جدول4-3رگرسیون خطی ساده ویژگیهای شغلی روی اهمال کاری شغلی.. 49

جدول4-4رگرسیون چند متغیره بعد هویت شغلی روی انگیزش شغلی.. 50

جدول 4-5 رگرسیون چند متغیره انگیزش شغلی و ویژگیهای شغلی روی اهمال کاری شغلی.. 51

فهرست دیاگرام­ها

عنوان                                                                                                                                        صفحه

دیاگرام شماره 1- دیاگرام مسیر ابعاد ویژگیهای شغلی به اهمال کاری شغلی.. 49

دیاگرام شماره 2- دیاگرام مسیر بعد هویت وظیفه به انگیزش شغلی.. 50

دیاگرام شماره 3- دیاگرام مسیر تاثیر همزمان ابعاد ویژگی های شغلی و انگیزش شغلی بر اهمال کاری شغلی……..51

چکیده

هدف از انجام پژوهش حاضر نقش واسطه ای انگیزش شغلی در رابطه بین ویژگی های شغلی و اهمال کاری شغلی در کارکنان دانشگاه آزاد اسلامی واحد ارسنجان بود. جامعه آماری تحقیق حاضر را کارکنان دانشگاه آزاد اسلامی استان فارس تشکیل می دهند که دانشگاه واحد ارسنجان با روش نمونه گیری در دسترس به عنوان نمونه پژوهش ( 150 نفر) انتخاب شد و با استفاده از پرسشنامه های مربوطه مورد ارزیابی قرار گرفتند. طرح پژوهش از نوع توصیفی همبستگی می باشد و برای تجزیه و تحلیل داده های پژوهش از نرم افزار SPSS استفاده شد. بر اساس فرضیه پژوهش، نتایج نشان داد که: همه ابعاد ویژگیهای شغلی پیش بینی کننده معنی دار و معکوس اهمال کاری شغلی می باشند به عبارت دیگر با افزایش این ویژگیها، اهمال کاری شغلی کاهش نشان می دهد. همچنین از بین ابعاد ویژگی های شغلی تنها بعد هویت شغلی قادر به پیش بینی انگیزش شغلی بود آنهم بطور معکوس. در نهایت یافته های پژوهش مؤید نقش واسطه گری انگیزش شغلی در ارتباط بین ویژگیهای شغلی و اهمال کاری شغلی نبود. این یافته  مؤید عدم تأیید فرضیه اصلی پژوهش در خصوص نحوه ی ارتباط سازه های ویژگیهای شغلی، انگیزش شغلی و اهمال کاری شغلی می باشد.

واژه­های کلیدی: اهمال کاری شغلی، انگیزش شغلی و ویژگی­های شغلی.

فصل نخست

کلیات پژوهش

در این بخش كلیات تحقیق ارائه می‌گردد. ابتدا مقدمه و بیان مسئله مطرح می‌شود. سپس اهمیت و ضرورت تحقیق مورد بررسی قرار می‌گیرد. در ادامه به اهداف تحقیق پرداخته می‌شود و در پایان نیز تعاریف نظری و عملیاتی متغیرهای تحقیق ذكر می‌گردد.

1-1-مقدمه

این مطلب را هم بخوانید :

بی‌گمان نیروی انسانی یكی از اساسی‌ترین و اصلی‌ترین منابع و سرمایه هر سازمان محسوب می‌شود. انتخاب، جذب، آموزش و نگهداری نیروی انسانی اغلب هزینه‌‌های سنگینی بر سازمان‌ها تحمیل می‌كند. از این رو از دست دادن منابع انسانی بر اثر عواملی نظیر فوت، بیماری، ترك شغل، غیبت، كم كاری و بهره‌وری پایین، می‌تواند زیان‌های جبران ناپذیری را متوجه سازمان‌ها نماید. به همین دلیل در اغلب سازمان‌ها توجه به حفظ و نگهداری نیروی انسانی و افزایش توانمندی و بهره‌وری آن‌ها در قالب آموزش‌های ضمن خدمت به یكی از دغدغه‌های اصلی مدیران سازمان‌ها تبدیل شده است. به طور خاص در عصر حاضر كه اهمیت سرمایه انسانی بیش از پیش آشكار شده است، سازمان‌های پیشرو به حفظ و مراقبت از سرمایه انسانی در مقایسه با سایر انواع سرمایه‌( نظیر ساختمان‌ها، تجهیزات، ماشین‌آلات و منابع مالی) توجه بیشتری نشان می‌دهند.

از این رو در اغلب سازمان‌ها تلاش می‌گردد تا شرایط كاری مناسبی برای كاركنان فراهم شود. توجه به مسائل معیشتی كاركنان، بهینه سازی محیط كار به گونه‌ای كه نیازهای روانی، فرهنگی و اجتماعی كاركنان را ارضاء كند و در نظر گرفتن امكانات رفاهی و فرهنگی از جمله اقداماتی است كه هر سازمانی با توجه به منابع مالی و مقدورات خود سعی در انجام آن دارد. با این حال پیچیدگی بیش از حد محیط‌های سازمانی امروزی، تعدد، تنوع و تضاد نقش، ناهمخوانی بین امكانات و مسؤلیت‌هایی كه به افراد واگذار می‌شود، اداره امور سازمان‌ها از طریق بخشنامه‌ها و دستور العمل‌هایی كه از سطوح بالای سازمان صادر می‌شود و اغلب با شرایط، امكانات و ویژگی‌های فردی كاركنان سازگاری چندانی ندارد، موجب

 بروز پاره‌ای از مشكلات در كاركنان می‌شود. یکی از واكنش های عمده كاركنان به شرایط ناخوشایند محیط كار، اهمال کاری شغلی[1] می‌باشد. از نظر روانشناسی اهمال کاری یعنی به آینده محول کردن کاری که شخص تصمیم به اجرای آن گرفته است، رفتار نامطلوب و نکوهیده ای است که به تدریج در وجود انسان به صورت عادت در می آید(الیس[2]،1996). اهمال کاری از جمله عواملی است که تقریباً همیشه عوارض منفی بر بهره وری و بهزیستی فرد و سازمان بر جا می گذارد. بسیاری از مطالعات پیامدهای منفی اهمال کاری بر سلامت روان (مثل استرس، اضطراب و افسردگی) را تایید کرده اند (مارتین[3]، بلنکستین[4]،1995).

این تحقیق به دنبال بررسی علل بروز اهمال کاری در محیط های شغلی است لذا نقش ویژگی های شغلی و انگیزش شغلی را در قالب یک مدل علّی بررسی می کند.

 1-2- بیان مسئله

مطالعات اخیر نشان داده اند که اهمال کاری اثرات منفی بر سلامت جسمی، عادات غذایی و ورزش افراد بر جای می گذارد (گوردون[5]،2003). از جمله عواملی که می تواند  باعث  بروز  اهمال کاری  شغلی کارکنان در سازمان ها شوند می توان به دو مورد عمده اشاره کرد : 1- آسیب ها و ناهنجاری هایی که مربوط به روان شخص اهمال کار است : خود کم بینی ، توقع بیش از حد از خود ، پایین بودن سطح تحمل ، کمال طلبی وسواس گونه، اشتیاق به لذت جویی کوتاه مدت ، فقدان قاطعیت و عدم اعتماد بنفس از آن جمله اند. 2- آسیب هایی که در ارتباط با دیگر اشخاص و با محیط اطراف خود را نشان می دهد ؛ نظیر نارضایتی از وضع موجود، عدم تسلط بر کار ، نگرش منفی به کار ، نگرش غیر واقع بینانه از دیگران ، احساس عدم مسئولیت و لجبازی با دیگران (آقا تهرانی،1385). علاوه بر بحث پیرامون علل اهمال کاری، پیامدهای این متغیر مدنظر پژوهشگران بوده است. آثار و پیامدهای اهمال کاری را می توان در اموری چند خلاصه کرد که عبارتند :

1. بیش تر افراد از تأخیر در انجام کار خود و دیگران پشیمان و ناراحتند.
2. اهمال کاران در خود احساس پوچی و بی ارزشی می کنند.
3. در بیش تر گزارش هایی که اهمال کاران داده اند، این نکته جلب توجه کرده که همه از کمبود اعتماد به نفس گلایه کرده اند.
4. بالاخره، استمرار بر اهمال کاری انسان را به وادی حیرت و سرگردانی سوق خواهد داد(آقا تهرانی،1385).

سازمان هایی که افراد آن مبتلا به اهمال کاری می باشند خستگی، ناامیدی، ترک کار و عدم موفقیت و مشکلات جسمی و روحی از ویژگی کارکنان آنان و عدم تحول، افت عملکرد و کارآیی از ویژگی های سازمانی آنان خواهد بود (بلس[6]،1989). باوجود تاثیر بالقوه اهمال کاری بر بازدهی و عملکرد سازمان ها به اهمال کاری در محیط های شغلی توجه پژوهشی اندکی شده است. تحقیقات موجود به بررسی نقش ویژگی های فردی و محیطی در اهمال کاری شغلی پرداخته اند و اهمیت این دو دسته عوامل را نشان داده اند. در پژوهش های موجود نقش متغیرهای مختلف فردی و محیطی مدنظر بوده است نظیر خودکارآمدی ، وظیفه شناسی ، خودکنترلی ، حواس پرتی ، تکانشی بودن ، بیزاری از تکلیف ، روان رنجورخویی ، تمرد و سرکشی و انگیزش شغلی(استیل[7]،2007). در این میان یکی از متغیرهای محیطی تاثیر گذار بر اهمال کاری شغلی ، ویژگی های شغلی[8] بوده است.

پنج ویژگی اصلی یک شغل عبارت است از:

الف- تنوع در مهارت[9]: شغلی كه انجام آن مستلزم كاربرد تعداد زیادی از مهارت‌ها و استعدادهای شخصی باشد، همه‌ی توانایی‌ها و مهارت‌های فرد را به چالش می‌كشد و افراد به احتمال قوی چنین مشاغلی را معنادار خواهند یافت.

ب-هویت وظیفه[10]: هویت تكلیف ناظر بر آن است كه آیا كاركنان در انجام فعالیت‌های خود بخش معناداری از كار را تا رسیدن به نتیجه‌ی نهایی انجام می‌دهند و آیا نسبت به كل فرایند كار از درك و آگاهی كافی برخوردارند یا خیر؟

ج- اهمیت وظیفه[11]: میزان تأثیر شغل فرد بر زندگی یا كار سایر افراد در همان سازمان و یا بیرون از سازمان می‌باشد.

د-استقلال كاری[12]: میزان آزادی، عدم وابستگی و اختیار فرد برای برنامه ریزی شغلی و انتخاب روش‌های مناسب جهت انجام كار اشاره دارد.

ه- بازخورد[13]: درجه دریافت اطلاعات روشن و بی‌واسطه در مورد میزان و چگونگی عملكرد شغلی فرد را بازخورد شغلی می‌نامند(هاكمن و الدهام[14]، 1976).

تحقیقات تجربی چندی به بررسی ارتباط متغیر ویژگی های شغلی با شاخص های عملکرد شغلی از جمله اهمال کاری پرداخته اند. به عنوان مثال الدهام(1976) نشان داد که ویژگی های شغلی کارکنان با عملکرد و تلاش شغلی رابطه دارد.

لونرگان[15] (1998)در پژوهشی با عنوان«کانون کنترل به عنوان واسطه در رابطه بین ویژگی های شغلی و اهمال کاری در محیط کار» به این نتیجه دست یافت که:علیرغم اینکه اهمال کاری در سازمان ها می تواند بهره وری را کاهش دهد، مطالعات در این زمینه اندک است. وی تاثیر ویژگی های شغل (خودمختاری،اهمیت شغل، بازخورد شغل ازجانب دیگران) و کانون کنترل بر انواع   سه گانه اهمال کاری(تصمیم گیرانه،برانگیختگی،اجتنابی)را بررسی کرد. اهمال کاری تصمیم گیرانه ارتباط معکوسی با تمام ویژگی های شغلی به جز بازخورد شغل از سوی دیگران نشان داد و با کانون کنترل همبستگی مستقیم داشت.

هر چند این تحقیقات مؤید وجود رابطه بین ویژگی های شغلی با اهمال کاری شغلی می باشد با این حال در خصوص مکانیسم این ارتباط اطلاعات چندانی در دست نیست. در پژوهش حاضر  نقش واسطه ای انگیزش شغلی[16] در رابطه بین دو متغیر اهمال کاری شغلی و ویژگی های شغلی مورد بررسی قرار می گیرد. انگیزش شغلی عبارت است از میل به کوشش فراوان در جهت تأمین هدفهای سازمان. یکی از دلایل موفقیت کارکنان و به تبع آن سازمان ها وجود عوامل انگیزشی در حد بالا در آن سازمان می باشد. برای توجیه اختلاف بین کارکنان که استعداد، توانایی و فرصت یکسانی برای کار در محیط یک سازمان و تحت شرایط وامکانات مساوی شغلی بوده اما عملکرد متفاوتی دارند،از مفهوم انگیزش شغلی استفاده می شود. منظور از انگیزش شغلی، عوامل، شرایط و اوضاع واحوالی است که موجب برانگیختن، جهت دادن وتداوم رفتارفرد به شکل مطلوب در ارتباط با موقعیت های شغلی اش می گردد. انگیزش شغلی نشان دهنده میل و علاقه فرد نسبت به انجام دادن یک کار، سروسامان دادن به محیط مادی ، معنوی واجتماعی خود ، فائق آمدن برموانع ، از دیگران سبقت گرفتن و رقابت کردن با آنها از طریق کوشش زیاد برای بهتر انجام دادن کارهاست .

از دلایل انتخاب انگیزش شغلی به عنوان نقش واسطه ای در رابطه بین اهمال کاری شغلی و ویژگی های شغلی 1)ارتباط ویژگی های شغلی با انگیزش شغلی و 2)ارتباط اهمال کاری شغلی با انگیزش شغلی، می باشد.

الدهام(1976)در مطالعه ای به بررسی رابطه ویژگی های شغلی کارکنان با انگیزش درونی شغل و عملکرد شغلی و انحرافهای تعدیل کننده نیاز رشدی و خشنودی کار پرداخت. یافته های او نشان داده که رابطه مثبت و معنی داری بین انگیزش درونی و رتبه های کارکنان از کیفیت، کمیت و تلاش شغلی وجود دارد. یعنی هر چه کارکنان احساسات درونی مثبت بیشتری را از عملکرد موثر خود تجربه کند عملکرد شغلی (طبق رتبه بندی فرد) بیشتر خواهد بود.

پیرى (1378) در تحقیقى تحت عنوان رابطۀ ویژگى هاى شغلی با انگیزش شغلى در كاركنان دانشگاه علوم پزشكى زاهدان به این نتیجه رسید كه بین انگیزش شغلى و تنوع مهارت رابطۀ مثبت وجود دارد اما بین انگیزش شغلى با اهمیت وظیفه، هویت شغلى، استقلال و بازخورد در كار رابطۀ معنى دارى تأیید نگردید (به نقل از موسوى، 1387).

استیل(2007)در یک فرا تحلیل علل و اثرات احتمالی اهمال کاری را با متغیرهای متعدد مورد بررسی قرار داده است. یافته های وی نشان داد که انگیزش شغلی پیش بینی کننده قوی برای اهمال کاری می باشد.

با در نظر گرفتن نوع روابط حاکم بین متغیرهای پژوهش یعنی رابطه بین ویژگی های شغلی با اهمال کاری شغلی، رابطه بین ویژگی های شغلی با انگیزش شغلی و رابطه بین انگیزش شغلی با اهمال کاری شغلی انتظار می رود انگیزش شغلی بین متغیرهای ویژگی های شغلی و          اهمال کاری شغلی نقش واسطه ای را داشته باشد.

job procrastination –1

1– Ellis

2– Martin

3-Blnkstyn

4-Gordon

[6] -Bls

                         2-2-3-2-4 جنس :…………………………………………………………………………………………………………..54

                  2-2-3-3 مفهوم پیشرفت یا موفقیت تحصیلی :……………………………………………………………………………….55

      2-2-3-4 عوامل موثر بر پیشرفت و افت تحصیلی :…………………………………………………………………………56

      2-2-3-5 نظریه ی یادگیری خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی :……………………………………………………………57

      2-2-3-6 نقش خودتنظیمی در پیشرفت تحصیلی :…………………………………………………………………………..59

      2-2-3-7 رابطه ی خودتنظیمی یادگیری با مهارت ها و پیشرفت تحصیلی دانشجویان :………………………….62

2-3 بررسی پیشینه مطالعاتی :…………………………………………………………………………………………………………………………..64

   2-3-1 پژوهش های انجام شده پیرامون رابطه بین مؤلفه ها در خارج از کشور :……………………………………………………64

   2-3-2 پژوهش های انجام گرفته پیرامون رابطه مؤلفه ها در ایران :………………………………………………………………………66

 فصل سوم: روش  اجرای تحقیق

3-1 مقدمه :…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..69

3-2 نوع پژوهش :…………………………………………………………………………………………………………………………………………69

3-3 جامعه آماری :…………………………………………………………………………………………………………………………………………69

3-4 نمونه و روش نمونه گیری :……………………………………………………………………………………………………………………….69

    3-4-1 تعیین حجم نمونه :………………………………………………………………………………………………………………………….69

    3-4-2 روش نمونه گیری :…………………………………………………………………………………………………………………………70

3-5 ابزارهای پژوهش :…………………………………………………………………………………………………………………………………..70

3-5-1 معرفی پرسشنامه هوش معنوی :………………………………………………………………………………………………..70

3-5-1-1 روایی پرسشنامه هوش معنوی :………………………………………………………………………………………70

3-5-1-2  پایایی پرسشنامه هوش معنوی :……………………………………………………………………………………..71

3-5-1-3  شیوه نمره گذاری پرسشنامه هوش معنوی :……………………………………………………………………..71

3-6 پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی((MSLQ :………………………………………………………………………………….72       3-6-1-معرفی پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی :………………………………………………………………………72

3-6-2  روایی پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی :……………………………………………………………….73

3-6-3 پایایی پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی :………………………………………………………………..73

3-6-4شیوه نمره گذاری پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی :………………………………………………….74

3-7. نحوه اجرای تحقیق:…………………………………………………………………………………………………………………………………74

3-8  روش تجزیه و تحلیل اطلاعات :……………………………………………………………………………………………………………….74

فصل چهارم : تجزیه و تحلیل و بیان نتایج حاصل از تحقیق

4-1 مقدمه :…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..76

4-2 یافته های توصیفی پژوهش :………………………………………………………………………………………………………………………76

4-2-1 بومی و غیربومی :…………………………………………………………………………………………………………………….76

4-2-2 رشته تحصیلی :……………………………………………………………………………………………………………………….77

4-2-3 سن شرکت کننده ها :……………………………………………………………………………………………………………….78

4-2-4 وضعیت تأهل :………………………………………………………………………………………………………………………..79

4-3 یافته های استنباطی پژوهش :……………………………………………………………………………………………………………………..80

    4-3-1 فرضیه پژوهشی اول :……………………………………………………………………………………………………………………….80

   4-3-2 فرضیه پژوهشی دوم :………………………………………………………………………………………………………………………..81

  4-3-3 فرضیه پژوهشی سوم :………………………………………………………………………………………………………………………..81

  4-3-4 فرضیه پژوهشی چهارم :……………………………………………………………………………………………………………………..82

  4-3-5 فرضیه پژوهشی پنجم :……………………………………………………………………………………………………………………….83

  4-3-6 فرضیه پژوهشی ششم :……………………………………………………………………………………………………………………….83

  4-3-7 فرضیه پژوهشی هفتم :………………………………………………………………………………………………………………………..84

  4-3-8 فرضیه پژوهشی هشتم :……………………………………………………………………………………………………………………….85

فصل پنجم : بحث و تفسیر و نتیجه گیری و جمع بندی                                                                          

5-1 مقدمه :…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..89

5-2 یافته های اصلی :…………………………………………………………………………………………………………………………………….89

5-3 محدودیت های پژوهش :………………………………………………………………………………………………………………………….94

5-4 پیشنهادهای پژوهش :……………………………………………………………………………………………………………………………….95

منابع

       منابع فارسی…………………………………………………………………………………………………………………………………………..98

       منابع غیرفارسی  ………………………………………………………………………………………………………………………………….101

پیوست

      پیوست الف) پرسشنامه هوش معنوی : ……………………………………………………………………………………………………..110

      پیوست ب)  پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی (MSLQ)……………………………………………………………….113

چکیده  انگلیسی…………………………………………………………………………………………………………………………………………..116

                                                                      فهرست جدول ها

عنوان                                                                                                                                صفحه

جدول 3-1. پرسشنامه هوش معنوی :…………………………………………………………………………………………………………………71

جدول4-1. توزیع فراوانی درصد و درصد تجمعی افراد شرکت کننده در پژوهش حاضر بر حسب بومی و غیر

بومی بودن:…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….76

جدول 4-2. توزیع فراوانی، درصد و درصد تجمعی افراد شركت كننده در پژوهش حاضر برحسب رشته

تحصیلی :………………………………………………………………………………………………………………………………………………………77

جدول4-3. توزیع فراوانی، درصد و درصد تجمعی افراد شرکت کننده در پژوهش حاضر بر حسب سن :……………………..78

جدول 4-4 . توزیع فراوانی، درصد و درصد تجمعی افراد شرکت کننده در پژوهش حاضر بر حسب وضعیت تاهل :……..79

جدول 4-5. ضرایب همبستگی ساده بین هوش معنوی و عملکرد تحصیلی دانشجویان :……………………………………………..80

جدول 4-6. ضرایب همبستگی ساده بین خرده مقیاس های هوش معنوی و عملکرد تحصیلی :…………………………………….81

جدول4-7. ضرایب همبستگی ساده بین راهبردهای یادگیری خود تنظیمی و عملکرد تحصیلی دانشجویان :……………………81

جدول4-8. ضرایب همبستگی ساده بین راهبردهای شناختی یادگیری و عملکرد تحصیلی :…………………………………………82

جدول4-9. ضرایب همبستگی ساده بین راهبردهای فرا شناختی یادگیری و عملکرد تحصیلی :…………………………………….83

جدول4-10. ضرایب همبستگی ساده بین باورهای انگیزشی مهارت های خود تنظیمی و عملکرد تحصیلی :……………………83

جدول 4-11 . جدول خلاصه مدل رگرسیون همزمان جهت پیش بینی متغیرعملکرد تحصیلی بر اساس راهبردهای  یادگیری خودتنظیمی :………………………………………………………………………………………………………………………………………………….84

جدول 4-12. جدول خلاصه نتایج تحلیل واریانس یک‎راهه برای پیش بینی متغیر عملکرد تحصیلی بر اساس راهبردهای یادگیری خودتنظیمی:………………………………………………………………………………………………………………………………………84

جدول 4-13. جدول ضرایب معادله رگرسیونی همزمان، متغیر راهبردهایی یادگیریخودتنظیمی:…………………………………….85

جدول 4-14 . جدول خلاصه مدل رگرسیون همزمان جهت پیش بینی متغیرعملکرد تحصیلی بر اساس خرده مقیاس های هوش معنوی :………………………………………………………………………………………………………………………………………………..86

جدول 4-15. جدول خلاصه نتایج تحلیل واریانس یک‎راهه برای پیش بینی متغیر عملکرد تحصیلی بر اساس راهبرد های یادگیری خودتنظیمی :……………………………………………………………………………………………………………………………………..86

جدول 4-16 جدول ضرایب معادله رگرسیونی همزمان، متغیر خرده مقیاس های هوش معنوی :……………………………………87

فهرست شکل ها

عنوان                                                                                                                                صفحه

شکل شماره 2-1 هرم هوش های

این مطلب را هم بخوانید :

اینفوگرافیک: این سئو لعنتی چیست و چرا باید به آن اهمیت داد؟

 چندگانه :………………………………………………………………………………………………………..18

شکل شماره 2-2 مدل هوش معنوی زهر و مارشال :…………………………………………………………………………………………….34

شکل شماره 2-3 الگوی نظریه یادگیری خودتنظیمی پنتریچ و دی گروت(1992):……………………………………………………..42

فهرست نمودارها

عنوان                                                                                                                                صفحه

نمودار 4-1. نمودارتوزیع درصد شرکت کنندگان در پژوهش حاضر بر حسب بومی و غیربومی :…………………………………77

نمودار4-2. نمودار ستونی توزیع درصد افراد شرکت کننده در پژوهش حاضر بر حسب رشته تحصیلی :………………………78

نمودار4-3. نمودار ستونی توزیع درصد افراد شرکت کننده در پژوهش حاضر بر حسب سن :…………………………………….79

نمودار 4-4. نمودار ستونی توزیع درصد افراد شرکت کننده در پژوهش حاضر بر حسب وضعیت تاهل:……………………….80

چکیده:

در این تحقیق ارتباط بین هوش معنوی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با عملکرد تحصیلی دانشجویان پسر دانشگاه فرهنگیان مورد بررسی قرار گرفت. به همین منظور تعداد 150 نفر با روش نمونه گیری تصادفی از بین دانشجویان پسر دانشگاه فرهنگیان شهر بندرعباس انتخاب شدند. پس از آن به منظور جمع آوری داده ها از پرسشنامه هوش معنوی و پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی (MSLQ) استفاده شد. و برای تجزیه و تحلیل داده های جمع آوری شده، از رگرسیون خطی به روش همزمان ، ضریب همبستگی پیرسون، استفاده شد. و از نرم افزار آماری spss18 برای تجزیه و تحلیل داده ها استفاده گردید.

نتایج تجزیه و تحلیل فرضیات پژوهش مشخص کرد که بین هوش معنوی و خرده مقیاس های آن با عملکرد تحصیلی رابطه مثبت معنادار در سطح 001/.P< وجود دارد  و خرده مقیاس های هوش معنوی پیش بینی کننده مناسبی برای عملکرد تحصیلی می باشند. همچنین مشخص شد که بین راهبردهای شناختی، فراشناختی و انگیزشی یادگیری خودتنظیمی را عملکرد تحصیلی رابطه وجود دارد. و در نهایت نتایج

2-7-1)زمین و نقش آن در رشد اقتصادی………. 31

2-7-2)سرمایه و نقش آن در رشد اقتصادی…….. 31

2-7-3)تکنولوژی و نقش آن در رشد اقتصادی…… 32

2-7-4)نقش نیروی کاردر رشد اقتصادی……….. 33

   2-8)مخارج تحقیق و توسعه و رشد اقتصادی……. 33

   2-9)انواع نظام­های مالی…………………. 34

2-9-1)نظام مالی بازار محور……………… 35

2-9-2)نظام مالی بانك محور………………. 36

2-9-3)نظام بازار محور و بانك محور در كنار یگدیگر 38

   2-10)وظایف نظام مالی…………………… 38

   2-11)ارتباط بین توسعه مالی و رشد اقتصادی…. 40

   2-12)معیارهای سنجش رشد و توسعه­ی اقتصادی جوامع 41

   2-13)تابع تولید مدل لوکاس………………. 42

   2-14)شاخص توسعه نیروی انسانی……………. 45

   2-15)پیشینه تحقیق……………………… 46

2-15-1)خارجی………………………….. 46

2-15-2)داخلی………………………….. 48

   2-16)مدل مورد استفاده………………….. 51

این مطلب را هم بخوانید :

فصل سوم:روش تحقیق………………….. 56

   3-1)مقدمه…………………………….. 57

3-2)روش تحقیق…………………………. 57

   3-3)روش گردآوری اطلاعات…………………. 58

   3-4)جامعه آماری……………………….. 58

3-5)فرضیه­های تحقیق…………………….. 58

   3-6)روش برآورد الگو-رگرسیون پانل دیتا……. 58

3-6-1)آزمون F………………………….. 61

3-6-2)آزمون هاسمن: انتخاب بین اثرات ثابت یا تصادفی 62

فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده­ها………. 63

   4-1)مقدمه…………………………….. 64

   4-2)آزمون فرضیه……………………….. 64

4-2-1)آزمون قابلیت ادغام داده­ها برای مدل اوّل (با استفاده از آزمون چاو)………………………………. 64

4-2-1-1)برآزش مدل رگرسیونی و تحلیل آن……. 66

4-2-2)آزمون قابلیت ادغام داده­ها برای مدل دوّم (با استفاده از آزمون چاو)………………………………. 68

4-2-2-1)برآزش مدل رگرسیونی و تحلیل آن……. 69

4-2-3)آزمون قابلیت ادغام داده­ها برای مدل سوّم (با استفاده از آزمون چاو)………………………………. 72

4-2-3-1)برآزش مدل رگرسیونی و تحلیل آن……. 73

فصل پنجم: نتیجه­گیری………………… 76

   5-1)مقدمه…………………………….. 77

   5-2)مقایسه مدل­های تحقیق………………… 78

   5-3)نتیجه­گیری و بحث……………………. 79

   5-4)مقایسه نتایج تحقیق با فرضیات و تحقیقات مشابه 80

   5-5)پیشنهادات تحقیق……………………. 83

   5-6)پیشنهاد برای تحقیقات آتی……………. 84

  پیوست داده­های نرم­افزاری…………………. 86

  منابع و مآخذ…………………………… 94

چکیده:

امروزه مخارج تحقیق و توسعه از اهمیت بسیاری در فرایند توسعه و پیشرفت جوامع مختلف برخوردار است. تنها راه بقاء هر سازمان پرداختن به تحقیق و توسعه­ی مداوم است، بنابراین سرمایه­گذاری در تحقیق و توسعه کلید رشد اقتصادی برای هر کشور می­باشد. این پژوهش، ارتباط تحقیق و توسعه بر رشد اقتصادی کشورهای توسعه­یافته و در حال ظهور را با استفاده از داده­های پانلی در دوره زمانی 2010-2004  برای 50 کشور که براساس شاخص توسعه نیروی انسانی سازمان ملل به کشورهای توسعه­یافته و در حال ظهور (توسعه) تقسیم­بندی شده­اند مورد بررسی قرار می­دهد. نتایج حاصل از تحقیق حاضر بیانگر این موضوع است که در مدل­های اوّل، دوّم و سوّم بین سرمایه­گذاری تحقیق و توسعه با رشد اقتصادی کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه ارتباط مثبتی وجود دارد. نتایج حاصل از برآورد الگوی تحقیق در مدل­های اوّل و دوّم و سوّم نشان داده است که بین هزینه­های دولت و رشد اقتصادی ارتباط منفی وجود دارد. نتایج حاصل از برآورد الگوی تحقیق در مدل­های اوّل و دوّم و سوّم نشان داده است که بین شدت (انباشت) سرمایه فیزیکی و رشد اقتصادی رابطه مثبتی وجود دارد. نتایج حاصل از برآورد الگوی تحقیق در مدل اوّل نشان داده است که رابطه مثبتی بین سرمایه­گذاری­های بازار سهام و رشد اقتصادی وجود ندارد. رابطه منفی بین اعتبار خصوصی بانک­ها و رشد اقتصادی وجود دارد. بین اعتبار خصوصی سایر مؤسسات مالی و رشد اقتصادی رابطه مثبتی وجود دارد. نتایج حاصل از برآورد الگوی تحقیق در مدل دوّم نشان داده است که رابطه مثبتی بین سرمایه­گذاری­های بازار سهام و رشد اقتصادی وجود دارد ولی به لحاظ آماری معنادار نیست. رابطه منفی بین اعتبار خصوصی بانک­ها و رشد اقتصادی وجود دارد. بین اعتبار خصوصی سایر مؤسسات مالی و رشد اقتصادی رابطه منفی وجود دارد. نتایج حاصل از برآورد الگوی تحقیق در مدل سوّم نشان داده است که رابطه مثبتی بین سرمایه­گذاری­های بازار سهام و رشد اقتصادی وجود دارد ولی به لحاظ آماری معنادار نیست. رابطه منفی بین اعتبار خصوصی بانک­ها و رشد اقتصادی وجود دارد. بین اعتبار خصوصی سایر مؤسسات مالی و رشد اقتصادی رابطه مثبتی وجود دارد.

کلید واژه: شاخص توسعه نیروی انسانی، سرمایه­گذاری تحقیق و توسعه، هزینه­های دولتی، شدت (انباشت) سرمایه فیزیکی، اعتبار خصوصی بانک­ها

پیوست شمارۀ 2……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….132

پیوست شمارۀ 3……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….135

پیوست شمارۀ 4……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….136

فهرست جداول

جدول شمارۀ 1: فراوانی آزمودنی های پسر…………………………………………………………………………………………………………………………………………..79

جدول شمارۀ 2: فراوانی آزمودنی های دختر………………………………………………………………………………………………………………………………………….79

جدول شمارۀ 3: شاحص های آمار توصیفی در پیپش آزمون و پس آزمون آزمودنی های پسر…………………………………………………………………….80

جدول شمارۀ 4: شاحص های آمار توصیفی در پیپش آزمون و پس آزمون آزمودنی های دختر…………………………………………………………………..82

جدول شمارۀ 5: تحلیل واریانس یک طرفه در نمرات پیش آزمون مولفه های پژوهش برای آزمودنی های پسر…………………………………………..84

جدول شمارۀ 6: تحلیل واریانس یک طرفه در نمرات پیش آزمون مولفه های پژوهش برای آزمودنی های دختر………………………………………….85

جدول شمارۀ 7: آزمون  t نمرات اختلافی متغیر خودکارآمدی تحصیلی در گروه های آزمایش 1 و کنترل(پسر و دختر)………………………………..86

جدول شمارۀ 8: آزمون  t نمرات اختلافی متغیر خودکارآمدی عمومی در گروه های آزمایش 1 و کنترل(پسر و دختر)………………………………….87

جدول شمارۀ 9: آزمون  t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای شناختی در گروه های آزمایش 1 و کنترل(پسر و دختر)……………………………………88

جدول شمارۀ 10: آزمون  t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای فراشناختی در گروه های آزمایش 1 و کنترل(پسر و دختر)………………………………89

جدول شمارۀ 11: آزمون  t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای یادگیری خودتنظیم در گروه های آزمایش 1 و کنترل(پسر و دختر)………………….90

جدول شمارۀ 12: آزمون  t نمرات اختلافی متغیر خودکارآمدی تحصیلی در گروه های آزمایش 2 و کنترل(پسر و دختر)………………………………91

جدول شمارۀ 13: آزمون  t نمرات اختلافی متغیر خودکارآمدی عمومی در گروه های آزمایش 2 و کنترل(پسر و دختر)………………………………..92

جدول شمارۀ 14: آزمون  t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای شناختی در گروه های آزمایش 2 و کنترل(پسر و دختر)………………………………….93

جدول شمارۀ 15: آزمون  t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای فراشناختی در گروه های آزمایش 2 و کنترل(پسر و دختر)………………………………94

جدول شمارۀ 16: آزمون  t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای یادگیری خودتنظیم در گروه های آزمایش 2 و کنترل(پسر و دختر)………………….95

چکیده:

هدف از این پژوهش بررسی تاثیر بازخورد معلم (نوشتاری و کلامی) در ارزشیابی های تکوینی بر خودکارآمدی ومیزان استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم دانش آموزان است. بدین منظور تعداد 128 دانش آموز به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب و به طور تصادفی در گروه های آزمایش و کنترل قرار گرفتند.گروه ها عبارت بودند از:گروه آزمایشی اول(دانش آموزانی که بعد از ارزشیابی های تکوینی بازخورد کتبی دریافت می کردند) ، گروه آزمایشی دوم (دانش آموزانی که بعد از ارزشیابی های تکوینی بازخورد کلامی دریافت می کردند) و گروه کنترل.ابزارهای مورد استفاده ی پژوهش؛پرسش نامه ی خودکارآمدی تحصیلی مورگان و جینکس، خودکارآمدی عمومی شرر و پرسش نامه ی راهبردهای یادگیری خودتنظیم پنتریچ. از این ابزار به عنوان پیش – آزمون برای اجرا در سه گروه استفاده شد. سپس گروه های آزمایشی هر کدام به مدت 10 هفته بعد از ارزشیابی های تکوینی بر اساس مدل بازخورد اصلاحی باتلر و وین(1995)  بازخورد دریافت کردند.در طی این دوره افراد گروه کنترل به روش سنتی بازخورد دریافت کردند. پس از پایان این دوره، پس – آزمون های خودکارآمدی تحصیلی، خودکارآمدی عمومی و راهبردهای یادگیری خودتنظیم مجددا اجرا شد.داده ها با استفاده از روش های آمار توصیفی(میانگین، انحراف استاندارد،خطای استاندارد) وآمار استنباطی (تحلیل واریانس یک راهه؛به منظور تجزیه و تحلیل تفاوت های بین میانگین های گروه های آزمایش و کنترل در پیش آزمون و t اختلافی برای مقایسه­ی دو گروه  مستقل) تحلیل شدند. یافته ها نشان داد که بعد از آموزش در خودکارآمدی، و راهبردهای یادگیری خودتنظیم آزمودنی های گروه های آزمایشی نسبت به گروه کنترل تفاوت معناداری ایجاد شده است. بنابراین، روش های ارائه ی بازخورد اثربخش، آموزش پذیر هستند و کارآمدی یادگیرندگان را در حوزه های انگیزشی و تحصیلی وبهره گیری بهتر از راهبردهای یادگیری خودتنظیم ارتقا می دهد.

واژگان کلیدی: بازخورد نوشتاری، بازخورد کلامی، ارزشیابی تکوینی، خودکارآمدی، راهبردهای یادگیری خودتنظیم

مقدمه

در دنیای آموزش و پرورش، اخیرا تمامی تلاش ها برای افزایش کیفیت یادگیری در یادگیرندگان است(نیکول، [1]2009). علاوه بر این یکی از هدف های فرایند نظام آموزشی، ایجاد تغییر در ساخت شناختی و فرایند های ذهنی یاد گیرندگان  می باشد(سیف ، 1380). سوگوی[2](2009) معتقد است که کیفیت آموزش معلم باعث ارتقای سطح خودکارآمدی دانش آموزان می شود و کیفیت یادگیری در یادگیرندگان زمانی به حداکثر می رسد که آن ها به توانایی ها و خودکارآمدی خود برای انجام تکالیف اعتماد داشته باشند. خودکارآمدی به قضاوت های عینی فرد دربارۀ سطح شایستگی خود در انجام بهتر تکالیف و متعاقب آن رسیدن به پیامدهای بهتر گفته می شود(بندورا[3]، 2007). بیشتر موسسات آکادمیکی رسمی و غیر رسمی در سال های اخیر بیشترین تلاش خود را به کار برده اند تا بتوانند برای تدریس بهتر شرایطی ایجاد کنند تا میزان استفاده ی دانش آموزان از راهبردهای یادگیری خودتنظیم را ارتقا دهند(کالوین و آشمال[4]، 2010؛ تاپینگ[5]، 2005). تاکید بر موضوع خودتنظیمی در فرآیند یادگیری بسیار مهم است زیرا یادگیرندگان خودگردان در جریان یادگیری بر نحوه و میزان یادگیری خود نظارت دارند و فرآیند یادگیری خود را به طور مداوم جهت نحوۀ ورود اطلاعات و کاهش ضعف های شناختی مورد بررسی و بازپرسی قرار می دهند(زیمرمن، 2008).  بر مبنای نظریۀ شناختی – اجتماعی بندورا(1986)، زیمرمن و شانک(2001) مدل انگیزشیی استخراج کرده اند که بر اساس آن باورهای خودکارآمدی فرد عامل انگیزشی مهمی در استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم هستند. شانکف و فیلیپس[6](2000) خودتنظیمی را به صورت کنترل شخص بر نحوۀ فعالیت های فیزیکی، مدیریت هیجان و داشتن توجه بر فرآیند یادگیری تعریف کرده اند. مطالعات زیمرمن و شانک (2001) شواهدی را از تاثیر مثبت باورهای خودکارآمدی تحصیلی بر میزان استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم به دست داده اند. یکی از فاکتورهایی که همواره با کیفیت تدریس معلم در ارتباط است فرآیند ارزشیابی است(سادلر، 2010). باید به این نکته توجه داشت که نظام تعلیم و تربیت نیز همانند سایر نظام ها دارای اصول و ویژگی های خاص خود است. یکی از ویژگی های اساسی و لاینفک آن ارزشیابی است که به واسطه ی آن می توان به بررسی نیازها، تعیین اهداف و راهبردها، سنجش عملکرد و….پرداخت؛ به عبارت دیگر، ارزشیابی فعالیتی است که در تمام ساز و کارهای این نظام به کار برده می شود و میزان کارایی و اثربخشی فعالیت ها راروشن می سازد و هرگز نمی توان از آن بی نیاز بود(سادلر، 1998). والتردیک(1977)، اعتقاد دارد ارزشیابی تکوینی، عبارتست از فرایند نظامدار اجرا و به کارگیری مواد آموزشی برای یادگیرندگان به قصد گردآوری آن گونه اطلاعات و داده هایی که بتواند برای تجدید نظر در مواد آموزشی به کار گرفته شوند.  رویکردی که نشان داده است می تواند به خوبی برآورد کند، آیا دانش آموزان به اهداف و استاندارد های مشخص شده رسیده اند یا نه رویکرد انجام ارزشیابی های تکوینی همراه با ارائۀ بازخورد های مناسب است(اورسماند،مری و ریلینگ ،2002). بازخورد معلم می تواند این گونه تعریف شود: نحوه ی پاسخ دهی معلم به عملکرد، نگرش و رفتار دانش آموزان در راستای هدف های آموزشی مشخص شده(اسکات،2005). بازخورد می تواند به شکل های گوناگونی نظیر بازخورد نوشتاری، کلامی، حالات و اشارات بدنی، تایید گفته های دانش آموز، تشویق و انتقاد اعمال شود(دینهام،2005) که در این پژوهش بازخورد های نوشتاری و شفاهی معلم بر اساس مدل بازخورد اصلاحی باتلر و وین(1995) ارائه شده است. پریس و همکارانش(2010) معتقدند که بازخورد در فرایند ارزشیابی تکوینی از بیشترین اهمیت برخوردار است. امتحانات و ارزشیابی های تکوینی بسیار سودمند و موثر هستند زیرا به خوبی آشکار می کنند که دانش آموزان چه خطاهایی دارند و برای رسیدن به عملکرد مطلوب چه نیازهایی دارند(ریلینگ2002). سادلر(2010) معتقد است که اگر بازخورد اثر تکوینی روی یادگیری نداشته باشد نمی توان آن را بازخورد مناسبی به حساب آورد.  مطابق مدل ارزش – انتظار پنتریچ و دی گروت(1990) خودکارآمدی یکی از مولفه های انتظار است که عوامل متعدد از جمله بازخوردها آن را شکل می دهند. از طرفی یکی از هدف های مهم ارزشیابی معلم این است که دانش آموزان یاد بگیرند کارهایشان را خودشان ارزشیابی کنند. فراوانی و مناسب بودن محتوای بازخورد معلم از جمله عواملی است که عمده ترین نقش را در فرآیند خود نظم دهی دانش آموز ایفا می کند(آلونسو ، تاپیا و پانادرو، 2010، دیگناس و باتنر، 2008، دیگنات و همکاران، 2008، و زیمرمن و شانک، 2011). بازخورد در ارزشیابی های تکوینی یکی از ویژگی های اساسی و تاثیر گذار است که باعث بهبود فرایند تدریس و یادگیری می شود و علاوه بر این می تواند یکی از روش های مفید برای بالا بردن سطح یادگیری، میزان استفادۀ دانش آموزان از راهبردهای یادگیری خودتنظیم و خودکارآمدی دانش آموزان باشد(بلاک و ویلیام، 1998؛ سادلر، 2010). این خواسته ها ممکن نمی گردد جز این که یادگیرنده در فرایند آموزش به صورت پیوسته و هدفمند بازخوردهای دقیق، متناسب و کاملی را دریافت کند تا بر اساس آن به خوبی از روند تلاش، پیشرفت و موفقیت های خود آگاه گردیده و در مهندسی جریان یادگیری جایگاه خود را به خوبی درک کرده و فعالیت های خود را بر اساس نقش موثری که در سرنوشت خود ایفا می کند ، مدیریت نماید.

بیان مساله:

کیفیت تدریس و ارتباط آن با عملکرد دانش آموزان از موارد مهمی است که همواره کانون تمرکز آموزش دهندگان در هر جای دنیا قرار گرفته است و همواره دامنه ی وسیعی از تحقیقات به بررسی تاثیرات عمده ی تدریس بر پیشرفت دانش آموزان پرداخته اند(هاتی[7]، 2003؛ راو[8]،2007). متخصصان تعلیم و تربیت به مطالعه ی عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی، طی سه دهه ی اخیر بیش از پیش توجه کرده اند. یافته های تحقیقاتی متعدد نشان داده است که پیشرفت تحصیلی هم از ساختارهای دانش و هم از فرایند های پردازش اطلاعات تاثیر می پذیرد. بر این اساس یکی از عوامل موثر در چگونگی پردازش اطلاعات بازخورد[9] است(هاتی و تیمبرلی[10]، 2007). در ارتباط با بازخورد بحث های فراوانی صورت گرفته است که همگی حاکی از آنند که بازخورد طرحی قطعی در  فرایند های یاددهی و یادگیری است و عنصر مهمی در مجموعه راهبردهای مرتبط با یادگیری محسوب می شود(گیپس و استوبارت[11]،1997). بازخورد یکی از مولفه های یادگیری و آموزش است. پژوهش در زمینه ی بازخورد در ابتدا به نظریه های رفتارگرایانی ازقبیل ثرندایک[12](1932) و اسکینر[13] مربوط می شود. مطالعه ی بازخورد معلم در کلاس از دهه ی 1970 تاکنون، موضوع مطالعه های متخصصان آموزش و یادگیری بوده است. گانیه و دریسکول[14](1988) بازخورد آگاهانه را به عنوان یک تقویت بررسی کرده اند. در دهه ی 1970 تئوری پردازش اطلاعات[15] در مفهوم بازخورد تحولی بنیادین ایجاد کرد. بر طبق این تئوری خطاها[16] یک منبع مهم اطلاعاتی درباره ی پردازش شناختی دانش آموزان به حساب می آیند که می توانند معلمان را در فرایند یاددهی – یادگیری یاری کنند(برونینگ [17]و همکاران، 1999). بر این اساس بازخورد به یادگیرندگان کمک می کند که درباره ی سطوح درک و فهم خود قضاوت کنند و از اشتباهات خود آگاه شوند. رویکرد پردازش اطلاعات به نقش آگاه ساز[18] بازخورد توجه و پژوهش های خود را در زمینه ی بازخورد موثر[19] در فرآیند آموزش متمرکز کرده است. در تئوری پردازش اطلاعات هدف بازخورد پیشبرد توانایی دانش آموزان به منظور استفاده از راهبردهای مطالعه، بازبینی کار، تصحیح مدیریت خود در استفاده از زمان، مکان و منابع مورد استفاده است(هاتی و تیمبرلی، 2007). بازخورد به دانش آموز این آگاهی را می دهد که چه کاری را انجام داده، چه قسمتهایی را با موفقیت و در چه قسمت هایی  ناموفق بوده است(باتلر و وین[20]، 1995). در راستای این که بازخورد موثر[21] چیست؟ اپستین و بروسویک[22](2004) معتقدند بازخورد اثر بخش بازخوردی است که بلافاصله بعد از مشاهده ی عملکرد در اختیار یادگیرنده قرار می گیرد. بازخورد به لحاظ منبع ارائه به دو دسته ی درونی[23] و بیرونی[24] تقسیم شده است. بازخورد درونی را معمولا خود فرد با استفاده از فرایند خودبازبینی انجام می دهد. بازخورد بیرونی را معمولا همسالان، والدین، معلم و… به فرد ارائه می دهند. معلمان بازخورد را به اشکال متفاوتی نظیر بازخورد نوشتاری، کلامی، حالات و اشارات بدنی، تایید گفته های دانش آموز، تشویق و انتقاد اعمالمی کنند(دینهام[25]،2005) که در پژوهش حاضر بازخورد های کلامی و نوشتاری بر اساس مدل بازخورد اصلاحی باتلر و وین(1995) با رعایت اصولی خاص در ارائه ی هر دو نوع بازخورد به صورت جداگانه به هر یک از گروه های آزمایشی ارائه شده است. بازخورد نوشتاری بر اساس پیامدها و نتیجه ی عملکرد دانش آموز ارائه می شود و باعث بهبود عملکرد وی می شود. از طرفی معلم در ارائه ی بازخورد کلامی باید به نکات زیر توجه کند: وورک[26](2003)

• لحن کاملا دوستانه و صمیمانه ای داشته باشد
• بر اشتباهات دانش آموزان تمرکز کند
• دلیل اشتباهات دانش آموز را برای آن ها بیان کند
• در کنار دانش آموزان بایستد و با آرامی مطالب را برای او توضیح دهد

ارائه ی بازخورد اصلاحی مناسب به دانش آموز خواه به شکل نوشتاری و یا کلامی به صورت ارائه ی اطلاعاتی است که دانش آموز وسیله ی این اطلاعات از اشتباهات خود آگاهی یافته و درصدد اصلاح آن ها بر آید(فریمن[27]،2002).

مطالعات لی و هانگ[28](2001) و هاتی و تیمپرلی(2007) در زمینه ی اثربخشی روش های ارائه ی بازخورد حاکی از این است که ارائه ی بازخورد به دانش آموزان در صورتی موثر است که، علاوه بر نتیجه، به آگاهی ازخطا، تصحیح خطا، وچگونگی درگیری با تکلیف و نحوه ی پردازش معطوف باشد. رویکردی که نشان داده است می تواند به خوبی برآورد کندکه آیا دانش آموزان به اهداف و استاندارد های مشخص شده رسیده اند یا نه رویکرد انجام ارزشیابی های تکوینی همراه با ارائه ی بازخورد های مناسب است(اورسماند،مری و ریلینگ[29] ،2002). سادلر[30](1989) می گوید: اگر بازخورد اثر تکوینی بر روی یادگیری نداشته باشد، در حقیقت نمی توان آن را بازخورد محسوب کرد زیرا ماهیت بازخورد بیانگر اصلاح و بهبود یادگیری در فرایند یاددهی محسوب می گردد. ارزشیابی های آموزشی با توجه به زمان و هدف استفاده از آن ها به چهاردسته تقسیم می شوند:

• ارزشیابی آغازین
• ارزشیابی تشخیصی
• ارزشیابی تکوینی
• ارزشیابی تراکمی
• 

والتردیک(1977)، اعتقاد دارد ارزشیابی تکوینی، عبارتست از فرایند نظامدار اجرا و به کارگیری مواد آموزشی برای یادگیرندگان به قصد گردآوری آن گونه از اطلاعات و داده هایی که بتواند برای تجدید نظر در مواد آموزشی به کار گرفته شوند. تاکید بر آن است که ارزشیابی های تکوینی مختصر و کوتاه ولی مستمر باشد، چون در این آزمون های مکرر بازخوردهای بیشتری داده می شود، به عبارت دیگر در این نوع آزمون ها تلاش بیشتر در مقاطع امتحانی و تقویت های آن بلافاصله دریافت می شود(کدیور1379). وقتی به دانش آموزان اطلاعاتی درباره ی نحوه ی اصلاح پاسخ های آن ها داده شود این آگاهی به آن ها کمک می کند که سبک یادگیری خود را تغییردهند و بر فرایند یادگیری خود نظارت بیشتری داشته باشند.چنین بازخوردی به شکل گیری باور خودکارآمدی در آن ها منجر می شود. امروز صحبت کردن وبحث درمورد کارکردهای انسانی نظیر؛ انگیزش، یادگیری، خودنظم دهی وپیشرفت بدون به میان آوردن نقش باورهای خودکارآمدی امکان ناپذیر ونادرست است(اکفیلدز[31]، 2011). خود کارآمدی[32] به باور دانش آموزان درباره ی توانایی های خود برای فهمیدن یا انجام دادن تکالیف درسی دلالت دارد(هرگنهان و السون[33]، 2005، ترجمه ی سیف، 1386). خودکارآمدی به عنوان یک عامل انگیزشی فعال کننده، نیرودهنده، نگه دارنده و هدایت کننده ی رفتار به سوی هدف تعریف شده است(پنتریچ و دی گروت[34]، 1990). در دهه ی 90پژوهشگران شروع به بررسی منابع آموزشی و محیطی درداخل بافت آموزشی می کردند که بر خود کار آمدی دانش آموزان موثر بودند. این پژوهش ها عوامل موثر بر خودکارآمدی دانش آموزان را در سطوح  ابتدایی و راهنمایی مشخص کرده اند: پاداش ها(شانک[35]،1983،1984)، مجموعه ی اهداف(شانک،1983،1985؛ شانک،رایس،1991؛ شانک،شوارتز، 1993)، راهبردهای یادگیری خودتنظیم(شانک، 2000) و باز خورد(شانک،1985،1983،1982،1995؛ شانک،کاکس ،1986).

مطابق مدل ارزش – انتظار پنتریچ و دی گروت[36](1990) خودکارآمدی یکی از مولفه های انتظار است که عوامل متعدد ار جمله بازخوردها آن را شکل می دهند. بازخوردها اعم از درونی(که توسط خود فرد از طریق فرایند خودبازبینی انجام می شود) و بیرونی(معمولا توسط عوامل بیرونی مانند همسالان، والدین، معلمان و…. ارائه می شود) در صورتی که فوری و معطوف به نتیجه، همراه با تصحیح خطا، چگونگی پردازش اطلاعات و استفاده ی بجا و مناسب از تاکتیک ها و راهبردهای یادگیری باشد در شکل گیری و ارتقا باورهای

این مطلب را هم بخوانید :

منابع پایان نامه با موضوع تاثیر ابعاد برند خدمات بر وفاداری برند در صنعت بیمه – مرجع مقالات

 خودکارآمدی نقش مهم و اساسی ایفا می کند(باتلر و وین، 1995). از طرفی یکی از هدف های مهم ارزشیابی معلم این است که دانش آموزان یاد بگیرند کارهایشان را خودشان ارزشیابی کنند. فراوانی و مناسب بودن محتوای بازخورد معلم از جمله عواملی است که عمده ترین نقش را در فرآیند خود نظم دهی دانش آموز ایفا می کند(آلونسوتاپیا و پانادرو[37]، 2010، دیگناس و باتنر، 2008، دیگنات و همکاران، 2008، و زیمرمن و شانک، 2011). تا قبل از دهه ی 1980، مطالعات در حوزه ی یادگیری خودتنظیم، بر زمینه های گوناگون فردی، خانوادگی و اجتماعی متمرکز بود و پس از آن این سازه در زمینه ی یادگیری مطرح شد و مورد توجه نظریه های گوناگون روان شناسی از جمله رفتارگرایی، شناخت گرایی و ساخت گرایی قرار گرفت(کدیور، 1380). خودنظم دهی عبارت است از یک خود نگری و فرایند چرخشیی که دانش آموز وسیله ی آن بر نحوه ی انجام تکلیف نظارت و برای چگونه انجام دادنش و غلبه بر مشکلات و به دست آوردن بهترین پیامد برنامه ریزی می کند(اکفیلدز، 2011). راهبردهای یادگیری ازچشم اندازهای مختلفی طبقه بندی شده اند. درمشهورترین طبقه بندی، راهبردهای شناختی راشامل تکرار و مرور، بسط معنایی و سازماندهی می دانند. راهبردهای فراشناختی نیز شامل برنامه ریزی ،کنترل ونظارت هستند(جاکوبز و پاریس، 1987). همچنین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی شامل مهارتهای خود آموزی، سوال پرسیدن از خود، خودبازبینی و تقویت خود است که به یادگیرندگان کمک می کند تا با استفاده از فرایندهای شناختی یادگیری آن ها تسهیل شود(مونتاگو[38]، 2008). هر چند تاثیر بازخورد معلم در میزان پیشرفت دانش آموزان ، افزایش خودکارآمدی، و استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم و ایجاد تجربه های مثبت درآن ها در پژوهش های متفاوتی به طور کاملا دقیق اثبات شده است(سوسان. ام بوکارت[39]، 2008) ولی در زمینۀ تاثیر بازخورد نوشتاری و کلامی بر خودکارآمدی و استفاده ار راهبردهای یادگیری خودتنظیم یافته های باثباتی وجود ندارد. در کلاس درس بازخورد نوشتاری معلم، در برخورد مناسب با عملکرد دانش آموزان در انجام تکالیف[40]یا آزمون ها[41]  و بازخورد کلامی اغلب در فرایند آموزش و از طرفی هم بعد از ارزشیابی های تکوینی و به هنگام پرسش و پاسخ با دانش آموزان و رفع اشکالات عملکردی نمود پیدا می کند(کالوی[42]، و همکاران، 1989). مونتاگو(2003) در تحقیق خود نشان داد که بازخوردهای نوشتاری معلم باعث ارتقا خودکارآمدی تحصیلی و افزایش استفاده ی دانش اموزان از راهبردهای یادگیری خودتنظیم می شود. بازخوردهای اصلاحی به شکل کلامی اطلاعاتی را برای دانش آموزان فراهم می کند تا در تکالیف آتی عملکرد مطلوب تری از خود نشان دهند و بتوانند خودنظم دهی بیشتری را در انجام تکالیف داشته باشند و با کارایی بیشتری از راهبردهای یادگیری خودتنظیم(راهبردهای شناختی و فراشناختی) استفاده کنند(نیول و مک گینس، 1985). اظهار نظرها و توضیحات نوشتاری معلمان بر روی برگه های امتحانی دانش آموزان منجر به بهبود عملکرد و کارآمدی آن ها می شود(وولفک[43]،1987).

[1] – Nicol, D

[2] – Sevgi Özgüngör

[3] – Bandura A.

[4] – Colvin J.W. Ashman. M

[5] – Topping

[6] – Shonkoff, J., & D. Phillips, Eds

[7] – Hatti

[8] – Row

[9]- Feedback