]، میراندا[26]، جیمز[27] و بتل[28] ، 2001 ، به نقل از ویلدرموت ، 2008).

رژیم­های سخت دارویی و تغذیه­ای موجب افزایش ریسک آنها نسبت به بیماری­های روانپزشکی از قبیل، پایین رفتن عزت نفس، افسردگی، اضطراب و اختلالات خوردن می‌شود (بردن[29]، دانگر[30]، مایو[31]، پویلر[32] و نیل[33]، 2003 (. افراد دیابتی نیاز دارند تا بهترین روش مراقبت از خود را یاد بگیرند. تحقیقات نشان داده است که اکثر افراد دیابتی از کیفیت زندگی مناسبی برخوردار نیستند و این بیماری بر روی بهداشت روان آنها تاثیر منفی گذاشته است، افراد دیابتی ریسک بالایی در ابتلا به افسردگی و اضطراب و اختلالات خوردن دارند.

بنابراین با توجه به اهمیت این اختلال و مشکلات جسمانی و روانی که به دنبال دارد، ضرورت ایجاب می‌کند که با استفاده از شیوه‌های درمانی و مداخله ای روانشناختی به همراه دارو درمانی، نسبت به رفع این مشکل اقداماتی صورت گیرد. بنابراین در پژوهش حاضر اثربخشی امید درمان گروهی به شیوه‌ی شناختی رفتاری بر افسردگی و کیفیت زندگی زنان مبتلا به دیابت نوع 2 مورد بررسی قرار گرفته است. نتایج حاصل از این پژوهش می‌تواند مورد استفاده‌ی پژوهشگران دیگر، سازمان ها و نهاد‌های مختلف از جمله دانشگاه ها، مراکز درمانی، کلینیک‌های روانی، متخصصین تغذیه، کلینیک‌های رژیم درمانی، متخصصین غدد، انجمن‌های دیابت و غیره قرار گیرد.

 

این مطلب را هم بخوانید :

هدف پژوهش

هدف از انجام این پژوهش تعیین اثر بخشی امید درمانی به شیوه‌ی شناختی-رفتاری بر افسردگی و کیفیت زندگی بیماران زن دیابتی نوع 2، مراجعه کننده به انجمن دیابت در شهر شیراز است.

سؤال پژوهش

آیا امید درمانی به شیوه‌ی شناختی- رفتاری برافسردگی و کیفیت زندگی زنان دیابتی نوع 2، با علائم افسردگی مراجعه کننده به انجمن دیابت شهر شیراز تاثیر دارد.

فرضیه‌های پژوهش

الف)مبانی نظری. 13

اختلال بیش فعالی /نقص توجه 14

بیشینه تاریخی اختلال نقص توجه/بیش فعالی. 15

علت شناسی اختلال نقص توجه /بیش فعالی. 15

عوارض دارو در مانی. 16

مبانی نظری بازی. 16

تعریف بازی. 16

ارزش های بازی. 18

تاریخچه بازی. 19

بازی از دیدگاه دین اسلام 19

بازی و نظریه های آن. 20

مفاهیم و نظریه بازی در قرن بیستم. 20

طبقه بندی بازی. 21

نقش بازی در رشد و تحول کودک.. 24

تعریف بازی درمانی. 24

مبانی نظری بازی درمانی. 26

تاریخچه بازی درمان. 26

نظریه های بازی درمانی: 28

رویکرد های بازی درمانی. 30

رویکرد روان تحلیلی. 30

رویکرد گشتالتی. 31

رویکردرفتاری-شناختی. 32

رویکرد کودک محور 33

رویکردآدلری. 34

رویکرد ارتباطی. 34

رویکرد ساختارمند. 35

انواع بازی در بازی درمانی. 35

روش های بازی درمانی. 36

 

ب)پیشینه پژوهش: 36

پزوهش های انجام شده در خارج از کشور 36

پژوهش های انجام شده در ایران. 39

فصل سوم روش پژوهش

جامعه آماری. 45

نمونه و روش نمونه گیری. 45

ابزار پژوهش… 46

شیوه نمره گذاری. 46

پایایی پرسشنامه: 47

متغییر های پژوهش: 48

روش اجرای پژوهش: 48

محتوای آموزشی. 48

روش تحلیل دادها 49

ملاحظات اخلاقی. 50

فصل چهارم یافته های پژوهش

الف) یافته های توصیفی پژوهش… 52

ب)یافته های استنباطی پژوهش… 53

فصل پنجم بحث و نتیجه گیری

خلاصه پژوهش… 61

بحث و نتیجه گیری. 61

فرضیه دوم:  بازی ماز و دو مینو موجب افزایش توجه در کودکان دارای بیش فعالی می شود. 63

دستاورد های اصلی پژوهش… 65

محدودیت های پژوهش… 66

الف)در اختیارمحقق. 66

ب)خارج از اختیار محقق. 66

پیشنهادات پژوهش… 66

پیشنهادهای کاربردی. 66

پیشنهادهای پژوهشی. 67

این مطلب را هم بخوانید :

منابع. 68

منابع فارسی. 68

منابع انگلیسی. 72

پیوست.. 74

چکیده

این پژوهش به منظور بررسی اثر بخشی بازی درمانی(مازودومینو بر افزایش توجه) کودکان 6-5 ساله دارای اختلال بیش فعالی  و نقص توجه انجام شده است. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه نوآموزان دوره پیش دبستانی 6-5 ساله که در مراکز پیش دبستانی تحت نظارت منطقه سه آموزش و پرورش شهر شیراز که در سال تحصیلی 94-93 در 28 مرکز پیش دبستانی مشغول به تحصیل می باشند بوده است. نمونه آماری شامل 50 نفر نوآموز بوده است که به شیوه نمونه گیری خوشه ای انتخاب وبه روش تصادفی در گروه آزمایش وکنترل گمارده شدند.(25نفرگروه آمازیش و25نفردرگروه کنترل) طرح تحقیق به صورت نیمه آزمایش و از نوع پیش آزمون وپس آزمون  همراه با گروه کنترل می باشدوداده ها از طریق پرسشنامه اختلال کمبود توجه سوانسون ونولان پلهام  جمع آوری و با کمک شاخص های آمارتوصیفی وروش آماری تحلیل کواریانس مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفت. نتایج پژوهش نشان داد داد که بعداز ارائه متغیر مستقل تفاوت معناداری درسطح 1./.>P بین گروهای کنترل وآزمایش می باشد،  همچنین بازی مازودومینوبرافزایش توجه کودکان دارای نقص توجه/بیش فعالی موثر می باشد، بازی ماز و دومینو باعث افزایش توجه در کودکان دارای نقص توجه می شود همچنین در افزایش توجه در کودکان بیش فعال نیز موثر می باشد.

واژه های کلیدی: اختلال نقص توجه/بیش فعالی ، بازی ماز، بازی دومینو، بازی درمانی، کودکان پیش دبستانی

مقدمه

تمام کودکان بازی کردن دوست می دارندواز انجام آن لذت می برند این موضوع که کودک جنب وجوش وتحرک داشته باشد کاملاَ طبیعی می باشد. اما دراین بین کودکانی هستند که بسیاربی قرار، فعال، حواس پرت وبی ثبات اند. فعالیت زیاد این کودکان به تایید بسیاری از کارشناسان تعلیم وتربیت دیگر طبیعی نیست!این کودکان داری نوعی اختلال می باشندکه روانشناسان و روانپزشکان آنرا اختلال نقص توجه/بیش فعالی می نامند. اختلال نقص توجه/بیش فعالی[1] مشکلی است که معمولادر کودکان دوره پیش دستانی یا ابتدایی مشاهده می شود. از ویژگی عمده این کودکان عدم تمرکز وتوجه، کنترل رفتار برایشان مشکل است. دراین کودکان ویژگی های زیر بسیار شاخص می باشد: بسیاردر رویا فرو می روند وبه اصطلاح غرق رویا می شوند. بسیار در خود هستند وذهنی مشغول دارند. سر درگم و گیچ هستند. بی حال وبی انگیزه به نظر می رسند. بسیار تنبل و کند به نظر می رسند. مرتب خیره می شوند (علیزاده، 1383).

معلمان ومربیان آنها همیشه از عدم تمرکز آنها در کلاس و در نتیجه یادگیری پایین آنهاشاکی اند. دلیل اصلی یادگیری کم در انها را می توان به این دلیل دانست که این کودکان از تمرکز کافی برای آموختن برخوردار نیستند برای درک هر موضوعی باید ابتدا بر آن موضوع توجه کرد. زیرا که در بر خورد با عوامل خارج، ابتدا ذهن و حواس ما روی آن موضوع خاص تمرکز پیدا می کند، بعد آن را درحل مسئله مورد استفاده قرار می دهیم. هرچه بیشتر توجه کنیم بهتر آن را یاد می گیریم هستند انسانهایی که به ظاهر از نظر جسمی سالم، اما اغلب به دلیل ندیدن یا نشنیدن چیز های که در اطراف آنها است، فرصت یادگیری را از دست داده اند. اطلاعاتی از حافظه کوتاه مدت به حافظه بلند مدت وارد و در آنجا ثبت و نگهداری می شود، که بر روی آن دقت و توجه شود در غیر این صورت به فراموشی سپرده می شود. باتوجه به این مطلب زمانی یادگیری صورت می گیرد که بر روی مطالب آموختنی توجه ودقت شود. همه انسانها کم و بیش تجربه کرده اند گاهی ممکن است کاری را که اهمیت فوق العاده زیادی دارد را فراموش کنند. بدین ترتیب در هنگام مطالعه یا امور حساس دیگر ناگهان پرنده فکرشان از قفس توجه، دقت و تمرکز خارج شده و برای مدتی در عوالم دیگر سیر می کند. همه این علائم و مواردی از این قبیل به علت نارسایی های است که در توجه و تمرکز ما رخ می دهد کودکان، نوجوانان و حتی بسیاری از افراد بزرگسال هستند که حوصله پرداختند به یک کار برای مدت طولانی را ندارند یا نمی توانند لحظه ای آرام بنشینند اما هوش، استعداد، خلاقیت و انرژی بی نظیری دارند(فرید من ودویال [2] ترجمه صدر السادات، محمدی، 1381). کودک مبتلا به نقص توجه به نظر می رسد گوش نمی دهد، نمی تواند تکالیفش را به پایان برساند، به صورت دقیق تر فراحنای حافظه اش کوتاه است، قبل از اینکه اولین فعالیت تکمیل شود به سرعت به فعالیت دیگری می پردازد. از یک بازی به بازی دیگری مشغول می شود، بدون اینکه برروی هریک تمرکز کند در کلاس به آسانی پریشان شده و نمی تواند روی مواد درسی تمرکز نماید. در مورد ویژگی تکانشگری این اختلال نیز می توان گفت فرد بدون اینکه فکر کند فعالیتش را آغاز می کند، اگر چه رفتارهای تکانشی بین کودکان کم سال طبیعی است اما کودکان بیش فعال گفتگوی دیگران را قطع می کنند بدون تامل پاسخ می دهند و منتظر نوبت نمی شوند، این کودکان در سازمان دادن به کارها ی مدرسه مشکل داشته و احتیاج به نظارت بیشتری دارند (کندال[3]، 2000). اختلال بیش فعالی برای اولین بار به وسیله هنریک هافمن[4] در سال 1845 شناخته شد. او پزشکی شاعر و نویسنده بود و زمانی که نتوانست کتاب مناسبی برای کودک سه ساله اش پیداکند به نوشتن کتاب برای کودکان علاقه مند شد. در نتیجه یک کتاب مصور در مورد کودکان و ویژگی های آنها نوشت داستان «فیلیپ نا آرام» توصیف حقیقی از یک پسرکوچک بود که دارای اختلال نقص توجه و بیش فعالی بود. در سال 1902 سرجورج استیل مقالاتی[5] را برای کالج سلطنتی انگلستان منتشر کرد که در آنها به یک گروه از کودکان با نشانه های کم توجهی، رفتار نسنجیده وشلوغ توصیف می کرد، بعد از آن هزاران مقاله علمی در مورد علل، نشانه ها و درمان آن ها منتشر شده است (اشراقی، 1390). تا کنون پنج روش درمانی برای کودکان مبتلا به بیش فعالی/نقص توجه معرفی شده اند :دارو درمانی، آموزش رفتاری والدین، مداخله های رفتاری کلاسی، آموزش مهارت های اجتماعی، برنامه های درمانی تابستانی، هر چند انجمن روانشناسی آمریکا تنها این پنج روش را مطرح ساخته است، اما متخصصان برای بهبود نشانه های رفتاری کودکان بیش فعالی/نقص توجه روش های دیگری را نیز به کار می برند که از جمله آنها بازی درمانی[6] است استفاده از داروهای محرک در اغلب موارد به کاهش عمده نشانه های بیش فعالی/ نقص توجه منجر می شود، اما اثرات بلند مدت مصرف این دارو ها مورد تایید نمی باشد (گنجی، ذبیحی، خدابخشی، کراسکیان، 1390). بازی به عنوان یک روش درست و صیحح در درمان کودک است، زیراکودکان اغلب در بیان شفاهی احساساتشان دچار مشکل هستند اما از راه بازی می توانند موانعشان را کاهش داده و احساساتشان را بهتر نشان دهند (پرتر، هراندز، ریف، جیس[7]، 2007).

بازی درمانی را به عنوان یک رویکرد درمانی چنین توصیف می شود: یک ارتباط جاری بین درمانگر ویک کودک که مشکلات رفتاری و هیجانی دارد، بااستفاده از فعالیت های متنوع و گوناگون در بازی که منجر به ایجاد تغییرات درمانی در مراجع می گردد. بازی درمانی کاری خلاقانه در روان درمان کودک است (فیپس، موناهان، سندس، مارچ، نیک بورس[8]، 2006). مهمترین دلیل استفاده از بازی درمانی این است که کودکان که قادر نیستند از استدلال و مهارتهای کلامی استفاده کنند درجریان بازی کودک خود مدیر و راهنما است و اقدام به خلق جهانی می کند که برآن تسلط دارد و مهارتهای اجتماعی را از آن طریق کسب می کند (صمدی، 1390). براساس آمارهای موجود در کشور مانیز تعدادی از این کودکان بیش فعال وجود دارد که نیاز به همکاری و حمایت دارند. پژوهش حاضر در این راستا خواسته است قدمی در جهت افزایش دانش تراکمی این موضوع بردارد.

بیان مسئله

در دنیای مدرننیزه امروز نام اختلالات رفتاری کودکان زیاد شنیده می شود. اما به راستی اختلال رفتاری چیست؟ هر نوع اختلال، در عملکردهای هیجانی، تحصیلی، اجتماعی فرد، اختلال روانی می خوانند. کودک با اختلالات رفتاری کودکی است، که رفتارهایش به اندازه ای نامناسب است که شرکت اورادر کلاس درس، باعث از هم گسیختن حواس یا آشفتگی ذهنی سایرهمکلاسان باشد و نیز فشاری بیش از حد به معلم وارد کند (سیف نراقی، نادری، 1374). انواع مختلف از اختلالات رفتاری در کودکان در منابع مختلف ذکر شده است که مهمترین آنها عبارتند از: اوتیسم، بیش فعالی/نقص توجه، سلوک، لجبازی-نافرمانی، تیک،…. می باشد. اماشایع ترین اختلال در کودکان پیش دبستانی اختلال بیش فعالی/نقص توجه می باشد مشکل اصلی کودکان مبتلابه بیش فعالی این است، که نمی توانند رفتارهایشان را کنترل کنند و به آنها نظم ببخشند. کودکان مذبور به دلیل این نا توانی نمی توانند رفتار های هماهنگ و مناسب با محیط اطرافشان از خود نشان دهند. مایز رفتاری این کودکان با همسالان خود در کارهایی که نیاز به تمرکز به و توجه بیشتری دارندنظیر تکالیف مدرسه بروز می کند. همچنین این کودکان بدون فکر کردن دست به انجام اعمالی می زنند، تمرکز بر روی یک موضوع واحد برای کودکان بیش فعال /نقص توجه بسیار سخت می باشد. به همین دلیل بیشتر اعمالشان را بدون تفکر انجام می دهند. پاسخگویی نامناسب و خارج از نوبت به سوالات درسی، پرت کردن اشیاء یا اذیت کردن سایر کودکان از علائم تکانشی این کودکان است. از آنجا که عوامل متعددی از جمله عوامل روانی، اجتماعی، فیزیولوژیکی، ژنتیکی، رشدی وعصبی در ایجاد این اختلال دخالت دارند، شناخت کافی در مورد سبب شناسی این اختلال در دست نیست. این امر باعث شده که روش درمانی مشخص و قطعی برای این اختلال مطرح نشود. با این حال در درمان این اختلال از دارو درمانی، روشهای اصلاح رفتار، آموزش والدین، آموزش مهارتهای اجتماعی،… امروزه یکی از روش های که بسیار مورد توجه متخصصان وروانشناسان حوزه کودک قرار گرفته است استفاده از بازی درمان می باشد. در این پژوهش منظوراز بازی درمانی دو بازی ماز و دومینو است و بنا براین گذاشته شده که این بازی ها می توانند درکمبود توجه در اختلال بیش فعالی/نقص توجه موثر باشد. پژوهش های زیادی در مورد اختلال نقص توجه/بیش فعالی صورت گرفته از جمله در مدلی که توسط هانسر و دیگران در سال 2000 بر اساس بازی درمانی بر روی کودکان مبتلا بهADHD ارایه شد تاثیر بازی درمانی برعزت نفس، مورد بررسی قرار گرفت. نتایج نشان دادند که بازی درمانی، سطح عملکرد وتوانایی در مواجه شدن بارفتارهای مورد پذیرش اجتماعی را افزایش می دهد. آزرمی(1387) بازی پنت بال در کاهش نشانه های علایم اختلال بیش فعالی/نقص توجه در نوجوانان پسر مبتلا موثر است. اسمعیلی الموتی(1390) پژوهشی باهدف مقایسه اثربخشی روش های آموزش شناختی رفتاری والدین وشناختی رفتاری کودکان با گروه کنترل «دارو درمانی تنها» به این نتیجه دست یافت که در هر دو گروه آموزش شناختی رفتاری والدین و کودکان نسبت به گروه کنترل علایم نقص توجه، بیش فعالی/تکانشگری کاهش یافته است. رحمان زاده (1391) درمان شناختی-رفتاری بر کاهش علایم نقص توجه/بیش فعالی در کودکان مبتلا موثر است. فرج الهی (1392) در پایان نامه کارشناسی ارشد خود به پژوهش در مورداثر بخشی درمان نوروفییدبک بر کاهش علایم نقص توجه وبیش فعالی دراین کودکان می پردازد، به این نتیجه میرسد که این نوع درمان درکاهش علایم اختلال موثر است. شوشتری(1392) در پژوهشی با موضوع بررسی اثربخشی مداخلات روانشناختی آموزشی بر میزان نشانگان اختلال نقص توجه/بیش فعالی درکودکان پیش دبستانی شهر اصفهان به این نتیجه دست یافت که مداخلات زودهنگام روانشناختی-آموزشی برکاهش نشانه های این اختلال موثراست. بازی نه تنها برای پیشبرد رشدوتحول طبیعی کودک ضروری است، بلکه قدرت های درمانی بسیاری دارد که به همان اندازه قابل توجه اند. شفر[9]ودوروز[10](2009) بیست ویک عامل درمانی رابرای بازی برشمردن که عبارتند از: خود بیانگری، دسترسی به ناخود آگاه، آموزش مستقیم و غیرمستقیم، برون ریزی، مایه کوبی «واکسینه کردن در برابر» استرس، شرطی سازی تقابلی منفی(اثرمنفی) تخلیه هیجانی، شرطی سازی تقابلی مثبت(اثر مثبت)، والایش دلبستگی وافزایش روابط، قضاوت اخلاقی، همدلی، قدرت/کنترل صلاحیت و خویشتنداری، احساس خود، رشد و پیش رس در هر زمینه ای حرکتی-زبان و…. حل مسئله خلاق، مرور ذهنی رفتار و برقراری ارتباط درمانی.

بازی درمانی وسیله ای برای تشخیص مشکلات کودک است مشاور با مشاهده رفتار کودک در ضمن بازی به نگرانی های وی پی برده و در صدد رفع آن اقدام می کند همچنین بازی مناسب ترین روش یادگیری برای کودکان است و سبب یادگیری مهارت های جدید می شود (اکسالاین1365).

از آنجایی که اختلال بیش فعالی/ نقص توجه بر عملکرد تحصیلی کودک اثر می گذارد، وسن 5تا6 سالگی که همزمان باورود کودک به دوره پیش دبستانی بهترین زمان برای تشخیص ودرمان این اختلال می باشد. به همین دلیل پژوهش حاضربا دنبال پاسخ دادن به این سئوال است که:

آیا بازی درمانی (ماز ودومینو) می تواند دردرمان بیش فعالی/نقص توجه اثر بخش باشد؟

اهمیت و ضرورت مسئله

اختلال بیش فعالی/نقص توجه یکی از شایع ترین اختلالات روان پزشکی در کودکان است که با توجه به شیوع نسبتاٌ بالای این اختلال و عوارض فراوان آن اهمیت در مان این اختلال روشن می گردد (تشکری، ریاحی، بسطامی، 1392). به طور کلی شیوع این اختلال در نقاط مختلف جهان در 5 تا 12 در صد کودکان سنین مدرسه گزارش شده است در ایران نیز از مطالعات مختلف شیوع این اختلال را از 9% در گناباد، 11 % تهران تا 15% در مشهد اعلام نموده اند (صفوی، لطفی زاده، سدهی، شهیدی، 1392). یکی از ویژگی های مهم کودکان دارای اختلال بیش فعالی/نقص توجه این است که از توجه و تمرکز کافی برخوردار نیستند. فقدان توجه در موقعیت های اجتماعی، ممکن است به شکل تعویض مکرر موضوع صحبت، گوش ندادن به دیگران، پیروی نکردن از قواعد یا جزییات بازی ها یا فعالیت ها جلوه گر شود. آنچه حائز اهمیت است این رفتارها بر عملکرد آنها تاثیرسوء می گذارد که در نتیجه باعث واکنش منفی اطرافیان، خانواده، کادر مدرسه می شود و در نهایت باعث کاهش اعتماد به نفس و احساس بی کفایتی در این کودکان می گردد و ممکن است آنها از مدرسه و اجتماع متنفر گردند. کودکان طبیعی به خاطر رفتارهای مناسب وموقعیت های تحصیلی و اجتماعی، زمینه زیادی برای تشویق شدن دارا می باشند و که همین تشویق ها موجب پرورش اعتماد به نفس آنهامی شود. اما کودکان دارای بیش فعالی/نقص توجه کمتر به این موقعیت ها دسترسی پیدا می کنند.

تشخیص و درمان مشکلات رفتاری کودکان از جنبه های مختلف دارای اهمیت است ضمن اینکه میزان شیوع بالای اختلال نقص توجه/بیش فعالی وروندشدت یافتن آن در طول زمان هزینه های زیادی بر خود کودک و خانواده و اطرافیانش وارد می نماید و از سوی دیگر اختلالات هر یک از افراد خانواده بر سایر اعضا اثر می گذارد و موجب مشکلاتی در آنها می شود این اختلال نیز می تواند منجر به افسردگی، اضطراب، فشار روانی و احساس عدم کفایت والدین در فرزند پروری می شود در نتیجه بررسی شیوه های مختلف و موثر برکاهش شدت علائم این اختلال ضرورت می یابد (ریچارسون و جاگین[11]، 2000، مزیک[12]، 1998، ترجمه علاقبندراد و شیراز، ؛1379؛ آلبرت، 1391)

اغلب به تنهایی آشکار نمی شود، بلکه با بسیاری از اختلال های دیگری همبود دارد. متداول ADHD اختلال

ترین آنها عبارتند از: ناتوانی های یادگیری، اختلال نا فرمانی مقابله ای، اختلال سلوک، نشانگان تورت[13]، افسردگی، اختلال اضطرابی و اختلال دو قطبی (گنجی و همکاران، 1390). سالها اینطور تصور می شد که این اختلال مربوط به کودکی است ودر دوران نوجوانی از بین می رود. اما امروزه مشخص شده است تنها نشانه های اختلال باتغییرات سنی کودک تغییر می نماید وکودک در طی رشداز آن رهایی نداشته وبیماری تغییری نمی کند (شجاعتی، 1389). با توجه به آنچه در بالا گفته شد مداخله زود هنگام برای کاهش مشکلات مذکور ضروری است. دوران کودکی سر آغاز زندگی وزمان پایه ریزی شخصیت بزرگسالی است فروبل اعتقاد داشت که سال های اولیه زندگی است که پایه تحول سال های بعد را تشکیل می دهد (حجازی، سیف، 1378). توجه کردن به مشکلات دوران کودکی هم برای فرد و هم برای اجتماع حائز اهمیت است زیرا که این مشکلات اگر درمان نشوند به اختلالات روانی بزرگسالی تبدیل می شوند. پس اختلالات روانی در کودکی حتی اگر گذرا و موقتی باشد، ممکن است یادگیری ورشد کودک رامختل کند (رضازاده، 1383). دوران پیش دبستانی سال های مناسبی برای تشخیص مشکلات کودکان و مداخله بهنگام برای پیشگیری از مشکلات عاطفی، اجتماعی و تحصیلی آنان در آینده است. تغییر رفتارهای ناسازگارانه در این دوره حساس، موجب افزایش مهارت های اجتماعی ومحبوبیت نزد همسالان و بزرگسالان شده وکودک را برای پذیرش مسئولیت های تحصیلی دبستان آماده می سازد ( شهیم، 1386) کودکان بیش فعال زمانی که وارد مدرسه می شوند با دو مشکل روبرو خواهند شد؛ اول اینکه مشکل یادگیری دارند زیرا این کودکان در مورد تمرکز حواس دچار اشکال هستند و نمی توانند روی صندلی کلاس آرام بنشینند و دائماً می لولند و به مطالب درسی که معلم می دهد توجهی ندارد. مشکل دوم این کودکان در موقعیت های گروهی وبازی کردن با کودکان دیگر است نوبت را رعایت نمی

تعاریف مفهومی متغیرها…………………………………………….. 9

تعاریف عملیاتی متغیرها………………………………………………….. 10

فصل دوم (ادبیات و پیشینه ی پژوهش)

پیشگفتار……………………………………………………….. 13

اختلال افسردگی…………………………………………………………. 13

تعریف افسردگی………………………………………………… 18

انواع افسردگی……………………………………………………………………… 20

نظریه های افسردگی…………………………………………………………… 25

جنسیت و افسردگی………………………………………………… 32

تفاوت های فردی و افسردگی………………………………………………… 34

تأثیر افسردگی بر ابعاد زندگی………………………………………………….. 34

علائم افسردگی اساسی…………………………………………………………………………….. 36

علل افسردگی…………………………………………………………………… 39

ویژگی ها و ابعاد تشخیصی اختلال افسردگی……………………………………….. 43

درمان افسردگی…………………………………………………………. 43

روان درمانی…………………………………………………….. 44

روان درمانی از دیدگاه های مختلف ………………………….. 47

دارو درمانی…………………………………………………………….. 48

شوک درمانی ……………………………………………………………….. 50

شناختی درمانی ………………………………………………………………. 50

درمان شناختی- رفتاری …………………………………………………. 51

فرایندهای درمان شناختی- رفتاری ………………………….. 56

راهبردها و فنون رویکرد شناختی- رفتاری………………………………………. 61

آموزش مثبت نگری…………………………………………………………. 66

احساس تنهایی…………………………………………………………. 67

سبب شناسی احساس تنهایی……………………………………………………… 70

احساس تنهایی در بیماری های نوروتیک…………………………………… 72

خودکارآمدی……………………………………………………… 74

 

تأثیر خودکارآمدی بر سلامت ………………………………………….. 76

عوامل مرتبط با احساس کارآمدی………………………………………………. 78

پیشینه ی پژوهشی………………………………………………………………….. 79

پژوهش های انجام شده در داخل کشور…………………………………………. 79

پژوهش های انجام شده در خارج از کشور……………………………………… 82

فصل سوم (روش‌شناسی)

روش پژوهش……………………………………………………………………………. 87

جامعه آماری، حجم نمونه و روش نمونه گیری…………………………………………………… 87

ابزارهای اندازه گیری………………………………………………………………………. 87

روش اجرای پژوهش……………………………………………………………………… 89

روش‌های تجزیه و تحلیل داده‌ها…………………………………………………………. 89

خلاصه­ی پروتکل درمانی………………………………………………………………………………………………… 89

فصل چهارم (تجزیه و تحلی داده ها)

مقدمه……………………………………………………………………………….. 94

یافته­های توصیفی و جمعیت شناختی………………………………………………………………………………………………………………………… 95

تحلیل یافته­های پژوهش…………………………………………………………………………….. 100

فصل پنجم (بحث و نتیجه گیری)

مقدمه………………………………………………………………………………………………….. 109

بحث و نتیجه گیری…………………………………………………………………………………. 111

محدودیت ها…………………………………………………………………………………………… 117

پیشنهادهای کاربردی……………………………………………………………………………………. 118

پیشنهادها پژوهشی………………………………………………………………………………………………. 118

منابع فارسی……………………………………………………………………………………………………. 120

منابع انگلیسی……………………………………………………………………………………………………. 124

پیوست ها…………………………………………………………………………………………………………. 127

چکیده­ی انگلیسی…………………………………………………………………………………………….. 138

چکیده

افسردگی واژه­ای شناخته شده اما مسأله­ای چالش برانگیز در عرصه­ی بهداشت روانی است. هدف پژوهش حاضر تعیین اثر گروه درمانی به شیوه شناختی– رفتاری

این مطلب را هم بخوانید :

معجزه سپاسگزاری ( دوره رایگان ) بر احساس تنهایی و خود کارآمدی عمومی بیماران مبتلا به افسردگی اساسی بوده است روش پژوهش از نوع نیمه تجربی با طرح پیش­آزمون- پس­آزمون دو گروهی آزمایش و کنترل بود. جامعه آماری شامل کلیه­ی بیماران مبتلا به افسردگی اساسی بودند که در نیمه ی دوم  سال 1393 به مراکز و کلینیک های درمانی و مشاوره ای شهر ماسال مراجعه کرده بودند. نمونه ی آماری پژوهش شامل دو گروه 15 نفری (15 نفر گروه آزمایش و 15 نفر گروه کنترل) بود که به طور داوطلبانه و به روش هدفمند انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایشی و کنترل جایگزین شدند. برای جمع آوری داده ها از مقیاس خود کارآمد عمومی(GSE-10 و پرسشنامه احساس ­تنهایی(دهشیری، 1387) استفاده شد. برای تحلیل داده های این پژوهش از آزمون تحلیل کوواریانس چند متغیری و تک متغیری استفاده گردید. یافته­های پژوهش حاضر نشان داد که روش درمانی شناختی- رفتاری به شیوه ی گروهی بر افرایش خودکارآمدی عمومی و نیز کاهش احساس تنهایی بیماران با افسردگی اساسی مؤثر است(05/0>P). با توجه به شیوع بالا و هزینه­های جانی و مالی اختلال افسردگی اساسی، این یافته که درمان شناختی- رفتاری به شیوه­ی گروهی، موجب بهبودی افراد مبتلایان به افسردگی اساسی از طریق افزایش خودکارآمدی عمومی و کاهش احساس­تنهایی می­گردد، می­تواند مورد استفاده­ی درمانگران و مشاوران در این گروه از بیماران قرار گیرد.

واژه­های کلیدی: افسردگی اساسی، خودکارآمدی عمومی، احساس تنهایی

مقدمه

واقعیت این است که افسردگی، بیماری شایع عصر ماست و این بیماری نه فقط در جامعه­ی ایران بلکه در كشورهای مختلف جهان روندی فزاینده دارد. بیماری افسردگی با اینکه اختلالی شایع و آزار دهنده در سطح جامعه است، هنوز به عنوان یک برچسب نامطلوب در میان مردم شناخته می­شود. به همین دلیل، گاهی افراد تمایل دارند احساس افسردگی را انکار کنند یا تنها به عوامل استرس­زای محیط نسبت دهند. اختلال افسردگی با شیوع گسترده­ای با حدود 12-5 درصد در مردان و 25-10 درصد در زنان، به عنوان سرماخوردگی روانی از سالها پیش مورد توجه بوده است(سادوک و سادوک[1]، 2007، ص97). این در حالی است كه آمار موجود حاكی از افزایش روزافزون مبتلایان به این بیماری است. در سبب شناسی این اختلال نیز از عوامل چندی یاد نموده­اند كه عوامل زیست شناختی، توارث و عوامل روانی و اجتماعی از آن جمله­اند. متناسب با سبب شناسی این اختلال، شیوه های درمانی گوناگونی پیشنهاد شده است. زیرا افسردگی اگر درمان نشود یک بیماری ناتوان کننده و مزمن می­شود که بهترین دوران عمر شخص را به هدر می دهد. اما در صورت درمان به موقع و صحیح می تواند از عواقب بعدی آن جلوگیری شود. یكی از این رویكردها؛ درمان شناختی- رفتاری است كه از دهه­ی 1970 برای درمان انواع بیماران افسرده مطرح شد و سودمندی آن در برخی از پژوهش ها تأیید گردیده است(به نقل از رنجبر و همکاران، 1389، ص300).

اغلب صاحب نظران براین باورند که اختلال افسردگی به دلیل اینکه از شیوع بالایی برخوردار است، روان درمانی فردی نمی­تواند پاسخگوی این مشكل باشد(مهرابی و همکاران، 1383، ص7). از این رو، گروه درمانی شناختی- رفتاری كه از نظر هزینه و مدت درمان با صرفه تر است، جایگزین مناسبی در روان درمانی فردی گردیده است. همچنین، به تجربه اثبات شده است كه گروه درمانی در بیشتر اختلالات روانی مؤثر بوده است. به این دلیل که فرد در گروه، نحوه ی برخورد خود را با اجتماع می­بیند و این امر باعث رشد بینش و بصیرت او می شود. ضمن اینكه تجارب جدیدی را برای برقراری ارتباط با دیگران آموخته، و ضمن آشنایی با افراد جدید، احساس قدرت می­كند و اعتماد به نفس وی بالا می­رود(عظیمی و همکاران، 1382، ص 54).

در همین راستا، مؤلفه های شناختی متعددی از جمله احساس تنهایی و کارآمدی عمومی در تبیین اختلال افسردگی اساسی مطرح شده اند. از نظر محققان افراد افسرده دچار احساس تنهایی هستند و به دلیل عدم گرایش به فعالیت خاص، بیشتر فرصت های ارتباط‌ اجتماعی را از دست می‌دهند(دیوریو ، 2003؛ ترجمه نجاریان، 1381). همچنین، این افراد به دلیل خودکارآمدی پایین، سطح تلاش و فعالیت و نیز موفقیت آنها تحت­الشعاع قرار می گیرد(مایباک و مورفی ، 1995؛ به نقل از سعید و همکاران، 1390، ص18). به نظر می­رسد که در فرایند درمان گروه درمانی شناختی- رفتاری، احساس تنهایی افراد افسرده، که گویای كاستی ها و كمبودهایی در برقراری پیوندهای عاطفی و اجتماعی در آنها می باشد، تخفیف پیدا می­کند. و خودكارآمدی عمومی که در واقع اطمینان خاطری است كه شخص درباره ی انجام یک فعالیت خاص احساس می كند، در این بیماران افزایش می یابد.

  بیان مسأله

امروزه افسردگی واژه­ای شناخته شده اما مساله­ای چالش برانگیز در عرصه ی بهداشت روانی است. اختلال افسردگی[2]؛ یكی از شایع ترین و ناتوان کننده ترین اختلال روانپزشكی است(بایلینگ و همکاران[3]، 2006؛ ترجمه خدایاری فرد و عابدینی، 1389، ص303) كه در صورت عدم درمان، آسیب­های روانی و عوارض اجتماعی و اقتصادی بسیاری را برای این قبیل بیماران ایجاد می‌كند. از علایم اصلی افسردگی، خلق افسرده و فقدان علاقه و لذّت است. از میان انواع افسردگی ها، اختلال افسردگی اساسی[4]، از رایج ترین انواع افسردگی است كه برحسب یك یا چند دوره ی افسردگی مشخص می شود. افسردگی اساسی در مقایسه با دیگر بیماری های پزشکی و اختلال­های روانی چهارمین علت سپری شدن عمر افراد همراه با بیماری است و پیش بینی می شود در سال 2020 دومین علت این مشکل باشد(مورای و لوپز، 1997). گزارش سازمان جهانی بهداشت[5] نیز حاکی از افزایش دامنه­ی شیوع افسردگی در میان ملل درحال رشد است(به نقل از اکبری، 1387، ص212). از طرفی، افراد مبتلا به اختلال افسردگی اساسی با مسائل و مشکلات فراوانی دست به گریبان هستند. فقدان احساس لذّت، گوشه گیری اجتماعی، عزت نفس پایین، ناتوانی در تمركز حواس، تغییر در كاركردهای زیستی مانند خواب و اشتها و شكایت های جسمانی از جمله مواردی هستند كه در اختلال افسردگی مشاهده می شوند(کاپلان، سادوک؛ ترجمه فرزین رضاعی، 1389، ص 87).

به رغم مشکلات فراوانی که افراد مبتلا به اختلال افسردگی با آن درگیر هستند، خوشبختانه در سال های اخیر روش های درمانی مختلفی برای درمان و بهبود افسردگی اساسی بکارگرفته شده است. به ویژه شواهد درحال رشدی وجود دارد كه نشان دهنده ی کارآیی روش گروه درمانگری شناختی- رفتاری در بهبود اختلال های روانپزشکی از جمله افسردگی است. در روش شناختی- رفتاری به شیوه ی گروهی، هم قرارگرفتن فرد در گروه باعث افزایش آگاهی بیمار در باره ی خود، در اثر تعامل با سایر اعضا و دریافت بازخورد از آنها می شود، و هم به ارتقای مهارت های بین فردی، اجتماعی و انطباق افراد با محیط كمك می كند(اسپیرا و رید[6]، 2000).

همچنین، از آنجا که اختلال افسردگی می تواند برخاسته از افکار منفی و شناخت های معیوب باشد، امروزه روان درمانگران شناختی- رفتاری تأثیر باورها و تفكّرات فرد را در ایجاد انواع مسائل روان شناختی مهم می دانند. آنها معتقدند كه بیشتر اختلال ها از جمله افسردگی، برآمده از شناخت­های معیوب هستند، به این معنی که وقایع به خودی خود تعیین كننده احساسات ما نیستند، بلكه معانی كه ما به آنها نسبت می دهیم، نقش تعیین كننده را دارند. در مورد اثر بخشی درمان افسردگی، در یک مطالعه ی فراتحلیلی، با مقایسه ی روش درمان شناختی– رفتاری و درمان های دیگر، نشان داده شد که با وجود مزیّت دارو درمانی به جهت هزینه کمتر و پاسخ سریع تر به علائم جسمانی و خلقی، درمان شناختی- رفتاری تأثیر عمیق تری بر ساختار شخصیت و نظام پردازش شناختی و هیجانی بیمار از خود باقی می گذارد(صولتی دهکردی، 1391، ص491).

از طرف دیگر، اختلال افسردگی منشأ هیجانات، افكار، و عملكرد جسمانی متعددی است که با درجات متفاوتی از احساسات گوناگون از جمله احساس تنهایی[7] همراه است(فریدونی و همکاران، 1391، ص99). احساس­تنهایی؛ تجربه‌ای ذهنی و آزار دهنده است كه گویای كاستی‌ها و كمبودهایی در پیوندهای عاطفی و اجتماعی میان فردی است. چیره شدن بر احساس تنهایی بی‌آنكه تماس دائمی و منظمی با دیگران داشته باشیم كاری بسیار دشوار است. افراد دچار تنهایی، بیشتر فرصت ارتباط ‌های اجتماعی را از دست می‌دهند، زیرا گرایشی به انجام این كار ندارند(دیوریو[8] ،2003؛ به نقل از عابدینی نسب، 1383). احساس تنهایی زمانی بوجود می آید که بین روابط اجتماعی موجود فرد، ناهمخوانی های زیادی وجود داشته باشند. پژوهشگران دو نوع احساس تنهایی را مشخص کرده اند: تنهایی اجتماعی[9] که در نتیجه ی احساس عدم عضویت در یک گروه و نداشتن فعالیت های مشترک با دیگران ایجاد می شود، و تنهایی عاطفی[10] که نتیجه ی دوری و طرد شدگی از سوی دیگران است. اگرچه تنهایی اجتماعی و عاطفی از نیازهای متفاوتی سرچشمه می­گیرند، افراد تنها؛ چه تنهایی شان از نوع اجتماعی باشد یا عاطفی، از عزت نفس پایین رنج می برند و اغلب ناخشنود و افسرده هستند(کلنیکه[11]؛ ترجمه شهرام محمد خانی، 1391، ص178).

از بین متغیرهای شناختی دیگری که در تبیین اختلال افسردگی مطرح می باشد، خودکارآمدی[12] عمومی است. تحقیقات متعدد نشان داده اند که خودکارآمدی پایین با نشانه های افسردگی ارتباط دارد(پیربازاری و ملکی،1390، ص26). خودکارآمدی اساساً یک مفهوم مهم در نظریه ی شناخت- اجتماعی[13] بندورا[14] است و به مفهوم اعتقاد فرد به توانایی پاسخ دادن به یک موقعیت خاص است. به این معنی که، انتظارات کارآمدی، برانتخاب های افراد، امید، سطح تلاش و پایداری، مقاومت در برابر سختی ها و مشکلات و آسیب پذیری آنان به افسردگی تأثیر می گذارد. از دیدگاه نظریه پردازان شناختی- اجتماعی، کسانی که در برابر فشارهای روانی کارآمد هستند، احتمال آسیب پذیری شان در برابر فشارهای روانی و بدکارکردی اجتماعی کمتر است و برعکس(بندورا، 1995). در این زمینه، تحقیقات مختلف نشان داده است به کارگیری روش های شناختی- رفتاری قادر است عزت نفس و احساس کارآمدی بیماران روانی را تحت تأثیر قرار دهد. زیدنر و متیوز(2003) در پژوهش خود به این یافته رسیدند که افرادی که احساس کارآمدی آنها افزایش می بابد، با ثبات بوده و از سلامت جسمانی و روانی بیشتری نیز برخوردار می­شوند. از آنجا که خودکارآمدی پایین با نشانه های افسردگی ارتباط دارد(پیربازاری و ملکی،1390، ص26). به همین دلیل، فرایندهای درمان­های شناختی- رفتاری با راهبردهای مرتبط با فعال سازی و احساس کارآمدی شروع می شود. از طرفی، در مدل درمانگری شناختی– رفتاری تجارب افراد افسرده به تشکیل فرض­ها یا طرحواره­هایی درباره خویشتن و جهان می­انجامد و طرحواره های فرضی بر سازمان بندی ادراکی و کنترل و ارزیابی رفتار تأثیر و منجر به افسردگی می گردند(هاوتون و همکاران، 1989؛ ترجمه قاسم زاده، 1383، ص226). بنابراین، با مرور پیشینه‌ی نظری، اکنون این پرسش اساسی مطرح می گردد كه آیا گروه درمانی شناختی– رفتاری به شیوه­ی گروهی برکاهش احساس­تنهایی و افزایش خودکارآمدی عمومی بیماران مبتلا به افسردگی اساسی مؤثر است؟

اهمیت و ضرورت پژوهش

یکی از مهم ترین نعمت­ها، نعمت تندرستی و سلامت است که می­تواند در موفقّیت انسان عاملی مهم باشد. یک جامعه نیز، تنها زمانی قادر خواهد بود راه ترقّی و تکامل را طی کند که متشکل از افرادی سالم و بانشاط باشند. در این رابطه، اختلال افسردگی، یکی از مشکلات ناتوان کننده و رایجی است که حرکت پویا و با نشاط افراد را در زندگی سلب می کند. سیلیگمن(1992)، افسردگی را به عنوان سرماخوردگی روانی می شناسد. این تشبیه به خاطرشیوع فراوانی این اختلال روانی است. نماد بارز افسردگی، کاهش عزت فردی است. با توجه به وسعت میزان افسردگی در جامعه و اخباری که هر روز در رسانه های جمعی از افسردگی  منتشر می شود، چنین استنباط می­گردد که کار تحقیقی و پژوهش بیشتر در این حوزه، از اهمیت و ضرورت بسزایی برخوردار است.

یافته های پژوهشی نشان می دهد که حدود پنجاه درصد از بیمارانی که دچار نخستین دوره ی اختلال افسردگی اساسی هستند، پیش از آنکه دوره ی اول شناسایی شود، علایم چشمگیری از افسردگی داشته اند. نخستین دوره ی افسردگی در پنجاه درصد از بیماران، بیش از چهل سالگی روی می­دهد، و اگر دیرتر شروع شود با فقدان سابقه­ی خانوادگی اختلالات خلقی، اختلال شخصیت ضد اجتماعی، و سوء مصرف الکل همراهی دارد. هرچند مطالعات نشان داده است که اثر بخشی شناخت درمانی با دارو درمانی مساوی است؛ اما در اکثر این مطالعات معلوم گردیده است که عوارض آن کمتر از دارو درمانی است؛ و در پیگیری، نتایجی بهتر از دارو درمانی داشته است(به نقل از قاسم زاده، 1383، ص230). در این زمینه، بک و همکاران(1979) توصیه می کنند که درمان­های متداول مانند بستری کردن و استفاده از دارو فقط در موارد بسیار شدید یعنی مواردی که خطر خودکشی در افراد افسرده بالا است، بکار رود.

منابع تحقیقی فراوان بر این نکته تأکید دارند که در افراد مبتلا به اختلال افسردگی اساسی، علاوه بر نشانه­های  بی­علاقگی، بی­اشتهایی و بی­خوابی، تغییرات روانی- حركتی مانند بی قراری، ناتوانی در نشستن، به این طرف و آن طرف رفتن و به هم فشردن دست ها یا كندی مانند كندی گفتار و حركات بدن نیز در افراد افسرده مشاهده می­شود. همچنین، شخص ممكن است خستگی مداوم بدون فعالیت جسمانی را گزارش كند. احساس گناه و بی ارزشی در دوره ی افسردگی اساسی ممكن است شامل ارزیابی های منفی و غیر واقعی از ارزش خود یا اشتغال ذهنی با احساس گناه یا نشخوار ذهنی با شكست های جزیی گذشته باشد. این قبیل افراد رویدادهای معمولی و كم اهمیت روزمره را شواهدی دال بر كاستی های شخصی دانسته و رویدادها ر اسوء تفسیر می كنند. بسیاری از افراد افسرده نیز که در توانایی تفكّر، تمركز، یا تصمیم گیری مشكل دارند، احتمال دارد به آسانی دچار حواس پرتی شوند یا مشكل حافظه داشته باشند. در اكثر موارد ممكن است افكار مربوط به مرگ، اندیشه هایی درباره ی خودكشی یا اقدام به خودكشی در این افراد وجود داشته باشد. اگرچه فراوانی، شدت و مهلك بودن این افكار نیز در نوسان است(کاپلان و سادوک، 2007، ص107).

به دلیل اهمیت اختلال افسردگی اساسی، امروزه در بین درمان های مطرح برای مقابله با آن، شناخت درمانی به صورت گروهی از اهمیت بیشتری برخوردار می باشد و به عنوان یك مداخله كم هزینه و كوتاه مدت به عنوان درمان انتخابی این اختلال به شمار می رود. از طریق شناخت درمانی، تفكر منطقی در فرد شكل می گیرد و به بیمار كمك می كند كه با افكار خود به گونه ای متفاوت ارتباط برقرار كند و كنترل و آگاهی شناختی قابل انعطافی را گسترش دهد و به این باور برسد كه همیشه برای دیدن چیزها بیش از یك راه وجود دارد. به ویژه، در گروه درمانگری شناختی- رفتاری، که فرد در گروه بدون ترس از تنبه و سرزنش شدن احساسات خود را می شناسد و بر اثر تعلق به گروه، امنیتی در خود احساس می كند. به این وسیله می تواند با نگرانی ها و مشكلاتش مواجه شود و به یافتن راه حل برای آنها بپردازد(ولز و پایاگرجی، 2004، ص25). از سویی، به دلیل اینکه تقریباً دو سوم بیماران افسرده به خودکشی می­اندیشند و 10 تا 15 درصد آنها ا ز این طریق به زندگی خود خاتمه می دهند، اهمیت توجه به افسردگی به عنوان یکی از اختلالات مهم روان شناختی بیشتر آشکار می شود(سادوک و سادوک، 2003؛ به نقل از هاشمی و همکاران، 1389، ص86).

افسردگی، اختلالی است که مؤلفه های شناختی زیادی در تبیین این اختلال مطرح هستند. احساس تنهایی و خودکارآمدی از جمله متغیرهای هستند که بر کیفیت و رشد افسردگی اساسی دخالت داشته و برآن اثر می­گذارند. از آنجا که در کشور ما عمدتاً به درمان های دارویی توجه می­شود و اهمیت کمتری به درمان های شناختی– رفتاری صورت می­گیرد. غالب بیماران افسرده مراجعه کننده به مراکز درمانی و بیمارستان ها، معمولاً پس از مداخلات دارویی ترخیص می شوند. در نتیجه، به واسطه ی تک بعدی بودن درمان و عدم توجه به جنبه های شناخت درمانی، احتمال بازگشت مکرر علائم در این بیماران وجود دارد، لذا این ضرورت احساس می گردد تا با اجرای پژوهش حاضر تأثیرگروه درمانی به شیوه شناختی– رفتاری بر کاهش احساس تنهایی و افزایش خودکارآمدی بیماران مبتلا به افسردگی اساسی بررسی شود. در این راستا، هدف پژوهش حاضر نیز تلاش در زمینه ی كاربرد این شیوه ی درمانی در کاهش احساس تنهایی و افزایش خودکارآمدی بیماران مبتلا به افسردگی اساسی است.

اهداف پژوهش

هدف اصلی: تعیین اثر گروه درمانی به شیوه شناختی– رفتاری بر احساس تنهایی و خود کارآمدی عمومی بیماران مبتلا به افسردگی اساسی.

اهداف فرعی

1- تعیین اثر گروه درمانی به شیوه شناختی– رفتاری بر   احساس تنهایی بیماران مبتلا به افسردگی اساسی.

2- تعیین اثر گروه درمانی به شیوه شناختی– رفتاری بر خودکارآمدی عمومی بیماران مبتلا به افسردگی اساسی.

فرضیه‌های پژوهش

فرضیه­ی اصلی: اثر گروه درمانی به شیوه شناختی– رفتاری بر احساس تنهایی و خود کارآمدی عمومی بیماران مبتلا به افسردگی اساسی مؤثر است.

فرضیه های فرعی

1- گروه درمانی به شیوه شناختی– رفتاری بر خودکارآمدی عمومی بیماران مبتلا به افسردگی اساسی مؤثر است.

2- گروه درمانی به شیوه شناختی– رفتاری بر احساس تنهایی بیماران مبتلا به افسردگی اساسی مؤثر است.

متغیرهای پژوهش

متغیر مستقل: آموزش و درمان شناختی- رفتاری به شیوه ی گروهی

متغیرهای وابسته: کاهش احساس تنهایی، افزایش کارآمدی عمومی

تعاریف مفهومی و عملیاتی

الف- تعاریف مفهومی متغیرها

– روش درمان شناختی- رفتاری: درمان شناختی- رفتاری ترکیبی از نظریه‌ها و فنون رفتار درمانی و شناخت درمانی است. رویکردهای رفتاری و شناختی هر دو تا حدی از سنت تجربی برآمده‌اند و تأکید آن روی افزایش مهارت های شناختی و کاهش فعالیت های شناختی ناسازگارانه می‌باشد و از تکالیف رفتاری هم برای تغییر رفتار استفاده به عمل می‌آورد و این روشها با توجه به پیشرفت بیماران در هر جلسه برای آنها بکار گرفته می‌شود(کرامر، 2009).

منشأ روش درمان شناختی- رفتاری به روش شناخت درمانی بک(1976) بر می گردد که به طور عمده برای درمان افسردگی ابداع شده بود. بر اساس نظریه شناختی بک؛ افراد افسرده به افکار غلط و غیر منطقی می پردازند و همین امر علت اصلی مشکلات آنان است. بنابراین، مهمترین مرحله در روش درمانی بک، کمک به مراجع برای شناخت افکار غلط و تصورات ناسازگارانه ی مولّد مشکل اوست(سیف، علی اکبر؛ 1389.ص369).

– افسردگی: افسردگی عبارت از حالت ناشادی است که تحمل آن برای فرد دشوار بوده و این حالت توأم با اضطراب می باشد(نلسون و همکاران، ترجمه منشی طوسی، 1367، ص 315). یک دوره ی افسردگی اساساً باید دو هفته طول بکشد ، به طوری که تیپیک فرد یا افسرده است یا علاقه ی خود را به اکثر فعالیت ها از دست می دهد . شخصی که تشخیص اختلال افسردگی دریافت می کند باید حداقل 4 علامت از فهرستی که شامل تغییرات در اشتها، وزن ، تغییر در خواب و فعالیت ، فقدان نیرو ، احساس گناه ، مشکلات تفکر و تصمیم گیری و افکار عود کننده مرگ و خودکشی است را دارا باشد(کاپلان، 2003)

– احساس تنهایی: زمانی که بین روابط اجتماعی موجود فرد، ناهمخوانی های زیادی وجود داشته باشند، او احساس تنهایی می کند. تنهایی تجربه ای ذهنی است چرا که متأثر از ارزیابی هایی است که وقتی انتظارات ما از روابط اجتماعی مان برآورده نمی شود، به عمل می آوریم. با توجه به تفسیرهایی که افراد از تجربه تنهایی خود به عمل می آورند، می توان به ذهنی بودن احساس تنهایی پی برد (کلنیکه، ترجمه محمد خانی، 139، ص 179).

خودکارآمدی عمومی: خودکارآمدی عمومی از نظریه شناختی- اجتماعی بندورا است که به باورها یا قضاوتهای فرد به توانائیهای خود در انجام وظایف و مسئولیت ها اشاره دارد و مبتنی بر الگوی علّی سه جانبه رفتار، محیط،  فرد است(بندورا، 1982، ص122).

 

تعداد صفحه :148

قیمت :37500 تومان

 

 

 

 

 

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

گروه آموزشی روانشناسی

پایان­نامه تحصیلی جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد

رشته: روانشناسی گرایش بالینی

عنوان:

اثر بخشی بازی درمانی گروهی بر کاهش رفتارهای پرخاشگرانه و افزایش مهارت های اجتماعی کودکان پیش دبستانی

تابستان 94

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                            صفحه

چکیده…………………………………………………………………………………………………………………. 1

فصل اول: کلیات پژوهش

1-1- مقدمه ………………………………………………………………………………………………………… 3

1-2- بیان مسئله……………………………………………………………………………………………………. 4

1-3- ضرورت واهمیت پژوهش ……………………………………………………………………………… 5

1-4- اهداف پژوهش…………………………………………………………………………………………….. 7

1-5- فرضیه های پژوهش ……………………………………………………………………………………… 8

1-6- متغیرهای پژوهش………………………………………………………………………………………….. 8

1-7- تعاریف مفهومی وعملیاتی متغیرها…………………………………………………………………….. 8

فصل دوم: پیشینه پژوهش

2-1- تعریف بازی………………………………………………………………………………………………. 11

2-2- اهمیت بازی………………………………………………………………………………………………. 11

2-3- معنا وکارکردهای بازی…………………………………………………………………………………… 12

2-4- تاریخچه و تحولات بازی درمانی ……………………………………………………………………. 13

2-5- رویکرد های نظری بازی درمانی………………………………………………………………………. 14

2-5-1- بازی درمانی کلاسیک……………………………………………………………………………….. 14

2-5-2- بازی درمانی ساخت دار…………………………………………………………………………….. 15

2-5-3- بازی درمانی روان تحلیل گری…………………………………………………………………….. 16

2-5-4- بازی درمانی رهایشی………………………………………………………………………………… 18

2-5-5- بازی درمانی غیر رهنمودی…………………………………………………………………………. 19

2-6- بازی در فرآیند درمان……………………………………………………………………………………. 19

2-7- پرخاشگری…………………………………………………………………………………………………. 21

2-8- میزان وسن شیوع پرخاشگری …………………………………………………………………………. 22

2-9- نظریه­های پرخاشگری……………………………………………………………………………………. 23

2-9-1- نظریه فروید …………………………………………………………………………………………… 23

2-9-2- نظریه لورنز…………………………………………………………………………………………….. 23

2-9-3- نظریه یادگیری اجتماعی…………………………………………………………………………….. 24

2-9-4- نظریه شناختی…………………………………………………………………………………………. 24

2-10- راه کارهای کنترل پرخاشگری……………………………………………………………………….. 25

2-11- تعریف مهارت های اجتماعی ………………………………………………………………………. 28

2-12- تحول مهارت اجتماعی………………………………………………………………………………… 28

2-13- نظریه های مربوط به تحول اجتماعی……………………………………………………………….. 31

2-13-1- نظریه روان تحلیل گری فروید………………………………………………………………….. 31

2-13-2- نظریه اریکسون …………………………………………………………………………………….. 32

2-13-3- نظریه پیاژه……………………………………………………………………………………………. 32

2-14- اهمیت و ضرورت کسب مهارت های اجتماعی ………………………………………………. 33

فصل سوم: روش پژوهش

3-1- طرح پژوهش………………………………………………………………………………………………. 40

3-2- جامعه ی آماری و روش نمونه گیری………………………………………………………………… 41

3-3- ابزار پژوهش………………………………………………………………………………………………. 41

3-4- روش اجرای پژوهش …………………………………………………………………………………… 43

3-5- روش تجزیه و تحلیل داده ها………………………………………………………………………….. 47

فصل چهارم: یافته ها

4-1- یافته های توصیفی………………………………………………………………………………………… 49

4-2- یافته های استنباطی……………………………………………………………………………………….. 53

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1- بحث و نتیجه گیری………………………………………………………………………………………. 59

5-2-محدودیتهای پژوهش……………………………………………………………………………………… 62

5-3-پیشنهادهای پژوهش………………………………………………………………………………………. 62

منابع………………………………………………………………………………………………………………….. 64

منابع فارسی…………………………………………………………………………………………………………. 64

منابع انگلیسی………………………………………………………………………………………………………. 69

پیوست……………………………………………………………………………………………………………….. 73

چکیده انگلیسی…………………………………………………………………………………………………….. 80

چکیده

بازی درمانی یکی از روشهای موثر در درمان مشکلات رفتاری و روانی کودکان است. بطور کلی بازی نقش موثری در رشد کودک دارد و در خلال بازی می توان به بسیاری از ویژگیها، مسائل و رشد کودک پی برد.  از این رو پژوهش حاضر به منظور بررسی اثر بخشی بازی درمانی گروهی بر کاهش رفتارهای پرخاشگرانه و افزایش مهارت های اجتماعی کودکان پیش دبستانی شهر لاهیجان در سال تحصیلی94-93 انجام شد. طرح پژوهش شبه تجربی با طرح پیش آزمون – پس آزمون است که با اعمال متغیر مستقل بازی درمانی گروهی بر گروه آزمایشی انجام شد. جامعه آماری پژوهش شامل تمامی کودکان دختر و پسر پیش دبستانی شهر لاهیجان (تعداد 360 نفر) می باشد که از بین این تعداد، پنج کلاس آموزشی پیش دبستانی مختلط(تعداد 134 نفر)به طور تصادفی انتخاب شد و از والدین کودکان خواسته شد که به پرسشنامه پرخاشگری پیش دبستانی واحدی و همکاران (1387) و پرسشنامه مهارت های اجتماعی ماتسون فرم کودکان (1983) پاسخ دهند. پس از غربالگری 24 نفر از کودکانی که بیشترین نمره را در پرخاشگری و کمترین نمره را در مهارت های اجتماعی کسب نمودند انتخاب و به طور تصادفی در دو گروه 12 نفره آزمایش و کنترل جایدهی شدند. برنامه آموزشی بازی درمانی گروهی طی 8 جلسه 45 دقیقه ای هفته ای دو بار برای گروه آزمایش انجام شد. پس از اتمام برنامه آموزشی، پس آزمون برای هر دو گروه اجرا و داده ها با استفاده از تحلیل کوواریانس تک متغیری و  چند متغیری  تحلیل شد. یافته های پژوهش نشان داد که آموزش بازی درمانی گروهی، کاهش رفتارهای پرخاشگرانه  (p ≤ 0 ⁄01 ) و افزایش مهارت های اجتماعی (p ≤ 0 ⁄01) را موجب شد. همچنین می توان گفت رفتارهای پرخاشگرانه و مهارت های اجتماعی تحت تاثیر بازی درمانی گروهی است به گونه ای که بازی درمانی گروهی موجب کاهش پرخاشگری کلامی، فیزیکی، رابطه ای و تکانشی و همچنین افزایش مهارت اجتماعی مناسب و اطمینان به خود و از سوی دیگر موجب کاهش حسادت و گوشه گیری و تکانه ای عمل کردن و جسارت نامناسب می شود.

کلید واژه ها: بازی درمانی گروهی، پرخاشگری، مهارت های اجتماعی، کودکان پیش دبستانی.

پیش درآمد

این فصل از پژوهش شامل بخش های مقدمه، بیان مسئله، اهمیت و ضرورت، اهداف، فرضیه ها و متغیرهای پژوهش و تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهاست.

1-1- مقدمه

بازی با تولد کودک آغاز می گردد و بلافاصله پس از تولد فعالیت های انطباقی جهت سازگاری با محیط جدیدتر ظاهر می شود. باید توجه داشت که بازی، طبیعی ترین شکل تمایل کودک برای تماس و برخورد با دنیای اطرافش است. اندیشمندان و علمای تربیتی از صدر اسلام تاکنون بر ضرورت بازی تاکید نموده و باور داشته اند که کودکان حتی باید شغل دلخواه آینده خود را به صورت بازی تمرین کنند و بیابند. در تعلیم و تربیت امروزی، بازی به عنوان یکی از موثرترین وسایل تربیتی شناخته شده است. بازی هم وسیله ای است در خدمت تربیت و کمکی در راه تعلیم و تربیت کودکان و هم از طریق بازی درمانی می توان به درمان برخی از بیماری های روانی و مشکلات رفتاری کودکان پرداخت. قابل ذکر است که بازی، هم به عنوان روش یادگیری و یا تقویت یادگیری و پیشرفت اجتماعی کودک و هم به عنوان وسیله ای برای بیان عواطف و احساس ها دارای قابلیت تربیتی و سازندگی قابل توجهی است و به کودک فرصت رشد و بالندگی و خویشتن سازی را می دهد(احمدوند، 1382). از لحاظ رشد اجتماعی، تعامل در بازی با دیگر کودکان، کودک را قادر می سازد تا تصورش را از خود و دیگران به صورت عام رشد دهد. کودکی که بازی می کند نقش خود را به طور مرتب تغییر می دهد و مجبور می شود چشم انداز خود را نیز تغییر دهد. در بازی درمانی گروهی که دارای مقررات و قواعد است کودک توانایی بر عهده گرفتن نقش دیگران را نیز در خود رشد و توسعه می دهد همچنین کودکانی که به خاطر بعضی از رفتارهای ناسازگارانه خود چون پرخاشگری دچار نوعی انزوا و عدم تعامل اجتماعی سالم می شوند را می توان از طریق بازی درمانی درمان کرد زیرا پرخاشگری تاثیرات مخربی از جمله صدمه، آسیب زدن، حملات آسیب زا به خود و دیگران، مرگ غیر منتظره و رفتارهای پر خطر را ممکن است به دنبال داشته باشد(جنتری، 2007). از این رو روانشناسان و پژوهشگران در صدد درمانی برای این کودکان برآمدند که در میان روش های مختلف درمانگری در کودکان، بازی درمانی یکی از شاخص ترین و پرکاربرد ترین روش هاست.

پژوهش حاضر تاثیر بازی درمانی گروهی بر کاهش رفتارهای پرخاشگرانه و افزایش مهارت های اجتماعی را ارزیابی می کند.

1-2- بیان مسئله

کودکان قشر عمده ای از جمعیت جهان را تشکیل می دهند به طوری که در کشور های در حال توسعه، سهم این قشر از کل جمعیت تقریباً به 50 درصد می رسد (کوشان و بهنام، 1381). در هر جامعه سلامت کودکان و نوجوانان اهمیت ویژه ای دارد و توجّه به بهداشت روانی آنان کمک می کند تا از نظر روانی و جسمی سالم بوده و نقش اجتماعی خود را بهتر ایفا کنند. امروزه این گفته که وجود مهارت های اجتماعی در یک کودک برای شکل گیری ارتباطات وی با سایر همسالان نقش اساسی دارد، تأیید شده است. مهارت های اجتماعی در واقع مجموع رفتارهای مثبت اجتماعی هستند که رضایت از ارتباطات اجتماعی و چگونگی الگوی رفتار اجتماعی فرد راپی ریزی می کنند و اشکال مختلفی دارد. مهارت های اجتماعی یک نوع رفتار است که در موقعیت های اجتماعی نشان داده می شود. این مهارت ها شامل مهارت های انفرادی وابسته به خود فرد، مهارت های علمی، کنترل گری وکارآفرینی او می باشد و برای کودکان ضروری است که مهارت های ارتباطی ساده مثل مکالمه، لبخند زدن، تماس چشمی، گوش دادن، مهارت های دسترسی پیدا کردن و همکاری را داشته باشند تا فرصت کار کردن با گروه را به عنوان بودن یک عضو در گروه و همکاری با دیگران داشته باشند به دست نیاوردن این مهارت ها برای کودکان، باعث خطرات اجتماعی بزرگی در دوره آموزش پیش دبستانی می شود (رنجبر، 1382).

در این راستا، شناخت صحیح ابعاد مختلف جسمی و روانی این گروه سنی و کوشش در راه تأمین شرایط مادی و معنوی مناسب برای رشد بدنی، عاطفی و فکری آنان واضح تر از آن است که احتیاج به تأکید داشته باشد (کوشان و بهنام، 1381). از طرف دیگر شایان توجه است که رفتار پرخاشگرانه در کودکان، مشکل متداولی است که در همه جای دنیا نیاز به توجّه فزاینده ای دارد و تحقیق درباره ی راه حل های مؤثر، چالش بزرگی برای متخصصان و نظریه پردازان ایجاد کرده است. آن چه باعث توجّه محققان به رفتار های پرخاشگرانه شده، اثر نامطلوب آن بر رفتار های بین فردی و همچنین اثر ناخوشایند آن برحالات درونی است. پرخاشگری رفتاری است که هدف آن صدمه زدن به خود یا دیگران می باشد. در این تعریف قصد و نیت حائز اهمیت است؛ یعنی یک رفتار آسیب زا در صورتی پرخاشگری محسوب می شود که از روی قصد و عمد به منظور صدمه زدن به دیگری یا به خود انجام گرفته باشد (بارون، 2005؛ ترجمه کریمی، 1389). همچنین پرخاشگری دارای عوارض جسمی، روانی و اجتماعی فراوان می باشد و موجب مشکلاتی مانند احساس درماندگی، تنهایی، ناسازگاری اجتماعی، بی توجهی به حقوق و خواسته های دیگران، زخم معده، میگرن، اختلال فشار خون، افسردگی، اضطراب می گردد. از این رو روانشناسان وپژوهشگران در صدد درمانی برای این کودکان برآمدند. که در میان روش های مختلف درمانگری در کودکان، بازی درمانی یکی از شاخص ترین و پرکاربرد ترین روش ها است که طی چندین دهه از این روش برای درمان طیف وسیعی از اختلالات و مشکلات بهره جستند و اثربخشی آنها را تأیید کردند بر این اساس به نظر می رسد که می توان از بازی درمانی برای ارتقاء رفتار های اجتماعی مثبت کودکان بهره جست. بازی درمانی، اولاً یک اقدام مشاوره ای است که مرحله تحولی کودک را نشان می دهد. مشاور با مشاهده رفتار کودک در ضمن بازی به نگرانی های او پی می برد و درمورد رفع آن اقدام می کند. ثانیاً وسیله مناسبی برای ایجاد رابطه میان کودک و مشاور در یک سطح مناسب می باشد و ثالثاً بازی مناسب ترین روش یادگیری برای کودک است و سبب یادگیری مهارت های جدید می شود. این تکنیک به عنوان یک بعد مداخله ای اولیه با نفوذ برای جمعیت کودکان محسوب می شود و وسیله اولیه درک و ارتباط با کودک پیش دبستانی و جزء مرکزی مراحل درمان است. امروزه استفاده از روش های غیر دارویی بیش از گذشته مورد توجّه قرار گرفته است. بازی درمانی یک روش درمانی کودک است که برای درمان مشکلات و اختلالات کودک مورد استفاده قرار می گیرد. هر چند کاربرد های بازی درمانی برای کودکان مشکل دار در مقالات مختلف مورد تأکید قرار گرفته است. امّا وجود انواع روش های بازی درمانی ذهن پژوهشگران و متخصصان امر را به این مسئله معطوف داشته که کدام یک از این نوع درمان ها می تواند تأثیر گذاری و ماندگاری بیشتری بر بهبود نشانگان مرضی این کودکان داشته باشد. (کوشان و بهنام، 1381). با توجّه به آنچه که بیان گردید تحقیق حاضر در صدد پاسخگویی به این پرسش است که، آیا بازی درمانی گروهی می تواند برکاهش رفتارهای پرخاشگرانه و افزایش مهارت های اجتماعی کودکان پیش دبستانی مؤثر باشد؟

1-3- ضرورت واهمیت پژوهش

دوران کودکی مهم ترین و حساس ترین دوران شکل گیری شخصیت هر فرد است. بی توجهی به آن نتایج جبران ناپذیری به دنبال خواهد داشت زیرا پایه و اساس جامعه فردا را کودکان امروز تشکیل می دهند از سوی دیگر اختلال های رفتاری، مشکلات فردی و اجتماعی فراوانی را به وجود می آورد. کودکان مبتلا به این اختلال ها، خانواده، آموزشگاه و اجتماع را با مسائل و دشواری های گوناگونی مواجه می کنند و آن ها را نیز در برابر آشفتگی های روانی – اجتماعی دوران نوجوانی و حتی بزرگسالی، آسیب پذیر می سازند. از طرفی دیگر خشم و پرخاشگری از شایع ترین مشکلات کودکان و نوجوان و از دلایل مهم ارجاع آنها به مراکز مشاوره و روان درمانی است. دوران کودکی سال های مناسبی برای تشخیص مشکلات کودکان، مداخله به هنگام و پیشگیری از بروز مشکلات عاطفی، اجتماعی و تحصیلی آنان در آینده است. در واقع مداخله به هنگام و اصلاح رفتار های ناسازگار کودک در این دوره حساس، موجب افزایش مهارت های اجتماعی و تحصیلی آنان در آینده است. در واقع مداخله به هنگام و اصلاح رفتار های ناسازگار کودک در این دوره حساس، موجب افزایش مهارت های اجتماعی و محبوبیت نزد همسالان و بزرگسالان می شود و کودک را برای پذیرش مسئولیت های آتی آماده می سازد (شهیم، 1386). خشم و پرخاشگری هیجان های جهان شمولی هستند که در همه فرهنگ ها مشاهده می شوند. در چهار دهه گذشته، به دو مسأله اساسی، مهم و مرتبط با رفتار های پرخاشگرانه توجّه شده، اوّل اینکه میزان رفتار های پرخاشگرانه در میان افراد جوامع افزایش یافته؛ و دوّم اینکه بیشترین میزان بروز خشم و پرخاشگری در میان کودکان و نوجوانان اتفاق می افتد و به این دلیل این گونه رفتار ها در دوران کودکی و به ویژه نوجوانی بیشتر مورد توجّه قرار می گیرد. اجتماعی شدن نیز فرایندی است که به انسان، راه های زندگی کردن در جامعه و تعامل با انسان ها را می آموزد، به فرد شخصیت و هویت می دهد و ظرفیت های او را در جهت انجام وظایف فردی و به عنوان عنصر جامعه توسعه می بخشد. برای آنکه فرد بتواند به حیات خود ادامه دهد، به ناچار می آموزد که چگونه به دیگران بپیوندد و حتی برای رفع بنیادی ترین نیاز های خود با آنها همکاری کند در واقع کودک در هر موقعیتی نیازمند بازی است. بازی فواید و ارزش های زیادی برای کودک دارد. او در طی آن پدیده ها را درک می کند، روابط را می فهمد و احساس راحتی می کند و از آن به عنوان ابزاری برای ایجاد ارتباط، مبادله و آزمایش و تسلط بر واقعیت های بیرونی استفاده می کند (لطفی کاشانی و وزیری، 1383).

بازی به عنوان یک روش صحیح و درست در درمان کودک است، زیرا کودکان اغلب در بیان شفاهی احساساتشان دچار مشکل هستند و از این طریق کودکان می توانند موانع شان را کاهش داده، احساسات خود را بهتر نشان دهند. بازی درمانی به عنوان یک ارتباط بین فردی پویا بین کودک و یک درمانگر آموزش دیده توصیف می شود، که رشد یک ارتباط امن را برای کودک تسهیل می نماید، تا کودک به طور کامل خود را بیان کند. از طریق بازی درمانی، کودک می تواند مهارت های شاهد خود را بهتر فرا گیرد و کسب کند (جلالی و همکاران، 1390). بازی بیشتر ناشی از انگیزه ی درونی است تا انگیزه ی بیرونی و این بازتاب درون کودک است و موجب می شود که کودک احساسات و ارتباطات بیرونی اش را بیان کند و همچنین موجب توسعه ی تمایلات، مهارت های ارتباطی و افزایش شادی و سازگاری کودک با محیط اطرافش می شود (لاندریت[1]، 2009). بازی درمانی گروهی پیوند طبیعی دو درمان مؤثر است. این رویکرد درمانی برای کودکان فرایند روان اجتماعی برای رشد و یادگیری برای خودشان و دیگران فراهم می آورد. ترکیب بازی درمانی و گروه درمانی، یک فرایند روانی و اجتماعی است که در آن کودکان از طریق ارتباط با یکدیگر در اطاق بازی چیز هایی را در مورد خودشان یاد می گیرند، و برای درمانگر فرصتی را فراهم می کند تا به کودکان کمک کند که چگونه تعارضات را حل نماید. اهداف کلی از مداخله بازی درمانی گروهی، کمک به مشارکت یادگیری، خودشاهدی، مسئولیت، ابراز احساسات، احترام گذاشتن، پذیرفتن خود و دیگران و بهبود رفتار هایی چون مهارت های اجتماعی، حرمت خودوکاهش پرخاشگری است (ری[2]، 2008).

بازی، شیوه موثری در کاهش نشانه های برون سازی کودکان پیش دبستانی است. در جریان بازی، مهارت های ارتباطی و اجتماعی کودکان رشد پیدا می کندو در چنین چهارچوبی می توانند با باز پدید آوری مکرر موضوع ها و رویداد های مهم، احساسات و هیجان های خود را برون ریزی کنند، به بینش جدیدی دست یابند و شیوه های سازش یافته تر بیان حل مسئله را برگزینند. در راستای استفاده بهینه از نتایج پژوهش حاضر، خانواده ها و کارشناسان آموزشی می توانند در جریان این نتایج قرار بگیرند و به ابزاری قوی در امر کاهش مشکلات رفتاری و افزایش سازگاری کودکان مجهز شوند. با توجه به ارزش جسمانی، درمانی، اجتماعی و آموزشی بازی و تاثیر آن بر کاهش مشکلات رفتاری کودکان، والدین و مربیان کودک می توانند با کاربرد بازی در کاهش پرخاشگری و نادیده گرفتن قواعد در کودکان آشنا شوند وپیامد مثبت آن را در بهبود ارتباط کودکان با همسالان مشاهده نمایند. از سوی دیگر زمینه را برای کاهش مشکلات در عملکرد تحصیلی آتی کودک فراهم نمایدو از این طریق بسیاری از مشکلاتی را که ممکن است در زمینه عملکرد تحصیلی و تبعیت از قواعد اجتماعی برای فرد ایجاد شود پیشگیری نمایندو همچنین از نتایج این پژوهش می توانند در مهد کودک ها ودر دبستان ها که با کودکان سروکار دارندو در مشاوره با کودکانی که به خاطر این مشکلات به مراکز مشاوره ارجاع داده می شوند بهره ببرند.

در همین راستا پژوهش حاضر درصدد پاسخگویی به اثر بخشی بازی درمانی گروهی بر کاهش رفتارهای پرخاشگرانه و افزایش مهارت های اجتماعی کودکان پیش دبستانی دختر و پسر است.

1-4- اهداف پژوهش

1-تعیین اثر بخشی بازی درمانی گروهی بر کاهش رفتارهای پرخاشگرانه ومولفه های آن در کودکان پیش دبستانی

2-تعیین اثر بخشی بازی درمانی گروهی برافزایش مهارت های اجتماعی و مولفه های آن در کودکان پیش دبستانی