فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                                صفحه

فصل اول: کلیات پژوهش

1-1. مقدمه…………………………………………………. 1

1-2. شرح و بیان مسئله پژوهش…………………………………………………. 1

1-3. اهمیت و ارزش پژوهش…………………………………………………. 3

1-4. کاربرد نتایج پژوهش…………………………………………………. 4

1-5. اهداف پژوهش…………………………………………………. 4

1-5-1. هدف اصلی…………………………………………………. 4

1-5-2. اهداف ویژه…………………………………………………. 4

1-6. سؤالات پژوهش…………………………………………………. 5

1-6-1. سؤال اصلی…………………………………………………. 5

1-6-2. سؤالات ویژه…………………………………………………. 5

1-7. تعاریف مفهومی و عملیاتی اصطلاحات پژوهش…………………………………………………. 5

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

2-1. مقدمه…………………………………………………. 6

2-2. بخش اول: پایگاه‌های اطلاعاتی…………………………………………………. 6

2-2-1. تعریف پایگاه‌های اطلاعاتی…………………………………………………. 6

2-2-2. تاریخچه پایگاه‌های اطلاعاتی…………………………………………………. 7

2-2-3. انواع پایگاه‌های اطلاعاتی…………………………………………………. 8

2-3. بخش دوم: پایگاه‌های استنادی…………………………………………………. 9

 

2-3-1. تعریف پایگاه استنادی…………………………………………………. 9

عنوان                                                                                                                   صفحه

2-3-2. تاریخچه پایگاه استنادی…………………………………………………. 9

2-3-3. انواع پایگاه‌های استنادی…………………………………………………. 11

2-3-3-1. پایگاه‌های استنادی فرا‌ملی…………………………………………………. 11

2-3-3-2. پایگاه‌های استنادی ملی…………………………………………………. 12

2-4. بخش سوم: پایگاه استنادی علوم جهان اسلام(ISC)…………………………………………………. 13

2-4-1. تاریخچه پایگاه استنادی علوم جهان اسلام…………………………………………………. 13

2-4-2. اهداف پایگاه استنادی علوم جهان اسلام…………………………………………………. 14

2-4-3. وظایف پایگاه استنادی علوم جهان اسلام…………………………………………………. 15

2-4-4. بخش‌های پایگاه استنادی علوم جهان اسلام…………………………………………………. 15

2-5. بخش چهارم: پیشینه پژوهش…………………………………………………. 20

2-5-1. پیشینه پژوهش در داخل…………………………………………………. 21

2-5-2. پیشینه پژوهش در خارج…………………………………………………. 24

2-5-3. استنتاج از پیشینه‌‌های پژوهش…………………………………………………. 26

فصل سوم: روش انجام پژوهش

3-1. مقدمه…………………………………………………. 28

3-2. روش پژوهش…………………………………………………. 28

3-3. جامعه پژوهش…………………………………………………. 29

3-4. روش نمونه‌گیری…………………………………………………. 29

3-5. ابزار گردآوری داده‌ها…………………………………………………. 29

3-6. روایی سؤالات پژوهش…………………………………………………. 30

3-7. روش تجزیه و تحلیل داده‌ها…………………………………………………. 30

عنوان                                                                                                                                   صفحه

3-8. ملاحظات اخلاقی…………………………………………………. 31

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته‌ها

4-1. مقدمه…………………………………………………. 32

4-2. تجزیه و تحلیل مصاحبه‌های انجام شده بر اساس گراندد تئوری…………………………………………………. 32

این مطلب را هم بخوانید :

4-2-1. گزاره‌های معنادار…………………………………………………. 32

4-2-2. مفاهیم متناظر…………………………………………………. 51

4-2-3. مقولات اصلی و جزئی…………………………………………………. 69

4-3. تجزیه و تحلیل یافته‌های اصلی پژوهش…………………………………………………. 77

4-3-1. تجزیه و تحلیل یافته‌های مربوط به شناخت و استفاده…………………………………………………. 77

4-3-1-1. شناخت…………………………………………………. 77

4-3-1-2. استفاده…………………………………………………. 79

4-3-2. دیدگاه مخالفان و موافقان استفاده از ضربب تأثیر در بخش گزارش استنادی نشریات پایگاه استنادی علوم جهان اسلام…………………………………………………. 82

4-3-3. نقاط قوت…………………………………………………. 84

4-3-4. نقاط ضعف…………………………………………………. 86

4-3-5. فرصت‌ها…………………………………………………. 91

4-3-6. تهدید‌ها…………………………………………………. 92

4-5-7. راهکارهای پژوهش…………………………………………………. 96

4-4. جمع‌بندی…………………………………………………. 99

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1. مقدمه…………………………………………………. 101

عنوان                                                                                                                                   صفحه

5-2. تبیین نتایج پژوهش…………………………………………………. 101

5-3. محدودیت‌های پژوهش…………………………………………………. 112

5-4. پیشنهادهای کاربردی پژوهش…………………………………………………. 112

5-5. پیشنهادهایی برای پژوهش‌های آتی…………………………………………………. 112

منابع و مآخذ…………………………………………………. 113

پیوست 1: سؤالات مصاحبه…………………………………………………. 117

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

عنوان                                                                                                                                   صفحه

                                                       فهرست شکل‌ها

شکل 2-1. گزارش استنادی نشریات…………………………………………………. 16

شکل 2-2. نمایه استنادی علوم…………………………………………………. 17

شکل 2-3. طلایه داران علم ایران…………………………………………………. 18

شکل 2-4. رتبه بندی دانشگاه‌های کشورهای اسلامی…………………………………………………. 20

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

عنوان                                                                                                                                   صفحه

فهرست جدول‌ها

جدول 3-1. شیوه نشانه گذاری رشته‌ها…………………………………………………. 31

جدول4-1. گزاره‌های معنادار…………………………………………………. 33

جدول 4-2. مفاهیم متناظر…………………………………………………. 51

جدول 4-3. مقولات اصلی و جزئی…………………………………………………. 70

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

 

 

 

1-1. مقدمه

در این بخش کلیات پژوهش حاضر بیان می‌شود این پژوهش به ارزشیابی پایگاه استنادی علوم جهان اسلام پرداخته است بنابراین در ابتدا انگیزه انجام این پژوهش و مسئله‌ی پژوهش شرح داده می‌شود. بعد از آن اهمیت، ارزش و کاربرد نتایج آن بیان شده است و در ادامه اهداف و سؤال‌های اصلی و ویژه پژوهش مطرح می‌شود. در انتها تعاریف مفهومی و عملیاتی اصطلاحات عنوان شده در این پژوهش توضیح داده می‌شود.

1-2. شرح و بیان مسئله پژوهش

امروزه اطلاعات مهمترین منبع با ارزش و راهبردی و پایه و اساس توسعه‌ی اجتماعی و اقتصادی و رشد علوم وفناوری در هر کشور به شمار می‌رود. بشر امروز جامعه‌ای مبتنی بر فناوری ارتباطات و اطلاعات را تجربه می‌کند و با بهره‌گیری از نظام‌های نوین اطلاع‌رسانی امکان خارق‌العاده‌ای برای ارتباط میان ذهن‌ها و اندیشه‌های متفاوت و مبادله وسیع، سریع و جهانی اطلاعات، فرآهم کرده است(خالقی، داورپناه، 1384).

رشد و گسترش اینترنت، روشهای دستیابی به اطلاعات را دگرگون کرده و برای سهولت و تسریع در مکان‌یابی اطلاعات، امکانات بسیاری در وب ایجاد شده است. پایگاه‌های استنادی یکی از این ابزارها می‌باشند. شیوه دستیابی به مجموعه منابعی که در ارتباط با یک موضوع خاص انتشار یافته و به نوعی از نتایج هم استفاده کرده‌اند، امتیاز بسیار مهمی برای دانشمندان و پژوهشگران تلقی می‌شود. پژوهشگران همواره تمایل دارند که به سرعت و سهولت به این گونه منابع که سرچشمه اندیشه‌ها و یافته‌های علمی‌اند، دسترسی داشته باشند(مهراد و دیگران، 1386). پایگاه‌های استنادی از جمله پایگاه‌هایی هستند که به سازماندهی و ارائه اطلاعات استنادی پژوهش‌های علمی می‌پردازند.

پایگاه‌های استنادی که در مقیاس بین‌المللی و ملی فعال هستند، عبارتند از:

در سطح بین‌المللی پایگاه‌های استنادی موسسه اطلاعات علمی[1]، پایگاه‌های استنادی مؤسسه الزویر[2]، پایگاه استنادی گوگل اسکولار[3] و در سطح ملی نمایه استنادی جهاد دانشگاهی[4]، پایگاه استنادی علوم جهان اسلام(آی اس سی)[5] درحال فعالیت هستند(نوروزی چاکلی، 1390).

پایگاه استنادی علوم جهان اسلام یک نظام استنادی در سطح کشورهای اسلامی است. بعد از ایالات متحده که 60 سال در مطالعات استنادی تجربه دارد و پس از شرکت‌های تامسون- رویتر[6] و اسکوپوس[7]، ایران سومین نظام استنادی را در سطح بین‌المللی راه اندازی نموده است. این پایگاه با استفاده از اطلاعات جمع آوری شده به تحلیل محتوا، ارزیابی مجلات، رتبه بندی مؤسسات علمی و نویسندگان می‌پردازد(مهراد، گل تاجی، 1388).

پایگاه استنادی علوم جهان اسلام دارای محصولات متعددی است مهمترین آنها عبارتند از: گزارش استنادی نشریات[8] که به ارزشیابی و رتبه بندی نشریات معتبر می‌پردازد، نمایه استنادی علوم ایران[9] که سیاهه‌ی منظمی از مشخصات آثار استناد شده است و رابطه بین دو نویسنده را با محاسبه تعداد دفعاتی که هر نویسنده به دیگری استناد کرده است نشان می‌دهد، طلایه داران علم ایران[10] که به رتبه بندی افراد شامل دانشمندان و پژوهشگران، مؤسسات شامل دانشگاه‌ها، مؤسسات تحقیقاتی، مقالات و نشریات بر اساس تعداد مقالات انتشار یافته، استناد‌های دریافت شده و استنادهای صورت گرفته می‌پردازد و رتبه‌بندی دانشگاه‌های کشور‌های اسلامی که به رتبه بندی دانشگاه‌ها بر اساس معیار‌ها و شاخص‌های مشخص می‌پردازد(مهراد، فرمانی، 1392).

بررسی پایگاه‌های اطلاعاتی از جمله اقداماتی است كه طی سال‌های اخیر توجه بسیاری از پژوهشگران را به خود جلب نموده‌ است. ارزشیابی فرآیندی است با هدف تعیین شایستگی، ارزش یا اهمیت یک محصول یا خدمت(اسکریون[11]، 2007) و برای بهبود کیفیت برنامه‌‌ها مورد استفاده قرار می‌گیرد(استافیل بیم[12]، شین فیلد[13]، 2007) و پایگاه‌ها نقطه اتصال و ارتباط کاربران با اطلاعات آنها است. ارزشیابی پایگاه‌ها برای کارایی و دسترسی بیشتر آنها است و می‌توان شناخت خوبی از موقعیت و تأثیر پایگاه پیدا کرد و نقاط قوت و ضعف آن را شناخت و جهت رفع کاستی‌ها حرکت کرد. برای دستیابی به اطلاعات مناسب و کارآمد در این مورد می‌توان از طریق بازخوردهای حاصل از ارزشیابی به این امر دست یافت.

پژوهش حاضر نیز بر آن است تا به ارزشیابی پایگاه استنادی علوم جهان اسلام از طریق پژوهشی کیفی بپردازد زیرا با استفاده از این روش می‌توان به اطلاعاتی واقعی‌تر دست یافت و با اطمینان بیشتری به تجزیه و تحلیل آنها پرداخت، اطلاعاتی که با روش کمی و از طریق پرسشنامه به دست نمی‌آید. پایگاه استنادی علوم جهان اسلام تنها پایگاه استنادی با اهمیت در سطح ملی است که به عنوان سومین پایگاه استنادی در سطح جهان در راستای اهداف دیگر پایگاه‌های استنادی بین‌المللی فعالیت خود را انجام می‌دهد و خدمات خود را ارائه می‌دهد. هر فعالیت و خدمتی که انجام می‌گیرد، برای پی بردن به شایستگی و ارزشمند بودن و این که چقدر به اهداف مورد نظر خود دست یافته است می‌تواند مورد ارزشیابی قرار گیرد، ارزشیابی فرآیندی است برای جمع آوری و تفسیر اطلاعات، که به تعیین این که چقدر به هدف مورد نظر دست یافته‌ایم می‌پردازد. اگر ارزشیابی صورت نگیرد به میزان موفقیت و نقاط قوت و ضعف فعالیت مورد نظر دست نخواهیم یافت. این پایگاه نیز با توجه به اهمیت آن می‌تواند مورد ارزشیابی قرار گیرد چرا که ارزشیابی لازمه هر فعالیتی است که با انجام آن، فعالیت‌ها موفقیت آمیزتر خواهند بود.

به نظر می‌رسد که خدمات ارائه شده در این پایگاه شامل رتبه بندی مجلات، نمایه استنادی علوم، طلایه داران علم ایران، ارائه مقالات داغ، مقالات پراستناد، جبهه‌های پژوهش و رتبه بندی دانشگاه‌ها، مورد بررسی قرار نگرفته است و از کیفیت آنها اطلاعاتی در دست نیست و با توجه به اینکه جامعه علمی اعضایی هستند که از این پایگاه استفاده می‌کنند و همچنین محور و مبنای تصمیم گیری در خصوص رتبه بندی دانشگاه‌های کشور، دانشمندان برتر آی اس سی، دانشمندان پرتألیف، دانشمندان پراستناد ایرانی در حال حاضر این پایگاه است پس با توجه به اهمیت این موارد لازم است این پایگاه مورد ارزشیابی قرار گیرد. لذا، پژوهش حاضر بر آن است تا به ارزشیابی خدمات و محصولات این پایگاه از دیدگاه جامعه‌ی علمی بپردازد. تا با ارزشیابی پایگاه به کیفیت فعالیت انجام شده آن پی برد.

 

1-3. اهمیت و ارزش پژوهش

از عمده تلاش‌هایی که طی سالیان اخیر در مورد پایگاه‌های اطلاعاتی صورت گرفته است توسعه پایگاه‌های استنادی است که رویکردی جدید در ذخیره و بازیابی اطلاعات بوجود آورده است. در کنار پایگاه‌های استنادی فراوانی که در سطح بین‌المللی بوجود آمده‌اند درسطح ملی پایگاه استنادی جهان اسلام چند سالی است که کار خود را در راستای اهداف دیگر پایگاه‌های استنادی شروع کرده است.

اصولاً هر فعالیتی که انجام می‌شود از جمله تأسیس پایگاه‌های مختلف، نیازمند بازبینی و بررسی در خدمات، بخش‌ها و نظام‌های خود جهت دستیابی به میزان موفقیت در رسیدن به اهداف خود و اتخاذ تدابیری برای توسعه بهتر و بیشتر آنها است. با توجه به تأسیس پایگاه استنادی علوم جهان اسلام به عنوان نظام استنادی در سطح کشورهای اسلامی و اهمیت آن در ایران و جهان اسلام، و با توجه به وجود بخش‌های مختلف در این پایگاه که هرکدام قابلیت‌های در خور توجه و امکانات بسیاری را در اختیار پژوهشگران چه در زمینه جستجو و بازیابی اطلاعات و چه در عرصه علم‌سنجی قرار داده است ازجمله پایگاه گزارش استنادی نشریات که به رتبه بندی مجلات می‌پردازد، نمایه استنادی علوم ایران که با نمایه سازی مقالات مجلات به ارزیابی استنادی مقالات می‌پردازد، طلایه داران علم ایران که به رتبه بندی افراد و مؤسسات می‌پردازد، با بررسی این موارد و در کنار این محصولات، نقد‌هایی که ممکن است به بخش‌های مختلف آن وارد شده باشد و معیارهایی که در بخش‌های مختلف برای رتبه بندی به کار می‌رود مورد توجه گروهی از پژوهشگران نباشد، ارزشیابی این پایگاه می‌تواند برای تعیین نقاط قوت و ضعف قسمت‌ها و محصولات مختلف آن و پاسخگویی به نقد‌های صورت گرفته در جهت بهبود خدمات پایگاه، حائز اهمیت باشد.

از دیرباز همواره بررسی اطلاعات و پایگاه‌ها برای شناخت کاستی‌ها و نقص‌های موجود و ارائه راهکارهایی برای ترمیم و بهبود وضعیت و تعیین جایگاه مطرح بوده است بدیهی است که شناسایی نقاط قوت این پایگاه باعث توسعه استفاده از آن و شناسایی نقاط ضعف آن باعث اصلاح و بهبود خدمات خواهد شد.

 

1-4. کاربرد نتایج پژوهش

پژوهش حاضر به منظور ارزشیابی پایگاه استنادی علوم جهان اسلام از دیدگاه جامعه‌‌ی علمی صورت پذیرفته است. با توجه به عمر کوتاه این پایگاه و همچنین اهمیت این پایگاه استنادی در سطح ملی و کشورهای اسلامی ارزشیابی آن می‌تواند به کارآمد شدن این پایگاه کمک کرده و فهمید که این پایگاه تا چه میزان به اهداف خود دست یافته است.

به طور کلی، این پژوهش می تواند کاربردهای زیر را داشته باشد:

1. كمك به شناسایی بهتر و عمیق‌تر از پایگاه استنادی علوم جهان اسلام؛
2. كمك به تكمیل محصولات، خدمات، و قابلیت‌های پایگاه‌های استنادی؛
3. ارائه راهکارهای برای بهبود پایگاه استنادی علوم جهان اسلام؛
4. کمک به طراحان و مسئولان پایگاه استنادی علوم جهان اسلام با تعیین نقاط قوت و ضعف پایگاه تا پایگاهی بهتر و کارامدتر ارائه دهند؛
5. كمك به برنامه ریزان و سیاستگذاران وزارت علوم، تحقیقات، و فناوری؛
6. كمك به برنامه ریزان و سیاستگذاران وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشكی؛
7. كمك به اعضای هیأت علمی، اعضای هیأت ممیزه و اعضای کمیته ارتقاء در دانشگاه‌ها برای شناخت و استفاده بهتر از این پایگاه؛
8. كمك به توسعه پژوهش‌های کیفی در حوزه بانك‌ها و پایگاه‌های اطلاعاتی و استنادی؛

1-5. اهداف پژوهش

1-5-1. هدف اصلی

هدف اصلی این پژوهش ارزشیابی پایگاه استنادی علوم جهان اسلام از دیدگاه جامعه‌ی علمی است.

1-5-2. اهداف ویژه

1. چگونگی شناخت و استفاده جامعه‌ی علمی از قسمت‌های مختلف پایگاه استنادی علوم جهان اسلام(گزارش استنادی نشریات، نمایه استنادی علوم، طلایه داران علم ایران، مقالات پر استناد، مقالات داغ، جبهه‌های پژوهش، رتبه بندی دانشگاه‌ها)؛
2. شناسایی نقاط قوت و ضعف هر یک از محصولات و خدمات پایگاه استنادی علوم جهان اسلام ازدیدگاه جامعه‌ی علمی؛
3. شناسایی فرصت‌ها و تهدیدهای هر یک از محصولات و خدمات پایگاه استنادی علوم جهان اسلام برای علم ایران از دیدگاه جامعه‌ی علمی؛
4. شناسایی راهكارهای مناسب جهت بهبود محصولات و خدمات پایگاه استنادی علوم جهان اسلام از دیدگاه جامعه‌ی علمی.

1-6. سؤالات پژوهش

1-6-1: سؤال اصلی

ارزشیابی پایگاه استنادی علوم جهان اسلام از دیدگاه جامعه علمی چگونه است؟

1-6-2: سؤالات ویژه

1. شناخت و استفاده جامعه‌ی علمی از قسمت‌های مختلف پایگاه استنادی علوم جهان اسلام (گزارش استنادی نشریات، نمایه استنادی علوم، طلایه داران علم ایران، مقالات پر استناد، مقالات داغ، جبهه‌های پژوهش، رتبه بندی دانشگاه‌ها) چگونه است؟
2. نقاط قوت و ضعف هریک از محصولات و خدمات پایگاه استنادی علوم جهان اسلام ازدیدگاه جامعه‌ی علمی کدامند؟
3. فرصت‌ها و تهدیدهای هر یک از محصولات و خدمات پایگاه استنادی علوم جهان اسلام برای علم ایران از دیدگاه جامعه‌ی علمی کدامند؟
4. راهکارهای مناسب جهت بهبود خدمات پایگاه استنادی علوم جهان اسلام از دیدگاه جامعه‌ی علمی کدامند؟

 

1-7. تعاریف مفهومی و عملیاتی اصطلاحات پژوهش

ارزشیابی[14]:. «ارزشیابی به یک فرآیند نظام‌دار برای جمع آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات گفته می‌شود به این منظور که تعیین شود که آیا هدف‌های مورد نظر تحقق یافته‌اند یا در حال تحقق یافتن هستند و به چه میزان»(گی، 1991 به نقل از سیف، 1385).

منظور از ارزشیابی در این تحقیق جمع آوری و تفسیر اطلاعات در مورد پایگاه استنادی علوم جهان اسلام و محصولات آن، برای بررسی کیفیت آنها و اینکه چقدر به اهداف خود دست یافته است می‌باشد.

پایگاه استنادی[15]: پایگاه استنادی «آن دسته از پایگاه‌هایی هستند که با استفاده از رابطه‌ی میان مدارک و استناد به آنها، امکان دریافت نتایج و گزارش‌هایی را فراهم می‌سازند»(نوروزی چاکلی، 1390، ص 301).

 

 

 

 

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                   صفحه

 

چکیده ……………………………………………………………………………………………………………………………………………. آ

فهرست مطالب ………………………………………………………………………………………………………………………………ب

فهرست جدول ها ……………………………………………………………………………………………………………………………ز

فهرست نمودارها ……………………………………………………………………………………………………………………………ط

فهرست شکل ها …………………………………………………………………………………………………………………………….ی

فهرست پیوست ها…………………………………………………………………………………………………………………………. ک

فصل اول : کلیات تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………1

1-1-مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………2

1-2-عنوان تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………….5

1-3-بیان مساله ………………………………………………………………………………………………………………………………5

1-4-اهمیت و ضرورت تحقیق ……………………………………………………………………………………………………….7

1-5-اهداف تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………..10

1-5-1-هدف کلی تحقیق …………………………………………………………………………………………………………10

1-5-2- اهداف جزئی تحقیق ……………………………………………………………………………………………………10

1-6-قلمرو تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………….10

1-6-1- قلمرو مکانی تحقیق …………………………………………………………………………………………………….11

1- 6-2- قلمرو زمانی تحقیق ……………………………………………………………………………………………………..11

1-7-فرضیه های تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………11

1-7-1 -فرضیه  اصلی تحقیق…………………………………………………………………………………………………….11

1-7-2- فرضیه های فرعی تحقیق ……………………………………………………………………………………………11

 

1-8-تعریف وازه ها ، مفاهیم و متغیر ها ……………………………………………………………………………………….11

1-8-1-تعاریف نظری …………………………………………………………………………………………………………………12

1-8-2-تعاریف عملیاتی ………………………………………………………………………………………………………………13

فصل دوم : مروری بر ادبیات موضوع…………………………………………………………………………17

2-1-مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………………18

2-2- رویکرد آزمون های بین المللی و تطبیقی  تیمز…………………………………………………………………….18

2-3- حیطه های شناختی ریاضیات تیمز……………………………………………………………………………………19

2-3-1- حیطه دانستن (دانش ) در ریاضیات تیمز …………………………………………………………………….19

2-3-2- حیطه  به کارگیری ( کاربرد دانش و درک مفهومی  ) در ریاضیات تیمز………………………20

2-3-3-حیطه  استدلال در ریاضیات تیمز………………………………………………………………………………….20

2-4 – فرآیند تکامل دانش ریاضی ………………………………………………………………………………………..21

2-4-1- جایگاه دانش  ریاضی در ریاضیات  …………………………………………………………………………………….21

2-5- جایگاه درک و فهم  در یادگیری ریاضیات …………………………………………………………………………….22

2-6-اصل یاددهی موثر و کارآمد درک ریاضی در NCTM  (2000)………………………………………………23

2 – 7- دانش ریاضی و استدلال ………………………………………………………………………………………………………23

2-8 – استدلال و جایگاه آن در ریاضیات………………………………………………………………………………………….24

2-8-1- استدلال ریاضی  در NCTM  (2000)……………………………………………………………………………….25

2 – 8 – 2- جایگاه استدلال در کتاب ها و برنامه ی درسی ………………………………………………………….27

2-8-3- نقش روش تدریس معلم در تقویت توانایی استدلال ریاضی دانش آموزان………………………..27

2-9-استانداردهای حرفه ای برای یاددهی و تدریس ریاضیات در NCTM (2000 )…………………….28

2-10- جایگاه تدریس موثر ریاضی در NCTM   ( 2000 )…………………………………………………………..28

2-11-رویکرد شناختی به برنامه درسی ریاضی……………………………………………………………………………….28

2-12- انواع روش های تدریس…………………………………………………………………………………………………………30

2-12-1- روش های غیر فعال ( معمول) تدریس…………………………………………………………………………….30

2-12-2-روش های فعال تدریس ……………………………………………………………………………………………………30

2-12-3- جایگاه روش تدریس معمول در یادگیری ریاضی……………………………………………………………..31

2-12-4- نقش روش تدریس فعال در یادگیری ریاضی…………………………………………………………………..32

2-13-نقش تکالیف درسی در یادگیری ریاضی………………………………………………………………………………..33

این مطلب را هم بخوانید :

2-14-نقش ریاضی ورزی در یادگیری ریاضی………………………………………………………………………………….33

2-15-اهداف یادگیری ریاضی………………………………………………………………………………………………………….34

2-16- حوزه ی تربیت و یادگیری ریاضیات در برنامه ی درسی ملی جمهوری اسللامی ایران…….34

2-16-1- ضرورت و کارکرد حوزه ی ریاضیات ……………………………………………………………………………….34

2-16-2- قلمرو حوزه ………………………………………………………………………………………………………………………35

2-16-3-جهت گیریهای کلی در سازماندهی محتوا و آموزش حوزه……………………………………………….35

2-17-اهداف اصلی نگارش کتاب ریاضی پایه ی هشتم…………………………………………………………………..35

2-18- مفهوم شناسی ساخت و سازگرایی ………………………………………………………………………………………36

2-19- تلفیق ساخت و سازگرایی با آموزش ………………………………………………………………………………….39

2-19-1- جایگاه یادگیری اکتشافی در تدریس مبتنی بر الگوی E 5……………………………………….40

2-19-2- نقش کارگروهی در تدریس مبتنی بر الگوی E 5……………………………………………………….41

2-19-3- مفهوم ساخت دانش در تدریس مبتنی بر الگوی E 5………………………………………………..41

2-19-4-فرضیاتی که نظریه ساخت و سازگرایی می پذیرد………………………………………………………..41

2-19-5-مفهوم یادگیری موقعیتی و داربست بندی  در ساخت و ساز گرایی…………………………….42

2-20- روش تدریس  مبتنی بر الگوی E 5………………………………………………………………………………..43

2-20-1-اهداف یادگیری روش تدریس  مبتنی بر الگوی E 5……………………………………………………43

2-20-2- محتوا در تدریس مبتنی بر روش تدریس  مبتنی بر الگوی E 5……………………………….44

2-20-3- برنامه درسی در تدریس مبتنی بر روش تدریس  مبتنی بر الگوی E 5……………………..44

2-20-4-شیوه ی ارزشیابی در تدریس مبتنی بر الگوی E 5………………………………………………………45

2-20-5- نقش محیط های یادگیری ساخت و سازگرا در یادگیری…………………………………………… 45

2-21- دیدگاه ژان پیاژه ، ویگوتسکی و برونر  پیرامون یادگیری  ………………………………………………..48

2-22-اصول طراحی آموزشی با رویکرد ساخت و سازگرایانه ………………………………………………………49

2-23-جایگاه نظریه ی پیوستار کسب دانش در تدریس ساخت و سازگرا…………………………………….50

2-24-نقش طرحواره های ذهنی در یادگیری ریاضی ……………………………………………………………………51

2-25-شرایط یادگیری از نظر پیروان نظریه ساخت وسازگرایی …………………………………………………….51

2-26-  5 اصل راهبردی ساخت وسازگرایی  بروکس و بروکس (1999)……………………………………….53

2-27-دستورالعمل ها و راه کارهای عملی تدریس مبتنی بر الگوی E 5………………………………………..54

2-28-فهرستی از اصول مهم بروکس و بروکس (1999) که  راهنمای کار معلمان سازنده گرا است…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….54

2-29- -نقش معلم در کلاس مبتنی بر الگوی E 5…………………………………………………………………………55

2-30- ویژگی معلم ساخت و سازگرا ……………………………………………………………………………………………….56

2-31-مزایای به کارگیری تدریس مبتنی بر الگوی E 5 در آموزش ………………………………………………56

2-32-معایب کاربست روش تدریس مبتنی بر الگوی E 5 در آموزش…………………………………………….57

2-33- تحلیلی بر  نظریه ی سازنده گرایی و گفتمان ریاضی……………………………………………………….57

2-34- بررسی تحقیقات انجام شده در رابطه با موضوع تحقیق  …………………………………………………58

2-34-1-تحقیقات  انجام شده در ایران ……………………………………………………………………………………….58

2-34-2-تحقیقات انجام شده در جهان ……………………………………………………………………………………….60

2-35- جمع بندی و نتیجه گیری ……………………………………………………………………………………………..63

2-36-مدل نظری تحقیق…………………………………………………………………………………………………………….65

فصل سوم : روش شناسی تحقیق  …………………………………………………………………………………………66

3-1-مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………..67

3-2- روش و طرح تحقیق…………………………………………………………………………………………………………….67

3-2-1- ویزگی آزمودنی ها …………………………………………………………………………………………………………68

3-3- فرآیند تحقیق  ……………………………………………………………………………………………………………………68

3-3-1- روش اسنادی…………………………………………………………………………………………………………………..68

3-3-2- روش اجرایی …………………………………………………………………………………………………………………..69

3-3-3- نحوه ی اجرای تدریس …………………………………………………………………………………………………..70

3-4- جامعه آماری ……………………………………………………………………………………………………………………….71

3 -5 – نمونه گیر ی(حجم نمونه و روش محاسبه ) …………………………………………………………………..71

3 – 6 – ابزار گردآوری داده ها …………………………………………………………………………………………………….71

3 – 6 – 1 – آزمون سنجش توانایی درسطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز دانش آموزان.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..71

3 – 6 – 1 – 1 – سئوالات سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز………………………………………71

3-6-2-–فرآیند تهیه سوالات آزمون ( تحلیل سوالات آزمون ) …………………………………………………..72

3-6-3- بررسی سوالات آزمون سنجش توانایی دانش آموزان در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز………………………………………………………………………………………………………………………………………………….74

3-6-3-1- روایی آزمون  سنجش توانایی دانش آموزان  در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز………………………………………………………………………………………………………………………………………………….74

3-6-3-2- پایایی آزمون سنجش توانایی دانش آموزان در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………75

3-7 – نحوه ی  گرد آوری داده …………………………………………………………………………………………………….75

3 – 8 – روش های تجزیه و تحلیل داده ها …………………………………………………………………………………75

فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها……………………………………………………………………..77

4-1- مقدمه ……………………………………………………………………………………………………….78

4-2- تحلیل توصیفی داده‌ها ……………………………………………………………………………………………………….. 78                               4-2-1- نمرات کلی دانش اموزان در آزمون سنجش توانایی در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز …………………………………………………………………………………………………………………………………………………78

4-2-2- میانگین نمرات توانایی دانش ریاضی دانش آموزان در آزمون ریاضی ……………………………80

4-2-3- میانگین نمرات توانایی به کاربستن ریاضی دانش آموزان در آزمون ریاضی …………………..82

4-2-4- میانگین نمرات توانایی استدلال ریاضی دانش آموزان در آزمون ریاضی ……………………….83

4-3-توصیف و بررسی برخی از سوالات مربوط به آزمون حیطه های شناختی ریاضیات تیمز پایه هشتم……………………………………………………………………………………………………………………………………………… 84

4-3-1- حیطه دانستن ریلاضی……………………………………………………………………………………………………. 85

4-3-1-1- توصیفی از سوال6  ……………………………………………………………………………………………………. 85

4-3-1-2- حیطه به کاربستن ریاضی………………………………………………………………………………………….. 86

4-3-1-2-1- توصیفی از سوال 7 ………………………………………………………………………………………………. 87

4-3-3-حیطه به استدلال ریاضی…………………………………………………………………………………………………. 88

4-3-3-1-توصیفی از سوال  5……………………………………………………………………………………………………… 89

4-3-4- بحث و جمع بندی از پاسخ های دانش آموزان به سوالات حیطه های شناختی ریاضیات تیمز …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 90

4-4 – تحلیل استنباطی داده ها……………………………………………………………………………………………………… 91

4-4-1- آزمون همگنی کوواریانس – واریانس ……………………………………………………………………………….92

4-5-فرضیه های تحقیق………………………………………………………………………………………………………………… 93

4-5-1-فرضیه ی  اصلی تحقیق…………………………………………………………………………………………………….. 93

4-5-2- فرضیه های فرعی تحقیق…………………………………………………………………………………………………. 95

4-5-2-1- فرضیه ی فرعی 1………………………………………………………………………………………………………… 95

4-5-2-2 – فرضیه فرعی  2………………………………………………………………………………………………………….. 95

4-5-2-3-فرضیه فرعی  3…………………………………………………………………………………………………………….. 96

فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری ……………………………………………………………………………………………….98

5-1- مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………99

5-2- خلاصه نتایج ………………………………………………………………………………………………………………………….99

5-3- تجزیه و تحلیل نتایج پژوهش ………………………………………………………………………………………………99

5-4-نتیجه گیری ………………………………………………………………………………………………………………………….105

5-5 – محدودیت ها ……………………………………………………………………………………………………………………..105

5-6-پیشنهادها ……………………………………………………………………………………………………………………………..105

5-6-1- پیشنهادهای پژوهشی……………………………………………………………………………………………………….105

5-6-2-پیشنهادهای برگرفته از پژوهش ………………………………………………………………………………………106

پیوست ها   …………………………………………………………………………………………………………108

پیوست (1)……………………………………………………………………………………………………………………………………..109

پیوست (2)……………………………………………………………………………………………………………………………………..112

پیوست (3)……………………………………………………………………………………………………………………………………..117

پیوست (4)……………………………………………………………………………………………………………………………………..123

پیوست (5)……………………………………………………………………………………………………………………………………..128

فهرست مقالات ارائه شده …………………………………………………………………………………….131

فهرست منابع و مآخذ ………………………………………………………………………………………………………………..132

منابع فارسی  …………………………………………………………………………………………………………………………………132

منابع انگلیسی………………………………………………………………………………………………………. 137

چکیده ی انگلیسی ……………………………………………………………………………………………..144

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جدول ها

عنوان  ……………………………………………………………………………………………………………  صفحه                                                                  

جدول 2-1- مقایسه‌ی روش‌های تدریس معمول با روش‌های فعال(ملکی، 1387، ص93)……….. 31

جدول 2-2- مقایسه ی طراحی آموزشی سیستمی  و  ساخت و سازگرایی (ویلس، 1995)………..49

جدول3- 1- پیش آزمون- پس آزمون  (بازرگان، 1385) …………………………………………………………….67

جدول 3-2- محتوای تدریس شده از کتاب ریاضی هشتم ……………………………………………………………69

جدول 3 – 3- درصد هدف اختصاص یافته به حیطه های محتوایی و شناختی در پایه هشتم در ارزیابی ریا ضیات تیمز 2003 ، 2007و 2011 …………………………………………………………………………………………..72

جدول 3-4 نتایج تحلیل سوالات آزمون ………………………………………………………………………………………….73

جدول 3-5 ضریب پایایی پیش آزمون و پس آزمون ………………………………………………………………………75

جدول4-1 – جدول میانگین نمرات کلی آزمون توانایی در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز   دانش آموزان به تفکیک گروه های پژوهشی …………………………………………………………………………………..79

جدول 4-2- جدول  میانگین نمرات آزمون  توانایی دانش ریاضی دانش آموزان به تفکیک گروه های پژوهشی …………………………………………………………………………………………………………………………………………….81

جدول 4-3- جدول  میانگین نمرات آزمون  توانایی درک و فهم ریاضی دانش آموزان به تفکیک گروه های پژوهشی …………………………………………………………………………………………………………………………………..82

جدول 4-4- جدول  میانگین نمرات آزمون  توانایی استدلال ریاضی دانش آموزان به تفکیک گروه های پژوهشی ……………………………………………………………………………………………………………………………………………83

جدول4-5- فراوانی پاسخ های دانش آموزان در سوالات حیطه دانستن در آزمون ریاضی……………85

جدول4 -6 – نمونه ای از پاسخ دانش آموزان به سوال 6……………………………………………………………….86

جدول 4- 7- فراوانی پاسخ های دانش آموزان در سوالات حیطه به کارگیری در آزمون ریاضی…..87

جدول 4-8- نمونه ای از پاسخ دانش آموزان به سوال 7 ……………………………………………………………….88

 

جدول 4-9- فراوانی پاسخ های دانش آموزان در سوالات حیطه استدلال در آزمون ریاضی …………89

جدول 4-10- نمونه ای از پاسخ دانش آموزان به سوال 5 ……………………………………………………………..90

جدول 4-11- آزمون باکس در مورد همگنی ماتریس های کوواریانس………………………………………… 92

جدول 4-12-آزمون لوین درباره تساوی واریانس های مربوط به هر متغیر وابسته……………………….. 92

جدول 4-13- تاثیر آموزش  مبتنی بر الگوی  E5 بر توانایی شناختی ریاضی……………………………. 93

جدول 4-14- تاثیر آموزش  مبتنی بر الگوی  E5 بر توانایی دانستن ریاضی……………………………….. 95

جدول 4-15- تاثیر آموزش  مبتنی بر الگوی  E5 بر توانایی به کاربستن ریاضی…………………………..95

جدول 4-16-تاثیر آموزش  مبتنی بر الگوی  E5 بر توانایی استدلال ریاضی………………………………….96

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست نمودار ها

عنوان ………………………………………………………………………………………………………….    صفحه                                                                                                     

نمودار 4-1- نمودار ستونی مقایسه ی میانگین نمرات پیش آزمون و پس آزمون دانش آموزان به تفکیک گروه های آزمایشی ……………………………………………………………………………………………………………………….79

نمودار 4-1-1- نمودار ستونی مقایسه ی میانگین نمرات در هر یک از سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز به تفکیک گروه های آزمایشی……………………………………………………………………………….80

نمودار 4-2-  مقایسه میانگین نمرات آزمون  توانایی دانش ریاضی دانش آموزان به تفکیک گروه های پژوهشی ………………………………………………………………………………………………………………………………………..81

نمودار 4-3- مقایسه  میانگین نمرات آزمون  توانایی درک و فهم ریاضی دانش آموزان به تفکیک گروه های پژوهشی ………………………………………………………………………………………………………………………………..83

نمودار 4-4- مقایسه  میانگین نمرات آزمون  توانایی استدلال ریاضی دانش آموزان به تفکیک گروه های پژوهشی …………………………………………………………………………………………………………………………………………84

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست شکل ها

عنوان  ………………………………………………………………………………………………………….  صفحه                                                                                             

شکل 2-1- مدل طراحی محیط های یادگیری سازنده گرا (جانسن ، 1999 ) ………………………….47

شکل 2-2- اصول طراحی آموزشی با رویکرد سازنده گرایی ( فردانش ، 1378 ، ص 146 )……..49

شکل 2-3- نظریه پیوستار کسب دانش (جانسن ، مک آلیس و دافی ، 1993 ، ص 2 )…………..50

شکل 2-4 – مدل نظری پژوهش ………………………………………………………………………………………………..65

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست پیوست ها

     عنوان………………………………………………………………………………………………………….  صفحه                                                                                                          

پیوست 1 : طرح درس پیداکردن مجموع زوایای داخلی در چند ضلعی ها ……………………………..109

پیوست 2: گزارش تدریس ریاضی ؛ بر اساس الگوی مبتنی بر E5 با موضوع ، پیدا کردن مجموع زاویه       های داخلی در چند ضلعی ها ………………………………………………………………………………………………………….112

پیوست 3 : طرح درس استفاده از کاربست معادله در حل مسائل ریاضی …………………………………..117

پیوست 4: آزمون پایلوت سنجش توانایی سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز پایه هشتم

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..123

پیوست 5: پیش آزمون و پس آزمون سنجش  توانایی سطوح حیطه های شناختی ریاضیات پایه هشتم………………………………………………………………………………………………………………………………………………..127

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

کلیات تحقیق

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1 مقدمه

یکی از اهداف اصلی محققان و آموزشگران ریاضی، ارتقای کیفیت آموزش ریاضی در مدارس است. رسالت آموزش ریاضی و پژوهشگران در این عرصه از دانش بشری، بستر سازی مناسب رشد تفکر و مهارتهای ریاضی در فراگیران است(علم الهدایی،1388). از دیدگاه شورای ملی معلمان ریاضی آمریکا و کانادا   NCTM[8](2000 ) از مهم ترین اهداف آموزش  ریاضی این است که تمام دانش آموزان یاد بگیرند  برای ریاضی ارزش قائل شوند و به اهمیت ریاضی در جریان زندگی و در پرورش ذهن و اندیشه واقف گردند. بسیاری از متخصصان معتقدند: تمام دانش آموزان باید بتوانند ارتباطات ریاضی وار برقرار کرده و ریاضی وار استدلال کنند و ریاضی را قدر بدانند تا دانش آموزانی شوند که بر قابلیت ها و توانایی های خود در انجام تکالیف ریاضی اعتماد کرده و در نهایت، توانایی حل مسائل ریاضی را پیدا کنند. (گویا، 1375) یکی دیگر از  اهداف اصول و استانداردهای ریاضی مدارس از نظر شورای ملی معلمان ریاضی NCTM (2000) توسعه درک دانش آموزان از ریاضی و توانایی به کارگیری مفاهیم  ریاضی می باشد، به گونه ای که مسائل و تکالیف ریاضی را بدون آگاهی و به صورت اتوماتیک حل نکنند و از فرایند عملکرد خود به خوبی آگاه باشند و بتوانند قوانین و مفاهیم ریاضی را در موقعیت های مختلف به کار گیرند. از آنجایی که  یکی از اهداف مهم  آموزش ریاضیات، باید کمک به دانش آموزان در شکل گیری درک مفهومی آنان از مفاهیم ریاضی در همه سطوح تحصیلی باشد(علم الهدایی، 1388). همچنین به رغم نیاز شدید به افزایش سواد ریاضی و چالش های جدید اقتصادی و نیروی کار در فرآیند جهانی شدن و پیشرفت تکنولوژی، بیشتر دانش آموزان با افت تحصیلی و مشکلات قابل توجهی در مطالعه ی ریاضی مواجه هستند(تیمز، 2000؛ پیزا[9]، 2003، نقل شده در موارچ و فریدکین[10]، 2006). همچنین بر طبق گزارش های بین المللی تیمز(2003،2007،2011) نمره عملکرد ریاضی دانش آموزان ایرانی در همه ی این مطالعات پایین تر از نمره میانگین بین المللی است به عنوان مثال متوسط عملکرد دانش آموزان در ریاضیات پایه هشتم در سال2007، 403 (میانگین جهانی 500) و در سال 2011،415 (میانگین جهانی 489) بوده است(مرکز ملی مطالعات  بین المللی تیمز و پرلز[11]، 1388 و1393). از آنجا که  تجربه شخصی محقق به عنوان دبیر ریاضی پایه هشتم  نشان می دهد دانش آموزان در درس ریاضی پایه هشتم درک مفهومی و استدلالی نامطلوبی دارند با توجه به اهداف کتاب ریاضی هشتم که تاکید زیادی بر حل مساله و درک مفهومی و استدلالی دانش آموزان دارد اما محقق در فرآیند تدریس در کلاس های ریاضی پایه هشتم با ضعف و ناتوانی دانش آموزان در حل مسائل ریاضی و ارائه استدلال منطقی برای مسائل مواجه گردید. همچنین بر طبق نتایج حاصل از تحلیل آزمون های تیمز، به نظر می رسد فرآیند آموزش نقش مستقیم و بسزایی در پیشرفت توانایی ریاضی دانش آموزان دارد از آنجا که بر طبق نتایج حاصل از تحلیل آزمون های تیمز، محققان دریافتند در کشورهایی که امتیاز بالایی در مسابقات بین‌المللی موفقیت ریاضی(تیمز) کسب کرده‌اند، کلاس‌های درس ریاضی یک وجه اشتراک دارند‌ [و آن] فرهنگِ تدریس و یادگیری است که به دانش‌آموزان کمک می‌کند ارتباطات و اتصالات را برقرار سازند و درک مفهومی را بنا نهند همچنین متوجه شدند در این کشورها، معلمان، نه‌تنها به دانش‌آموزان مسائل ریاضی چالش ‌برانگیز محول می‌کنند، بلکه از پرسش و گفت‌وگوی فعال نیز استفاده می‌کنند تا به دانش‌آموزان کمک کنند که در حین حل مسئله‌ها، ارتباطات و اتصالات بین مفاهیم ریاضی را دیده و درک نمایند. ( هاید[12]، 2006) از آنجا که اصلاح روش های آموزش و بهبود فرایند یادگیری دغدغه ی همیشگی آموزش و پرورش بوده است. به طوری که انسان قرن بیست ویکم هر روز شاهد تغییرات سریعی در عرصه های مختلف است و این تغییرات او را با مسائل جدیدتر و پیچیده تر روبرو می کند. و از آنجا که در عصر امروزی انتقال دانش از سوی معلم به دانش آموز جای خود را به ساختن مفاهیم به وسیله ی خود دانش آموزان داده است و رویکرد یاددهی و یادگیری دچار تغییر و تحول شده است. (محبی، 1384). روشهای تدریس و آموزش معلمان باید به گونه ای انتخاب شوند که دانش آموزان خود در فرایند یادگیری شان فعال بوده و بتوانند به درک درستی از مفاهیم ریاضی برسند. معلم باید با محور قرار دادن دانش آموز و بهره گیری از مشارکت فعال او در امر یادگیری، باعث شود فراگیر ترین و پایدارترین یادگیری در او ایجاد شود. ( شورای برنامه ریزی ریاضی سازمان پژوهش و برنامه ریزی درسی،1389، ص 18) با توجه به نتایج اشاره شده، یکی از مطرح ترین الگوهای ناظر بر آموزش ریاضی، الگوی ساخت و سازگرایی، سازنده گرایی یا ساختن گرایی می باشد این الگو امروزه توجه بسیاری از متخصصان آموزش از جمله؛ آموزش ریاضی، را به خود جلب کرده و در تحقیقات بسیاری نتایج مثبتی را نشان داده است. براساس این الگوی تدریس، دانش توسط فرد ساخته می شود و تولید دانش، فرایندی مستمر است که تجربه انفرادی افراد از جهان را، سازمان می بخشد. از این رو دیدگاه ساخت و سازگرایی فرد را دانشمندی بالفعل تلقی می کند که فعالانه دانش را می سازد. و مطابق تجربه ها، علاقه ها، عقاید وهدف های خود، دنیا را درک می کند. همچنین طرفداران این دیدگاه معتقدند؛ یادگیرنده اطلاعات را ذخیره نمی کند، بلکه به طور مداوم دریافت های درونی اش را مورد آزمون قرار می دهد. تا ساختار مناسبی از دانش بوجود آورد. (کرسلی[13]، 1999) از نظر استیف[14] (2002-2000) رئیس انجمن معلمان ریاضی ، همانند اسب های شاخ دار«ریاضیات سازنده گرا[15]» نیز وجود ندارد، اما تعدادی نظریه درباره یادگیری هست که به عنوان سازنده گرایی طبقه بندی شده اند و آن ها می توانند به استاندارد های پایه ریاضی مربوط شوند. حداقل دو تعریف از سازنده گرایی وجود دارد که تدریس ریاضیات مدرسه ای را روشن می کند: سازنده گرایی رادیکال[16] و سازنده گرایی اجتماعی[17] . یک نوع از سازنده گرایی اجتماعی که مخصوصاً برای آموزش ریاضی به کار می رود، مدعی است که ریاضیات باید با تاکید بر حل مساله تدریس شود؛ و در آن کنش متقابل باید: ابتدا بین معلم و دانش آموز و سپس میان خود دانش آموزان رخ دهد. از زمانی که ون گلا سرزفلد[18] (1989)، در یازدهمین کنفرانس بین المللی روانشناسی آموزش ریاضی، نظریه ساختن گرایی ( سازنده گرایی افراطی رادیکال ) را ارائه کرد سازنده گرایی به عنوان نظریه ای بسیار قابل توجه، در سطح بین المللی شناخته شد. (نقل در چایدر[19]2000) تحقق یادگیری مطلوب با ویژگی ها و نشانه های فوق نیازمند تغییر در روش های تدریس است. لذا توجه به روش های فعال درامر آموزش ریاضی ضرورت می یابد.در روش های فعال آموزش ریاضی، سعی بر آن است که یادگیری را از قطب آموزش و یادگیری انفعالی به قطب آموزش یادگیری فعال نزدیک سازند. مراد از یادگیری فعال، آن نوع یادگیری است که یادگیرنده خود در تولید و ساخت دانش و مفاهیم مشارکت داشته باشد.(آقازاده، 1390).

 

 

1-2- عنوان تحقیق

تاثیر آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E 5،  بر توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان دختر پایه هشتم

1-3- بیان مساله

متخصصان تعلیم و تربیت، با تاکید بر اهمیّت تفکر اندیشمندانه و منطقی به عنوان یکی از مهارت های مورد نیاز افراد در زندگی، پرورش آن را یکی از هدف های اصلی تعلیم و تربیت می دانند و معتقدند نظام آموزشی، به جای انتقال صرف اطلاعات به دانش آموزان، باید موقعیت های مناسبی را برای پرورش تفکر و توسعه ی آن فراهم آورد( ملکی و حبیبی پور،1385؛ حاجی حسینی نژاد و بالغی زاده، 1389).

برنامه درسی ملی ایران  یکی از اصول ناظر بر برنامه های درسی و تربیتی را، اعتبار نقش یادگیرنده می داند در صورتی که دانش آموز در کلاس درس معمول ما، به موجودی منفعل تبدیل می شود که مسئول یادگیری خود نیست. همچنین در حوزه برنامه درسی ریاضیات ایران، توانایی دانش آموزان در به کار گیری ریاضی در حل مسائل روزمره و انتزاعی از اهداف اساسی آموزش ریاضی می باشد.

با توجه به اینکه  قلمرو حوزه آموزش ریاضیات از یک سو، بر درک مفاهیم ریاضی و از سویی دیگر برآشنایی دانش آموزان با فرآیندهای ریاضی نظیر حل مساله و به کار گیری استراتژی های حل مساله، مدل سازی (مسائل واقعی و پدیده ها)، فرضیه سازی و تقویت تفکر نقاد تاکید دارد( برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران، 1391). محبی (1384) تاکید آموزش و پرورش نوین را بر یادگیری می داند و فعال بودن یادگیرنده در آموختن و ساخت دادن به یادگیری خود مورد توجه قرار می دهد زیرا تعلیم و تربیت، معنای جهانی یافته و روش های نوین تدریس مطرح شده است و یادگیری فردی در عین حال گروهی و مشارکتی جایگاه ویژه ای پیدا کرده است.

امروزه متخصصان آموزش ریاضی بر این باورند که هر فراگیر اعم از کودک و نوجوان و بزرگسال، خود باید درگیر یادگیری مفاهیم و مهارتهای ریاضی و حل مساله شود و با هدایت معلم و مربی بکوشد تا مفاهیم ریاضی را از نو در ذهن و اندیشه اش بسازد یعنی خودش ریاضی را انجام دهد تا یادگیری و فهم معنادار برای او ایجاد گردد.(علم الهدایی،1388)

به گفته کیامنش (1377)، نتایج پژوهش ها و گزارش های اخیر در آموزش و پرورش ایران حاکی از آن است که فرآیند یاددهی-یادگیری ریاضی در مدارس با مشکلات عدیده ای روبرو است برای مثال می توان به نتایج حاصل از سومین مطالعه ی بین المللی ریاضیات تیمز که در بیش از چهل کشور انجام شده است اشاره کرد این گزارش ها؛ حاکی از آن است که وضعیت برنامه درسی، روش های تدریس و عملکرد و نحوه ی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کشور در مقایسه با کشورهای شرکت کننده از وضعیت مطلوبی برخوردار نیست.

امروزه نمی توان پذیرفت که ریاضیات، حتی ریاضیات قبل از دبستان توسط افراد نا آگاه و بی توجه به اصول و مبانی آموزش ریاضی ارائه شود، زیرا طبیعت دانش ریاضی و پیچیدگی های آموزش و یادگیری آن، بویژه در دوران ریاضیات مدرسه دلالت بر این مهم داردکه کمترین بدآموزی موجب انحرافات جدی فراگیران در یادگیری های بعدی ریاضی و نقصان رفتار ریاضی خواهد شد(علم الهد ایی،1388، ص42).

بررسی نتایج تیمز ریاضی  (1995، 1999، 2003، 2007 ،2011) در سوالات  هر سه  حیطه ریاضیات تیمز(دانستن، به کار بستن و استدلال ریاضی) نشان می دهد  میانگین نمرات  دانش آموزان ایرانی درهر  سه حیطه، در همه ی این مطالعات به طور معناداری از نمره میانگین بین المللی پایین تر است. ( مرکز ملی مطالعات  بین المللی تیمز و پرلز، 1388و1393) بنابراین توانایی دانش آموزان ایرانی در سطوح حیطه های شناختی درس ریاضی در سطح قابل قبولی نیست.

شورای ملی معلمان ریاضی(  NCTM) در امریکا و کانادا در سال 2000 در سند خود تحت عنوان «اصول و استانداردهای ریاضیات مدرسه ای[20]» به ارائه ی استانداردهایی می پردازد که نقش عمده ای در رهنمون کردن اصلاحات در روش آموزش ریاضی بازی می کند در بخشی از این سند آمده است: برنامه ی درسی ریاضی، باید فرصت های یادگیری مفاهیم مهم ریاضی و درک فرآیندهای با ارزش ریاضی را پیش روی دانش آموز قرار دهد در این سند دلایل ناتوانی در بهبود مطلوب آموزش ریاضی چنین عنوان شده است: دانش آموزان، فرصت و امکان یادگیری ریاضیات  با ارزش را ندارند، برنامه های درسی ریاضی برای دانش آموزان جذاب و گیرا نیست، بعضی از دانش آموزان، تعهدی برای یادگیری ندارند، کیفیت تدریس ریاضی متنوع است(کریمی فردین پور،1385).

یکی از دلایل عدم موفقیت دانش آموزان در مطالعه ی ریاضی؛ می تواند تاکید بیش از اندازه معلمان در کلاس درس، بر روی یادگیری حقایق ریاضی، مهارت ها، و رویه های مورد نیاز، تنها برای حل مسائل الگوریتمی و معمولی[21] باشد. (میولر[22] و همکاران،2010) بنابراین بسیاری از پژوهشگران و آموزشگران ریاضی با این چالش یا پرسش رو برو  می شوند که چرا آموزش ریاضی در کشور ما با عدم موفقیت همراه است؟ و چرا دانش آموزان در درس ریاضی دچار مشکلات متعددی هستند؟ و مهم ترین عوامل در بروز این مشکلات چیست؟ از نظر پژوهشگر به عنوان دبیر ریاضی، ضعف دانش آموزان در درس ریاضی علل گوناگونی دارد به نظر می رسد یکی از مهم ترین عوامل را می توان نحوه ی تدریس معلمان ذکر کرد.

در روش های معمول تدریس، علی الخصوص در ریاضی، فرایند و جریان تدریس و یادگیری به گونه ای است که مانع از فعالیت و درگیری دانش آموز در تجارب یادگیری می شود معلم متکلم وحده بوده و بدون درنظر گرفتن توانایی ها، استعدادها و علایق شاگردان، به صورت یکنواختی محتوای کتاب را در قالب سخنرانی های طولانی مدت به آن ها انتقال می دهد. می توان منشأ بسیاری از عدم موفقیت های سیستم آموزشی و همچنین شکست دانش آموزان را در رسیدن به اهداف تعیین شده آموزش را در عدم توانایی روش های تدریس معمول، در فراخواندن دانش آموزان به حضور فعال در جریان یادگیری جستجو کرد. از نتایج رویکرد معمول در تدریس در سیستم های آموزشی، افت تحصیلی شدید در دانش آموزان و توجه آن ها فقط به حفظ و تکرار مطالب و محتوای دروس می باشد. همچنین عدم یادداری مطالب آموخته شده پس از زمان کم و نبود انگیزه و گرایش برای یادگیری عمیق و معنادار و خارج شدن فراگیران ضعیف از فرایند یادگیری، ازثمرات آموزش سنتی می باشد. این مشکلات دامنگیر نظام آموزشی کشورمان نیز می باشد، به طوری که نظام آموزش و پرورش را دچار چالش جدی کرده است.(کیامنش، نوری، 1380، ص177).

در روش های معمول تدریس؛ محور فعالیت های فکری و عملی، کلاس و درس معلم می باشد و معلم دارای اعتبار و سندیت بوده و درواقع مسئول انتقال معلومات می باشد و بهترین یادگیرنده از نظر معلم کسی است که گفته های معلم و نوشته های کتاب درسی را حفظ کند و در موقع لزوم عیناً تکرار کند.(نوروزی و همکاران، 1381، صص161و162) در چنین شرایطی پیشرفت تحصیلی و رشد فکری برای دانش آموزان میسر نمی شود به همین دلیل امروزه، روش های فعال با محور قرار دادن فراگیران جایگاه ویژه ای در مباحث تربیتی پیدا کرده است البته عوامل متعددی مانع رشد و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان می شود که روش های تدریس معمول یکی از این عوامل است(کرامتی، 1386).

دانش آموزان امروزی را نمی توان با شیوه های قدیمی و معمول تدریس، به صورت منفعل در کلاس نشاند و برای آن ها مفاهیم ریاضی را تدریس کرد. تجربه و تحقیق نشان داده است که یادگیری در این روش ها سطحی بوده و قابل اعتماد نیست همچنین انتزاعی بودن درس ریاضی یادگیری را سخت تر می کند. لذا می توان با بهبود روش های تدریس به یادگیری ریاضی کمک کرد.(کریمی،1383،ص 58).

می توان اذعان داشت تحقق  پیشرفت و ارتقاء توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان و یادگیری مطلوب ریاضی همراه با ویژگی ها و نشانه های فوق نیازمند تغییر در روش های معمول تدریس است. لذا توجه به روش های فعال درامر آموزش ریاضی ضرورت می یابد. در سال های اخیر جنبش جدیدی در فلسفه ی آموزش و پرورش پدید آمده است که پرجم دار آن، ساخت و سازگرایی است ایده ی اصلی ساخت و سازگرایی، آن است که یادگیری ساخته می شود از آنجا که هسته ی مرکزی این الگو درباره ی ماهیت دانش بشر است بطوری که معتقد است دانش کالای قابل جا بجایی نیست و فعالانه توسط فرد ساخته می شود. ( بایلر و اسنومن[23]، 1993). الگوی تدریس مبتنی بر E 5 که منبعث از ساخت و سازگرایی است  شامل 5 گام به ترتیب فعال سازی، اکتشاف، توضیح دادن، شرح و بسط و ارزشیابی است. درکلاس هایی با این طرز تفکر ، معلم به دانش آموزان مسایلی واقعی و معنادار می دهد و آنها را به تدوین فرضیه، ارائه راه حل های متنوع با کمک گرفتن از سایر همکلاسی ها، تفسیر راه حل ها، بحث در گروهای کوچک درباره ایده های ریاضی و ارزیابی نتایج  تشویق می کند.(وود[24]، 1993). از نظر( تابین و ایمولد[25]، 1993) معلم در این دیدگاه فرصت هایی در اختیار دانش آموزان قرار می دهد تا درباره یادگیری خود صحبت کنند و با به حداکثر رساندن تعامل اجتماعی بین دانش آموزان و ترتیب دادن تجربه های حسی، یادگیری دانش آموزان را بهبود بخشد . بنا برگفته (سانتروک[26] ، 2004 ) این الگو بر نقش فعال یادگیرنده در درک و فهم و معنی بخشیدن به اطلاعات تاکید دارند.(نقل در سیف، 1377) با بررسی مطالعات صورت گرفته به نظر می رسد تدریس ریاضی مبتنی بر الگوی E5، در پیشرفت و توسعه ی  توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان موثر باشد. با توجه به اینکه پژوهش هایی که در ایران صورت گرفته از جمله نتایج پژوهش مرتضوی (1388) که نشان می دهد پیشرفت تحصیلی گروه آزمایش که با شیوه ی ساخت و ساز گرایی آموزش دیده بودند، نسبت به گروه گواه که به روش معمول  آموزش داده شدند، بیشتر بوده و همچنین در چهار خرده مقیاس مهارت های ریاضی از جمله: مهارت مدل سازی[27]، مهارت فرضیه سازی[28]، مهارت استدلال[29] و  مهارت حل مساله[30]) دانش آموزان گروه آزمایش پیشرفت بهتری و نتایج پژوهش عسگری (1389) که اثر بخشی نظریه سازنده گرایی را در تدریس ریاضی دوره اول متوسطه نمایان کرده و نتایج پژوهش مالكی(1390) حاکی از آن است که میزان یادگیری، انگیزش پیشرفت تحصیلی و یادداری دانشجویانی که با مدل طراحی آموزشی E5 آموزش دیده اند نسبت به گروه گواه به طور معناداری بیشتر است.همچنین ضعف و ناتوانی تدریس معمول در درس ریاضی را در پیشرفت تحصیلی ریاضی ارائه می نماید. امّا تاکنون پژوهشی  به بررسی  تاثیرآموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E 5  بر توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان پایه هشتم ایرانی در بر اساس آزمون های تیمز  و چگونگی پیشرفت و توسعه ی آن صورت نگرفته است. از آنجا که  تجربه شخصی محقق به عنوان دبیر ریاضی دوره اول متوسطه  نشان می دهد دانش آموزان در درس ریاضی درک مفهومی و استدلالی ضعیفی دارند. از طرفی با توجه به مطالب اشاره شده، روش های معمول تدریس، در پرورش و توسعه درک مفهومی و استدلال ریاضی موفق عمل نمی کنند. بنابراین آموزش ریاضی  مبتنی بر الگوی  E5 به منظور بررسی تاثیر آن بر توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان پایه هشتم ایرانی انتخاب گردیده است. بنابراین مسأله اصلی در این پژوهش آن است که: آیا روش تدریس ریاضی مبتنی بر الگوی E5 که از روش های فعال و موثر در ارتقاء و پیشرفت  توانایی ریاضی دانش آموزان معرفی شده است در مقایسه با روش تدریس معمول، باعث افزایش توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان پایه هشتم در حل مسائل ریاضی می شود؟

 

1-4 -اهمیّت و ضرورت تحقیق

امروزه در عصر جهانی شدن[31] و با توجه به تحولات جهان کنونی متخصصین تعلیم و تربیت معتقدند روش های مناسب به ویژه روش های فعال تدریس می توانند مسیر زندگی دانش آموزان را سمت و سو بخشند و آنان را برای ورود به عصر دانایی و روبرو شدن با تحولات شگفت انگیز قرن بیست و یکم آماده نمایند. (مهر محمدی،1387)

بیشتر صاحب نظران تربیتی بر این باورند که فقر تفکر دانش آموزان نتیجه ی حاکمیت روش های معمول در مدارس است(شعبانی،1384، ص 2). از طرفی بازتاب یافته های تیمز(TIMSS) و پرلز(PIRLS ) در کشورهای شرکت کننده حساسیت ها و واکنش های متفاوتی را به همراه داشته است. گستره ی این واکنش ها از حد اطلاع صرف، تا انجام اصلاحات و تحولات بنیادی نظام آموزشی و فراتر از آن تغییر دولت ها نیز بوده است( مرکز ملی مطالعات تیمز و پرلز، 1388، ص 7). بهبود یادگیری و عملكرد ریاضی دانش آموزان، از موضوعات اساسی مورد بحث در حوزه آموزش ریاضی به شمار می آید. بر این اساس ترویج اندیشیدن و اندیشه ورزی در مدارس و مراکز آموزشی حائز اهمیت بوده و این تنها در سایه ی انتقال اطلاعات به ذهن شاگردان حاصل نمی- شود، بلکه باید در برنامه های مدارس روش هایی گنجانده شود که از طریق آنها دانش آموزان قابلیت های چگونه آموختن را از طریق نظم فکری بیاموزند و در زندگی روزمره ی خود به کار برند( مهرمحمدی، 1380). از آنجا که رشد درک مفاهیم دانش ریاضی، درک مفهومی و استدلال ریاضی به عنوان یکی از مهارت های آموزش و یادگیری در قرن بیست و یکم می باشد لذا برای تقویت آن، به روش های طراحی آموزشی نوین که با تغییرات جهانی متناسب باشد نیاز است. در محیط های یادگیری باید شرایط اندیشیدن برای دانش آموزان فراهم شود و در برابر مسائل و موقعیت های مختلف قرار گیرند به طوری که آنان را به تلاش ذهنی وادار نمایند که دانش آموزان خود را در فعالیت های یاددهی – یادگیری سهیم بدانند؛ چنین دیدگاهی نیازمند به کارگیری مدل های طراحی آموزشی ساخت و سازگرایانه است(کویین[32]،2000، ص 145-151). نظریه ساخت و سازگرایی  معتقد است که دانش آموزان باید در توسعه درک و فهم خود فعالانه شرکت داشته باشند. در واقع این نظریه بینشی ایجاد می کند که چگونگی یادگیری ریاضی به وسیله دانش آموزان  را بفهمیم و ما را به استفاده از راهبردهای آموزشی مناسب هدایت می کند که دانش آموزان  آغازگر آن هستند، نه خود ما )ون دویل[33] ، 2001).

هدف اصلی  در برنامه آموزش ریاضی، بهتر زندگی کردن دانش آموزان است بنابراین ارتباط بین ریاضی و زندگی روزمره، کسب مهارتهای مدل سازی ریاضی و حل مساله، رشد مهارتهای تفکر، برقراری ارتباط  بین نمادهای ریاضی و تعبیر و تفسیر آنها، برقراری ارتباط ریاضی با سایر علوم و در حالت کلی به کارگیری مفاهیم ریاضی در محیط پیرامونی و تفسیر و تحلیل آنها از جمله هدف های اصلی این برنامه است(شورای برنامه ریزی ریاضی سازمان پژوهش و برنامه ریزی درسی، 1389، ص 4).

در سال های اخیر آموزش ریاضی در تمام سطوح آموزشی مهم تلقی شده است.؛ زیرا یادگیری ریاضی تفکر منطقی را تقویت می نماید و راه حل هایی را برای حل مسائل روزانه عرضه می کند(ساراما و کلمنتز[34]،2009). پژوهش های گوناگونی برای دستیابی به این مهم صورت گرفته است امّا در حوزه توانایی شناختی ریاضی تحقیق جامعی انجام نگردیده است؛ برخی از پژوهشگران، اهمیت و ضرورت استدلال و اثبات را در ریاضیات مدرسه ای مورد بحث قرار داده و در تحقیقات خود نشان می دهند که درک و فهم ریاضی بدون تاکید بر استدلال و اثبات غیر ممکن است( NCTM، 2000؛ هانا[35] ، 2000؛ بال و باس[36] ، 2000؛ استایلیانیدز[37] ، 2007 ؛ استایلیانیدز و بال ، 2008؛ میولر و ماهر[38]، 2009، نقل در نخستین روحی،1393). بال وباس ( 2003) معتقدند که بدون استدلال، فهم ریاضی تنها جنبه ی ابزاری و رویه ای پیدا می کند آنها در تحقیقات خود نتیجه می گیرند دانشی که فاقد توجیه کردن است؛ براحتی می تواند غیر منطقی و غیر مستدل باشد و موقعی که ریاضیات به عنوان یک علم مستدل به جای مجموعه ای از رویه ها یاد گرفته می شود، دانش به دست آمده به راحتی می تواند بازسازی شود؛ حتی موقعی که حافظه، رویه ها را فراموش می کند آن ها بر این باورند که استدلال ریاضی به یادگیرندگان اجازه می دهد که بین دانش جدید و دانش قبلی اتصال برقرار کنند. (ص34) از سویی دیگر برودیه[39] (2010) نیز بیان می دارد که استدلال ریاضی به دانش آموزان کمک می- کند فعالیت های ریاضی را به عنوان یک مجموعه ی منسجم و پیوسته ببیند و مفاهیم را به موقعیت های دیگر ارتباط دهد. همچنین  پژوهش کلاهدوز (1390) در ایران نیز نشان می دهد که اغلب دانش آموزان، درک و فهم مناسبی از فرآیند اثبات و استدلال های معتبر در ریاضیات مدرسه ای ندارند و در ساخت اثبات های ریاضی با مشکل مواجه می شوند. این در حالی است که شورای معلمان ریاضی آمریکا بیان می کند که «استدلال و اثبات باید جزء ثابتی در تجربه ی ریاضی دانش اموزان از پیش دبستان تا پایان پایه دوازدهم باشد و از طریق استفاده و به کار گیری آن در زمینه های مختلف، رشد و توسعه یابد» (  NCTM، 2000 ، ص 56) در همین راستا این شورا برای توسعه استدلال و اثبات، معتقد است دانش آموزان باید با راهنمایی معلم استانداردهای بالایی را برای پذیرش توضیحات توسعه دهند و درک کنند که آنها مسئولیت توسعه و دفاع از برهان ها و استدلالشان را دارند. (همان منبع، ص 75). همچنین، میولر[40] و همکاران (2010) معتقدند که اغلب دانش آموزان موقعی که می خواهند تفکراتشان را شرح دهند و توجیه نمایند، با مشکل مواجه می شوند، آن ها بیان می دارند که اگر چه ممکن است دانش آموزان بتوانند برخی از مسائل پیچیده را حل کنند، اما در اغلب موارد، قادر به توجیه راه حل هایشان نیستند و یا اینکه نمی توانند به خوبی فرایند چگونگی رسیدن به جواب را توضیح دهند.

ضرورت انجام این تحقیق در ایران با توجه به اهداف آموزش ریاضی که در برنامه درسی ریاضی ملی جمهوری اسلامی ایران( 1391، ص 34) صراحتاً به فرایند های استدلال، تفکر نقاد، مهارت های حل مساله  تاکید شده است می باشد. لذا راهکارهای عملیاتی کردن این فرایندها در کلاس درس ریاضی احتمالاً اشاره نشده است و اهمیّت مباحثی که پیرامون در ک و فهم و استدلال ریاضی به عنوان پایه و اساس آموزش ریاضی مطرح می شود. همچنین نتایج آزمون های تیمز و نیز تجربه شخصی محقق و دیگر دبیران ریاضی در کلاس درس، نشان می دهد که اکثر دانش آموزان پایه هشتم در توانایی درک و فهم مفاهیم ریاضی و توانایی استدلال ریاضی و بیان آن با مشکل مواجه اند. یکی از مهمترین دلایل ضعف دانش آموزان، عدم درک درست آنها از مفاهیم ریاضی است در واقع دانش آموزان بیشتر به حفظ رویه ها می پردازند، که باعث شده است در حل مسائل مفهومی و استدلالی دچار مشکل شده و نتوانند عملکردی در حد انتظار داشته باشند. در بیان کاربست این پژوهش  به طور کلی می توان به آشنا نمودن معلمان ریاضی به سطح توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان پایه  هشتم ، آشکار نمودن محدودیت های روش تدریس معمول در تقویت و پیشرفت مهارت های سطح بالای تفکر مانند: درک مفهومی و توانایی استدلال و ارائه راهکارهای عملی به معلمان با هدف توانمند نمودن  دانش آموزان در مهارت درک مفهومی مفاهیم ریاضی و توانایی در مهارت استدلال ریاضی، ارائه پیشنهاداتی به برنامه ریزان درسی، مولفان کتاب های درسی ریاضی دوره اول متوسطه برای ایجاد فرصت هایی آموزشی برای پرورش توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان در  سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز و عملیاتی کردن الگوی تدریس مبتنی بر E5 و تقویت توانایی دانش آموزان در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز در کلاس درس ریاضی اشاره کرد. از آنجا که اهداف  برنامه ی درسی ملی، عملکرد ضعیف  دانش آموزان ایرانی در آزمون های بین المللی تیمز؛ توجه مسئولین، برنامه ریزان درسی و دیگر دست اندر کاران تعلیم و تربیت را به خود جلب کرده است به نظر می رسد یکی از اقداماتی که می توان برای بهبود وضعیت دانش آموزان  انجام داد  و جایگاه کشور را در تیمز ریاضی ارتقا بخشید، استفاده از شیوه های فعال تدریس  همچون الگوی تدریس مبتنی بر ساخت وسازگرایی( E5) است. به طور کلی، اهمیت موضوع، نتایج تحقیقات و مشاهده مشکلات دانش آموزان در درک مفهومی  و استدلالی ریاضی  در کلاس های درس دوره اول متوسطه، پژوهشگر را بر آن داشت تا برای آگاهی از توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان به  بررسی روش تدریس فعال (مبتنی بر الگوی E5 )، پژوهشی انجام دهد. امید است که این نتایج بتواند سطح آگاهی ما را از شیوه های صحیح یاددهی – یادگیری و شناسایی توانایی درک و فهم و استدلال ریاضی وار دانش آموزان افزایش داده و نتایج این پژوهش  برای برنامه ریزان درسی، مولفان کتاب های درسی ریاضی دوره متوسطه اول مثمر ثمر واقع شود و به دنبال آن، راه حل هایی نیز در جهت بهبود وضعیت آموزشی، اندیشیده شود.

 

1-5 اهداف تحقیق

1-5-1- هدف کلی تحقیق

تعیین  تاثیر آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E5 بر توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان دختر پایه هشتم.

1-5-2- اهداف جزئی تحقیق :

1- تعیین تاثیر آموزش  ریاضی مبتنی بر الگوی E5  بر دانش ریاضی دانش آموزان .

2- تعیین تاثیر آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E5 بر توانایی به کاربستن ریاضی دانش آموزان در حل مسائل.

3- تعیین تاثیر آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E5  بر توانایی استدلال ریاضی دانش آموزان  در حل مسائل.

1-6- قلمرو تحقیق

 

1-6-1- قلمرو مکانی تحقیق :

قلمرو مکانی این تحقیق دبیرستان (دوره اول متوسطه ) دخترانه ی  نشاط در شهر نسیم شهر می- باشد.

1-6-2- قلمرو زمانی تحقیق :

مطالعه اولیه و تحقیقات اسنادی، از اردیبهشت 1393 آغاز گردید. مراحل اجرا، از مهر ماه 1393 با برگزاری آزمون آزمایشی در میان دانش آموزان پایه هشتم آغاز شد و سپس با  برگزاری پیش آزمون در بین دو گروه (آزمایش و کنترل) روند اجرای تحقیق دنبال شد و پس از اتمام مراحل اجرا و تجزیه و تحلیل نتایج آن، نگارش پایان نامه شروع شد و تا زمان دفاع پایان نامه ادامه یافت.

1-7- فرضیه های تحقیق

1-7-1 فرضیه اصلی تحقیق

فرضیه اصلی تحقیق: توانایی شناختی ریاضی دانش آموزانی که آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی  E5 می بینند نسبت به  دانش آموزانی که به روش معمول آموزش می بینند بیشتر است.

 

1-7-2- فرضیه های فرعی تحقیق

فرضیه فرعی  1 : توانایی دانستن ریاضی، دانش آموزانی که  با آموزش  ریاضی مبتنی بر الگوی E5  آموزش می بینند  نسبت به دانش آموزانی که با روش  معمول آموزش می بینند بیشتر است.

فرضیه فرعی 2 : توانایی به کار بستن  ریاضی، دانش آموزانی که  با آموزش  ریاضی مبتنی بر الگوی E5  آموزش  می بینند  نسبت به دانش آموزانی که به روش  معمول آموزش می بینند بالاتر است.

فرضیه فرعی 3 : توانایی استدلال  ریاضی، دانش آموزانی که  با آموزش  ریاضی مبتنی بر الگوی  E5 آموزش می بینند  نسبت به دانش آموزانی که به روش  معمول آموزش می بینند بیشتر است.

[1] – TIMSS

[2] – Engaging

[3] – Exploration

[4] – Explanation

[5] -Elaboration

[6] – Evaluation

[7] – Brooks & Brooks

 

-1- National Council of Teachers of Mathematics

[9] -PISA(The Programme for in Internaztional student Assessment)

[10] -Mevarech & Fridkin

[11] -PIRLS (Progress in Internaztional Reading Literacy Study)

[12] – Hyde

[13] – kearsley

[14] – Stiff

[15] – Constructivist  mathematics

[16] – Radical constructivism

[17] – Social constructivism

[18] – Von Glasersfedl

[19] – Chi-der

رود (دادلی، 2012، شیمیزو[15] و تاکویا[16]، 2012 ،)در طی 16 سال گذشته، درس پژوهی مکرر در مجلات انگلیسی زبان گزارش گردیده است (سی.فرناندز[17]، 2002؛ سی.فرناندز، کانن و چوکشی[18]، 2003؛ ام.ال. فرناندز[19] 2004؛ لویس 1998؛ لویس ، پری[20] و هرد[21]، 2004؛ لویس و پری و موراتا[22]، 2006؛ تاکاهاشی[23]، 2005؛ واتانابه[24] 2002، یوشیدا[25] 2002 نقل ازدادلی 2013 )

درس پژوهی فرایندی است که همکاری معلم را به صورت واقعی[26] در می آورد و روی اهداف ویژه ای تمرکز می کند .به علاوه این روش فرایندی است که معلمان به صورت مداوم برای بهبود روش تدریس خود، از طریق کار کردن با معلمان دیگر برای مشاهده ودرک تفکر دانش آموزان به کار میبردند. نکته اساسی درس پژوهی در هر فرایندی کار کردن معلمان با همدیگر است (بابا،2007). درس پژوهی فرصتی را برای معلمان فراهم می آورد که به صورت مستقیم فراگیری و تدریس را در کلاس مشاهده کنند، و فرصتی در اختیار دانش آموزان قرارمی دهد که مرکز توجهی برای رشد حرفه ای فردی وجمعی معلمان[27] باشند (اینپراسیتا[28]،2009). اجرای درس پژوهی از جانب محققان مختلف دارای مراحل متنوعی است: لویس (2002) چهار مرحله را برای این کار مشخص کرده است؛ فرناندز و یوشیدا (2004) شش مرحله را تعیین کرده اند ، در حالی که استیگلر و هییبرت (1999) هشت مرحله را تعیین کرده اند. تعداد مراحل درس پژوهی متفاوت می باشد ، اما هدف یکسان و عبارت است از، کار باهمدیگر بر اساس فرایند درس پژوهی. (اینپراسیتا و همکاران،2007؛ ایسودا[29]،2010؛ یوشیدا،2008).

افزایش علاقه ی بین المللی به درس پژوهی ژاپنی (هارت [30]و همکاران ،2011 ) با روش های دقیق آن برای ارتقای رویکرد مشارکتی[31]به یادگیری ، بر اساس مشاهده ی معلمان از تدریس و نیز همکاری بلند مدت و هدفمند و پایدار فراتر از کلاس، ارتباط دارد. به صورتی کلی تر، مفهوم “جامعه ی یادگیری حرفه ای[32]”  هدف عمده ای برای پژوهش و مداخله ی استراتژیک مرتبط با رشد معلم است.( مک لاولین و تالبرت[33]، 2006،نقل از )

گزارش آزمون های تیمز(2003،2007،2011)نشان می دهد که دانش آموزان ایرانی عملکرد مطلوبی در ریاضیات نداشته اند به طوری که از میانگین بین المللی و در مقایسه با کشورهای شرکت کننده منطقه پایین تر است که با توجه به انتظارات سند چشم انداز (ایران 1404) قدری نگران کننده است (مرکز ملی مطالعات بین المللی تیمز و پرلز[34] 1388 و1392).در این راستا ،تجربه کشورهای گوناگون از اجرای درس پژوهی در کلاس های درس ریاضی و علوم نشانمی دهد که معلمان در فرایند درس پژوهی همراه با دانش آموزان فرصت های غنی برای سازماندهی تعامل اثر بخش در کلاس درس ، آموختن از یکدیگر و بهسازی آموزش متناسب با شرایط حرفه ای خود به ویژه از طریق بهبود تعامل میان دانش آموزان و معلم به دست می آورند.(سرکارآرانی و فوکویا[35]،2009، سایتو[36]و همکاران ، 2008،استیگلر و هیبرت ، 2009 )

همچنین ، شورای ملی معلمان ریاضی آمریکا[37] (NCTM، 2014) بیانه ای را مبنی بر” دسترسی و عدالت در آموزش[38]” ریاضیات صادر نموده است . در این بیانیه آمده است که  دستیابی به دسترسی و عدالت نیازمند آن است که همه سهامداران تضمین کنند که همه دانش آموزان به برنامه آموزشی چالش برانگیز ریاضیات دسترسی دارند و توسط معلمان ماهر و موثر که آموزش را هنگام نیاز تشخیص می دهند؛ پیشرفت دانش آموزان را نظارت می کنند و اصلاحات لازم را انجام می دهند؛ و هنگام نیاز اصلاحات یا چالش های اضافی را پیشنهاد می کنند تدریس         می شوند.

تحقیقات زیادی به بررسی تاثیر درس پژوهی بر رشد و توسعه حرفه ای معلم در کلاس انجام شده است .از جمله پژوهش خاکباز (1386) درس پژوهی را بر رشد صلاحیت های حرفه ای معلمان ریاضی متوسطه اول انجام داده است و نیز حبیب زاده تاثیر درس پژوهی را بر خودکارآمدی معلمان و نگرش ریاضی سوم دبستان مثبت دانسته است.اما از آنجا که (NCTM،2014) تأثیر همکاری معلمان با یکدیگر، به منظوربهسازی عملکردهای تدریس ریاضیات که منجر به یک ذهنیت رشد در کلاس ها و مدرسه شده و فرصت های آموزشی با کیفیت بالا را برای آن ها در امتداد طیف حرفه ای ضروری می داند ومطالعات دیگرکه معتقدند مشارکت معلمان دردرس پژوهی موجب پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضی می شود ، لذا هدف پژوهش حاضردربررسی تأثیر آموزش مبتنی بر شیوه درس پژوهی بر پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش آموزان در برنامه جدید متمرکز شده است.

 

1-2– بیان مسأله

در سراسر جهان سیاست گذاران در مورد کمبودهای بالقوه در تعداد و کیفیت معلمان نگران هستند. این نگرانی که آیا معلمان کافی با دانش و مهارتهای مورد نیاز برای برآورده سازی نیازهای جامعه در قرن بیست و یکم می توانند به وجود آیند.نگرانی در مورد آماده سازی حرفه ای معلمان که می توانند ریاضیات را به طور موثر تدریس کنند، بسیار هوشمندانه است.( سنک [39]و همکاران ، 2012) زیراتحقیق نشان داده است که ریاضیات دوره ابتدایی پیچیده است (هیئت مذاکرات علوم ریاضیات 2001، ما 1999). طبق [40]CBMS تدریس ریاضیات ابتدایی نیازمند دانش ریاضی غنی و برد گسترده ای از مهارت های آموزشی است و تدریس، بدون تفکر عمیق و ملاحضات دقیق از پیچیدگی های ریاضیات ابتدایی آسان نیست (بال و بس 2000[41]، بس 2005، هیئت آموزشی علوم ریاضی 1996، سمان و زیدلیک [42] ،2007، نقل از مسینگیلا[43] و کواکا[44]، 2012).

کیفیت کار معلمان مورد توجه جهانی است زیرا تحقیقات زیادی شده است که در آن ویژگی های معلمان مرتبط با چگونگی یادگیری دانش آموزان است. برای مثال تحقیقات در ایالت متحده نشان داده است که یادگیری دانش آموزان در ریاضیات ابتدایی تحت تاثیر دانش، مهارت و درک[45] معلمانشان است ( هیل، روان[46]، و بال 2005نقل از سنک و همکاران ،2012). تحقیق در آلمان نشان داده است که هر چه یک معلم ریاضیات کمتر در مورد اینکه چگونه محتوای آموزشی برای دانش آموزان دردسترس کند، دانش آموزان آموزش را چالش برانگیز تر می دانند (بامرت [47]و سایرین 2010،نقل از سنک و همکاران ،2012)

همچنین گزارش آزمون های تیمز(2003،2007،2011) نیزنشان می دهد دانش آموزان ایرانی نیز عملکرد مطلوبی در ریاضیات ندارند، به عنوان مثال از بین50 کشور شرکت کننده دانش آموزان پایه چهارم رتبه43 را درمیان 50 کشور در تیمز ریاضی2011 کسب نموده و به طور معنادار از میانگین مقیاس تیمز پایین تر بوده اند(مرکز ملی مطالعات بین المللی تیمز و پرلز 1388 و1392).

در سند تحول بنیادین (1390 ) نیز ،از معلم به عنوان راهنمای خردمندی امین که وظیفه برنامه ریزی ، آموزش ، پشتیبانی ، مشورت بازخورد دادن و ترغیب دانش

 آموزان و قادر به تشخیص نقاط ضعف و قوت خود بوده و می تواند سطح بلوغ فکری و روانی خود را ارتقا دهد یاد شده است. (مهرمحمدی ، 1379) معتقد است معلم از آن جهت مورد توجه است که کارگذار[48] اصلی تعلیم و تربیت به شمار می رود و اهداف متعالی نظام های تعلیم و تربیت در ابعاد مختلف در نهایت باید به وسیله او محقق شود.تعامل مستمر و چهره به چهره معلم  با دانش آموز وی را در موقعیت ممتاز و منحصر به فردی قرار می دهد .به زعم (دادلی، 2013 )ماهیت دانش معلم درباره ی روش خود بر الگوهای یادگیری ، حرفه ای وی تاثیر می گذارد.

در این راستا، پژوهشگران آموزش ریاضی اخیرا توجه زیاد و روز افزونی به دانش و روش معلمان ریاضی معطوف داشته اند. به ویژه ، روشی که مطابق آن ، این دانش و عمل توسعه یابد – یا می توانستتوسعه دهد–به سرعت در ادبیات در حال توسعه  مربوط به آینده و به عمل در آوردن آموزش معلمان ریاضی دارای اهمیت اساسی است (ایون[49] و بال ، 2009 ، به نقل از میاکاوا و ونیسلو، 2013).سنک و همکاران (2012)معتقد هستند که علایق و دستاوردهای دانش آموزان در ریاضیات متفاوت است. در حالت ایده آل هر معلم باید آمادگی به چالش کشیدن حتی باهوش ترین دانش آموزان را داشته باشد که ممکن است بتوانند مطالبی بالاتر از سطح فعلی خود یادبگیرند.

اما، ارتقای دانش و ظرفیت های کارکنان مدرسه چیزی نیست که به وسیله دوره های تربیت معلم قبل از خدمت و یا دوره های آموزش ضمن خدمت در طول تابستان بتوان به آن تحقق بخشید ، بهبود و غنی سازی فرهنگ آموزش باید در مدرسه و در کلاس درس انجام شود و معلمان ، اولیاو مدیران آن را جزء ضروری و مهم کار هفتگی و برنامه ی ماهانه و سالانه ی خود تلقی کنند.(حوری زاد 1388)

ازجمله مهم ترین موانع  در توسعه حرفه ای معلمان فاصله بین نظریه وعمل ونبود تشریک مساعی با معلمان در برگزاری دوره های آموزش معلمان ریاضی است . بررسی های بین المللی اخیر در حوزه توسعه حرفه ای معلمان ، بیانگر رویکردهای نوینی مانند پژوهش های مشارکتی در کلاس درس است که بیش از اقدامات گذشته در تلفیق نظریه وعمل توفیق یافته است .(سرکارآرانی ، 1378)درس پژوهی الگوی ژاپنی پرورش حرفه ای معلمان در مدرسه است و درعمل به گسترش فرهنگ یادگیری در مدرسه یاری می رساند و محیطی را فراهم می سازد تا معلمان  از یکدیگر بیاموزند ، دانش حرفه ای خود را ارتقاء دهند ، به بازبینی و باز اندیشی در رفتار آموزشی و تربیتی خود بپردازند و بیش از پیش به نیازها و نحوه تعامل با دانش آموزان توجه کنند.(ماتوبا ، کراوفورد[50] و سرکارآرانی،2006؛ فرناندز و یوشیدا ، 2009،پری و لوئیس ، 2009) در درس پژوهی معلمان در پی آن هستند که در گروههای همیار و از کلاسهای یکدیگر یاد بگیرند. مشخص گردیده که کلاسهای درس زمینه های قوی و بر اساس تمرین را ایجاد می کنند که در آنها معلمان یاد می گیرند روش هائی را بهبود بخشند که از فراگیری ارتقا یافته ی شاگردان پشتیبانی می کنند (دادلی ،2013)

کیفیت تدریس ریاضیات به ادراک معلمان از اهداف فعالیت ها ی ریاضی که از سوی آن ها  اجرا می گردد و نحوه نظارت آن ها بر این فعالیت ها بستگی دارد( رابینسون و لییکین ، 2011) درباره برنامه جدید نیز، به گفته موسی پور ( 1389) اجرای آن در همه سطوح از اهمیت اساسی برخوردار است ، زیرا برنامه اجرا نشده همانند برنامه تولید نشده است و اجرای ناکارآمد آن ، زمینه را برای تولید و برنامه مشابه غبار آلود می کند.همچنین ، تدریس بخش های جدید برنامه درسی ممکن است باعث افزایش همکاری محکم تر معلمان با یکدیگر و با منابع مخصوص در دسترس شود و به صورتی نظام مند به وسیله خود آن ها ، در مواردی که خواهان کار مشترک جمعی در کلاس و بیرون از کلاس باشند ، موجب رشد دانش آن ها شود.(میاکاوا و ونیسلو، 2013)

سال هاست که معلمان درشورای معلمان و یا گروه های آموزشی ،مساله ها و دغدغه های خود را نسبت به بعضی از دروس که دانش آموزان در یادگیری با آن ها مواجه هستند مطرح می کنند ولی نظرات و دیدگاه های آن ها فقط در حد یک صورت جلسه و در نهایت ارجاع به منطقه یا استان باقی می ماند و یک عزم و اراده جدی برای بهبود روش های تدریس از طریق یک کار عملی و فراتر از تئوری وجود نداشته است.(ساده ئی ،1393) نظر به اینکه کتاب ریاضی سوم دبستان جدید التالیف می باشد و در سال تحصیلی 93-92 برای اولین بار تدریس می شود نیاز است که معلمان با برنامه جدید آشنایی پیدا نموده و برای اثر بخش و کارآمد کردن تدریس آن آمادگی لازم را پیدا نمایند ؛ درس پژوهی می تواند این نیاز را برطرف سازد.

اکنون مسئله اصلی در این پژوهش آن است که: آیا آموزش مبتنی بردرس پژوهی می تواند موجب پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دردرس ریاضی شود؟

 

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق

 

محققان و سیاست گذاران به تازگی توجه خود را به آماده سازی اولیه معلمان معطوف ساخته اند (برای مثال شورای تحقیق ملی، [51]2010)طی دهه های گذشته مربیان به طور فزاینده ای دریافته اند که هر بهبود و اصلاحی که در کیفیت آموزش و پرورشی که دانش آموزان دریافت می دارند تا حد زیادی به کیفیت آموزشی که معلمان ارائه می دهند بستگی دارد .با اندکی اغماض می توان گفت ، اثربخشی آموزشی تا حد زیادی وابسته به اثربخشی معلم است.(اندرسون[52] ،1386) با توجه به اهمیت موضوع آنچه  ضرورت دارد پیدا کردن راه هایی  برای فراهم آوردن آن نوع فرصت های یادگیری است که دانش آموزان به منظور رسیدن به استانداردهای نوین به آنها نیاز دارند. در این راستا آموزش رکن اول در تلاش مستمر برای بهبود مدارس است .( سرکار آرانی به نقل از استیگلر و هیبرت ، 1383)

حرفه تدریس دانش کافی را درباره آموزش اثربخش به دست نمی دهد و معلمان ابزارهای لازم برای یادگیری از یکدیگر و سهیم شدن در چنین دانشی را در اختیار ندارند .برای بهبود واقعی آموزش ما باید بر میزان سرمایه گذاری خود در زمینه مشارکت معلمان در بالا بردن توان حرفه ای یکدیگر در عرصه آموزش بیفزاییم .یادگیری مدرسه ای به آسانی بهبود پیدا نمی کند ؛ مگراین که فرصت مناسب و حمایت مورد نیاز معلمان را برای گسترش مهارت هایی که بر اثربخشی روش های آنان می افزاید ، فراهم آوریم.(حوری زاد ، 1388)

در این میان درس پژوهی به عنوا ن الگوی مبتنی بر پژوهش مشارکتی معلمان درکلاس درس و الگویی موثر برای بهبود مستمر آموزش و فرصتی برای سهیم شدن کارگذاران آموزشی درتجربه های یکدیگر فراهم              میآورد.(سركارآرانی،شیباتا[53]وماتوبا،2007)

دادلی(2013)، در پژوهش خود با هدف بررسی چگونگی یادگیری معلم در فرآیند درس پژوهی اظهار          می داردکه ، مشاهده ی دانش آموزان ، آگاهی معلمان را از

این مطلب را هم بخوانید :

سختگیری بانکهای عامل این که نیازها و فراگیری آن ها  افزایش یافته است در پی خواهد داشت. سپس این معلمان از نیازهای مشابه در چندین شاگرد دیگر در کلاس آگاه  می شوند، زیرا آن را از چشم دیگری می بینند.درنتیجه از طریق درس پژوهی ، معلمان یاد می گیرند “فیلترهائی[54]” که قبلا در کارهائی که به منظور کنار آمدن با سرعت و پیچیدگی کلاسها به وجود آمده خاموش کنند ، که در نهایت ، توانائی آنها را برای دیدن جنبه های مهم یادگیری شاگردان خود  از دست داده بودند. این به این معناست که درس پژوهی می تواند به معلمان کمک کند فرایند یادگیری خود را به صورتی عمیق تر و راههای پیچیده تر درک کنند و این می تواند یک الهام باشد تا یک مانع.به زعم اودرس پژوهیبه عنوان فرآیندی ارزشمندمی تواند ناکامی ها و تلاشهای بیهوده ای که از سوی معلمانی که بخش عمده ی کار خود را در الگوهای نا موفق، و حتی آسیب رسان مدلهای یادگیری حرفه ای  جبران نماید، زیرا باعث رشد معلم می شود و تکنیک های آن ها را به وضوح بالا می برد. او معتقد است که زمینه امن درس پژوهی این امکان را در اختیار معلمان قرار می دهد که با آموزش تجربه کنند در حالی که در برابر یادگیری شاگردان تا حدودی زیادی مسئول هستند؛ 2) ارزش و منافعی که معلمان از یادگیری به کمک یکدیگر کسب می کنند 3) و اینکه چگونه درس پژوهی آنها را قارد می سازد شاگردان خود را به صورتی جدید و بر اساس بینش های دقیق که از طریق مشاهده ی کلاس متمرکز به دست آمده است ببینند.

نوشته هائی که در این مورد وجود دارد هر چند رو به افزایش هستند، کافی نیستند. در حالی که درس پژوهی با عملکرد بالائی همراه است (مک کینری[55]، 2007؛ مورشد [56]و چی جی اوکی[57]و بیربر[58]، 2010؛ استیگلر و هیبرت، 1999؛ پرری، لویس، فرایدکین و بیکر[59] ) و در حال حاضر از رشدی در سطح دنیا برخوردار استاما هنوز هم نوشته هائی که در این مورد وجود دارد هر چند رو به افزایش هستند، کافی نیستند(داد لی ،2013) زیرا روش انفرادی در غرب به یک الگوی قرار دادی تبدیل گردیده (هابرمن[60]، 1993) که در آن درخواست کمک از شخص دیگری می تواند علامتی از ضعف حرفه ای تلقی شود (هارگریوز[61]، 1993، لیتل[62]، 1993). در انگلستان وجود یک همکار حرفه ای در کلاس شخص با مدیریت بهره وری یا بازرسی مرتبط است، که فضای امنی را که برای ارتقای یادگیری معلم لازم است، فراهم نمی کند. (نقل از دادلی ،2013)

توفیق شیوه آموزش درس پژوهی توسط پژوهش های بسیاری تایید شده است در حالی که جای خالی این روش در ساختار آموزشی ایران بسیار مشهود است  ( سركارآرانی،2006؛ایوبیان، 1385 ؛خاكباز، 1386.)

انجام این تحقیق در ایران  به همراه  تغییر و تحولاتی  که مبتنی بر سند تحول بنیادین  در نظام آموزشی به وقوع پیوسته و همچنین با توجه به اهداف آموزش ریاضی جدید در برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران (1391،ص34) که صراحتا” تربیت دانش آموزرا به مثابه یک پژوهشگر ریاضی مورد تاکید قرار داده است  – فلذا راهکارهای عملیاتی کردن این فرایندها در کلاس درس ریاضی اشاره نشده است – و اهمیت مباحثی که پیرامون درس پژوهی به عنوان یک فرآیند یادگیری معلم برای بهبود جنبه های یادگیری شاگردان مطرح می شود و این که همه دانش آموزان می توانند یاد بگیرند(NCTM،2014) و همچنین نتایج آزمون های تیمز و نیز تجربه شخصی محقق و معلمان ریاضی در کلاس درس که نشان می دهد اکثر دانش آموزان در توانایی به کارگیری ریاضی در حل مسائل روزمره  با مشکل مواجه اند؛ ضرورت پیدا می کند.

 

 

اهمیت و ضرورت انجام این تحقیق را به طور کلی می توان درموارد زیر خلاصه کرد:

الف) آشنا نمودن معلمان ریاضی با شیوه های آموزش مبتنی بردرس پژوهی  به عنوان پنجره ای برای فراگیری معلم وفراهم نمودن تجربه آموزش های ریاضیات با کیفیت بالا ، یادگیری دروس ریاضیات چالش برانگیز، و دریافت حمایت هایی که برای موفقیت دانش آموزان  ضروری است .

ب)آشکار نمودن محدودیت های روش تدریس انفرادی در تحقق اهداف سطحوح بالای یادگیری و بهبود یادگیری دانش آموزان

ج) ارائه راهکاری عملی به معلمان برای تغییر در دانش تدریس به منظور کمک به دانش آموزان از طریق تدوین طرح درس های پژوهشی ،پیش بینی تفکرات دانش آموزان، شیوه های گروه بندی، ارائه تکالیف هدفمند برای تحقق انتظارات آموزشی از آنان

د) ارائه پیشنهادهایی به برنامه ریزان درسی برای ایجادشیوه های تدریس پیشنهادی به شیوه درس پژوهی در کتب راهنمای معلم

ه) عملیاتی نمودن اهداف برنامه درسی ملی بر اساس چگونگی آموزش معلمان (مشارکت در گروه های درس پژوهی ) در تحقق توانایی به کارگیری ریاضی در حل مسائل روزمره و انتزاعی توسط دانش آموزان در کلاس درس

و) به برنامه ریزان درسی برای تدوین الگوی مطلوب برنامه درسی توسعه حرفه ای معلمان ، برنامه ریزان منابع انسانی ومسئولان آموزش ضمن خدمت معلمان کمک می کند.

 

1-4-اهداف تحقیق

 

1-4-1-هدف کلی پژوهش

 

بررسی تاثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضی پایه سوم دبستان

 

1-4-2-اهداف جزئی تحقیق

 

• شناسایی تأثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزانی که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت داشته اند و دانش آموزانی که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند.

2-شناسایی تأثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر میزان دانش های کسب شده دانش آموزان در درس ریاضیسوم دبستان که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت داشته اند و دانش آموزانی که  معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند.

3-شناسایی میزان تأثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر میزان مهارت های کسب شده دانش آموزان در درس ریاضیسوم دبستان که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت داشته اند و دانش آموزانی که  معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند.

4-شناسایی و مقایسه تأثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر میزان نگرش های کسب شده دانش آموزان در درس ریاضیسوم دبستان که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت داشته اند و دانش آموزانی که  معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند.

 

1-5-قلمرو تحقیق

 

1-5-1-قلمرو مکانی تحقیق

قلمرو مکانی این تحقیق، به دلیل داشتن 4 معلم در پایه سوم (تشکیل گروه درس پژوهی بین 3 تا 5 نفر            می باشد) مدرسه ابتدایی دولتی شهید هاشمی نژاد در منطقه 5 شهر تهران می باشد.

 

1-5-2-قلمرو زمانی تحقیق

قلمرو زمانی در این پژوهش شامل دانش آموزان  مدارس ابتدایی دولتی منطقه 5 شهر تهران می باشند که در سال تحصیلی 93- 1392 مشغول به تحصیل بوده اند.

 

1-6-فرضیه های تحقیق

 

1-6-1-فرضیه اصلی تحقیق

 

فرضیه اصلی تحقیق :میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضی سوم دبستان که معلمان آنها درگروه درس پژوهی مشارکت داشته اند ،  نسبت به دانش آموزانی که معلمان آنها درگروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند بیشتر است.

 

 

1-6-2-فرضیه های فرعی تحقیق

 

1. میزان دانش های کسب شده دانش آموزان دردرس ریاضی سوم دبستان که معلمان آنها درگروه درس پژوهی مشارکت داشته اند نسبت  به دانش آموزانی که معلمان آنها درگروه  درس پژوهی مشارکت نداشته اندبیشتر است.
2. میزان نگرش های کسب شده دانش آموزاندردرس ریاضی سوم دبستان که معلمان آنها درگروه درس پژوهی مشارکت داشته اند نسبت به دانش آموزانی که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند  بیشتر است.
3. میزان مهارت های کسب شده دانش آموزاندردرس ریاضی سوم دبستان که معلمان آنها در گروه  درس پژوهی مشارکت داشته اند نسبت  به دانش آموزانی که معلمان آنها در گروه  درس پژوهی مشارکت نداشته اند بیشتر است.

[1]- learning organization

[2]-Peter Senge

[3]-Lieberman

[4]-Feedback

[5]-Reflection

[6]-Teacher Researcher

 

Trends in International Mathematics and Science Study) )  [7]- TIMSS

[8]-Gellert

[9]-Lesson study

[10]- Stigler

[11]- Hibert

[12]-Baba

[13]-Lewis

[14]-Dudley

[15]-Shimizu

[16]-Takuya

[17]-C.Fernandez

[18]-Cannon& Chokshi

[19]-M.L.Fernandez

[20]-Perry

[21]-Hurd

[22]-Murata

[23]-Takahashi

[24]-Watanabe

[25]-Yoshida

[26]-Concrete

[27]-Teacher professional development

[28]- Inprasitha

[29]-Isoda

[30]-Hart

[31]-Shared

[32]-Professional learning community

[33]-Mclaughlin

[34]-PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study)

[35]-Fokoya

[36]-Saito

[37]-National Council of Teachers of Mathematics

[38]-Access and Equity in Mathematics Education

[39]-Senk

[40]-Conferene Board Mathematical Sciences

[41]-Bass

[42]- Seaman & Szydlik

 

 

 

 

فهرست مطالب

 

فصل اول: کلیات طرح 1

1-1- مقدمه 2

1-2- بیان مسئله 2

1-3- فرضیه های تحقیق.. 6

1-4- اهداف تحقیق 7

1-4- تعاریف 8

1-4-1- تعاریف نظری 8

1-4-2- تعاریف عملیاتی 8

فصل دوم: مطالعه مبانی نظری و پیشینه مربوط به موضوع موردتحقیق.. 10

الف- مطالعه مبانی نظری مربوط به موضوع موردتحقیق.. 11

2-1–مبانی نظری حل مسئله 11

2-1-1- تعریف مسئله 11

2-1-2-تعریف حل مسئله 11

2-1-3- اهمیت حل مسئله 13

2-1-5- راهبردهای حل مسئله 15

2-1-6-2-الگوی حل مسئله 18

2-1-7- ساختار الگوی حل مسئله 19

مراحل اجرای الگوی حل مسئله به ترتیب زیر می‌باشد:.. 19

الف- طرح مسئله‌یا بازنمایی مشکل.. 19

ب -جمع‌آوری اطلاعات:.. 19

ج- ساختن فرضیه:.. 19

د- آزمایش فرضیه.. 19

 

هـ نتیجه‌گیری.. 19

2-1-8- محاسن و محدودیت‌های الگوی حل مسئله 19

2-1-9-راهکارهای موفقیت در حل مسئله 20

2-1-10- نقش انگیزش در حل مسئله 22

2-1-11- آموزش پذیری حل مسئله 24

2-1-12- چگونگی کنش و واکنش معلم نسبت به شاگردان در الگوی حل مسئله 25

2-1-13-نگاهی به گذشته یادگیری مبتنی بر مسئله 26

2-2-مبانی نظری تفکر و تفکر انتقادی 29

2-2-1-تعریف تفکر 29

2-2-2 کارکردهای اصلی تفکر 30

2-2-3- مهارت‌های تفکر 30

2-2-4-دانش ما درباره تفکر 32

2-2-5-تدریس مهارت‌های تفکر 34

2-2-6- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس -یادگیری 35

2-2-7- نقش مدرسه و معلم در پرورش تفکر 37

2-2-8- انواع تفکر 38

2-2-9- تفکر انتقادی و ویژگی‌های آن 39

2-2-10- مهارت های تفکر انتقادی 43

2-2-11- ویژگی انسان متفکر 46

2-2-12-عوامل بسترساز تفکر انتقادی 47

2-2-–13 تکالیف نوشتاری در تدریس تفکر انتقادی 48

2-2-14-مراحل اجرای روش تدریس مبتنی بر تفکر انتقادی 49

2-2-15- علت انتخاب روش حل مسئله برای تقویت تفکر انتقادی 50

2-2-16- نظریه‌های یادگیری همسو با تفکر انتقادی 51

2-3 -فعالیت گروهی (یادگیری مشارکتی) 57

2-3-1-استفاده از گروه‌های کوچک 57

2-3-2-دلیل استفاده از بحث گروه-کوچک 57

2-3-3- فضای آموزشی مورد نیاز فعالیت گروهی 58

این مطلب را هم بخوانید :

2-3-4-تعریف یادگیری مشارکتی 58

2-3-5-مزایای یادگیری مشارکتی 60

2-3-6-چیستی یادگیری از طریق فعالیت گروهی 61

2-3-7-فعالیت‌های گروهی مسئله محور و نقش آن در پرورش تفکر انتقادی 63

2-3-8-نحوه استفاده از روش‌های یادگیری از طریق فعالیت گروهی 64

2-3-9-نگاهی به پیشینه روش تدریس مبتنی بر فعالیت گروهی 66

2-4- پیشرفت تحصیلی 67

2-4-1-تعریف پیشرفت تحصیلی 67

2-4-2-ارزشیابی پیشرفت تحصیلی 67

2-4-3- آزمون های پیشرفت تحصیلی 69

2-4-4-نکاتی پیرامون استفاده از آزمون های پیشرفت تحصیلی 70

2-4-5- شیوه‌های جدید ارزشیابی 70

الف چنته (پورت فولیو).. 71

ب سنجش عملکردی.. 71

ج سنجش کاربردی (واقعی).. 71

فصل سوم: روش اجرای تحقیق 79

3-1-روش تحقیق 80

3-2- جامعه آماری 80

3-3 – نمونه و روش نمونه‌گیری 80

3-4- روش جمع‌آوری اطلاعات و طرح تحقیق 81

3-5- ابزار اندازه‌گیری 83

3-5-1 آزمون محقق ساخته تفکر انتقادی 83

3-5-2- آزمون محقق ساخته پیشرفت تحصیلی 84

3-6- روش تجزیه‌وتحلیل اطلاعات 84

1-توصیفی 2- استنباطی.. 84

فصل چهارم: تجزیه‌وتحلیل داده ها.. 88

4-1- تجزیه‌وتحلیل توصیفی اطلاعات 89

مقدمه:.. 89

4-2- تجزیه و تحلیل استنباطی اطلاعات بر اساس فرضیه های تحقیق (یافته‌های تحلیلی) 94

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری 111

5-1- بیان مسئله، روش اجرا و یافته‌ها به‌طور خلاصه 112

5-2 – پیشنهادها 119

5-3 – محدودیت‌ها 121

پیوست‌ها.. 122

پیوست شماره 1- جدول زمانی و راهنمای تدریس.. 122

پیوست شماره 2- راهنمای تدریس هر مبحث.. 124

پیوست شماره 3- نمونه طرح درس براساس روش حل مسئله به صورت كارگروهی.. 125

پیوست شماره 4- نمونه سوالات محقق ساخته تفكر انتقادی.. 127

منابع و مآخذ.. 138

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

جدول شماره 1-2- دسته بندی پیشینه تحقیقات داخلی 77

جدول شماره 2-2- دسته بندی پیشینه تحقیقات خارجی 78

جدول شماره3-1: ضرایب مربوط به آزمون مقیاس سنجش متغیر “میزان مهارت تشخیص” 86

جدول شماره3-2: ضرایب مربوط به آزمون مقیاس سنجش متغیر “میزان مهارت مقایسه” 86

جدول شماره3-3: ضرایب مربوط به آزمون مقیاس سنجش متغیر “میزان مهارت قضاوت” 86

جدول شماره 3-4: ضرایب مربوط به آزمون مقیاس سنجش متغیر “تفکر انتقادی” 87

جدول شماره 4-1- میزان برخورداری افراد از مهارت تشخیص 90

جدول شماره 4-2- میزان برخورداری افراد از مهارت مقایسه 91

جدول شماره 4-3- میزان برخورداری افراد از مهارت قضاوت 92

جدول شماره 4-4- میزان برخورداری افراد از تفکر انتقادی 93

جدول شماره 4-5: مربوط به مقایسه میانگین برخورداری افراد از تفکر انتقادی در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پس‌آزمون کنترل 94

جدول شماره 4-6: مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از تفکر انتقادی در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پیش‌آزمون آزمایش 95

جدول شماره 4-7 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از تفکر انتقادی در دو گروه پس‌آزمون کنترل و پس‌آزمون آزمایش 96

جدول شماره 4-8 : مربوط به مقایسه میانگین برخورداری افراد از پیشرفت تحصیلی در دو گروه پیش آزمون کنترل و پس آزمون کنترل 97

جدول شماره 4-9 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از پیشرفت تحصیلی در دو گروه پیش آزمون کنترل و پیش آزمون آزمایش 98

جدول شماره 4-10 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از پیشرفت تحصیلی در دو گروه پس آزمون کنترل و پس آزمون آزمایش 99

جدول شماره 4-11: مربوط به مقایسه میانگین برخورداری افراد از مهارت تشخیص در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پس‌آزمون کنترل 100

جدول شماره 4-12 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت تشخیص در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پیش‌آزمون آزمایش 101

جدول شماره 4-13 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت تشخیص در دو گروه پس‌آزمون کنترل و پس‌آزمون آزمایش 102

جدول شماره 4-14: مربوط به مقایسه میانگین برخورداری افراد از مهارت مقایسه در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پس‌آزمون کنترل 103

جدول شماره 4-15: مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت مقایسه در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پیش‌آزمون آزمایش 104

جدول شماره 4-16 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت مقایسه در دو گروه پس‌آزمون کنترل و پس‌آزمون آزمایش 105

جدول شماره 4-17: مربوط به مقایسه میانگین برخورداری افراد از مهارت قضاوت در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پس‌آزمون کنترل 106

جدول شماره 4-18: مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت قضاوت در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پیش‌آزمون آزمایش 107

جدول شماره 4-19 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت قضاوت در دو گروه پس‌آزمون کنترل و پس‌آزمون آزمایش 108

جدول شماره 4-20 : مربوط به مقایسه میانگین درس علوم در دو گروه پیش‌آزمون آزمایش و پس‌آزمون آزمایش 109

جدول شماره 4-21: رتبه‌بندی شاخص‌های 3گانه تفکر انتقادی 110

 

 

فهرست نمودارها

نمودار شماره 4-1-میزان برخورداری افراد از مهارت تشخیص 90

نمودار شماره4- 2- میزان برخورداری افراد از مهارت مقایسه 91

نمودار شماره 4-3- میزان برخورداری افراد از مهارت قضاوت 92

نمودار شماره 4-4- میزان برخورداری افراد از تفكر انتقادی 93

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 

کلیات طرح

 

 

1-1- مقدمه

آموزش‌وپرورش هم مسئله است و هم آماده شدن برای حل مسئله. به دیگر سخن، زندگی مسئله است؛ و آموزش‌وپرورش استعدادهای یادگیرندگان برای یافتن راه‌حل‌هایی برای حل اثربخش مسائل گوناگون زندگی است. اگر آموزش‌وپرورش در رویکردهایش، نظام برنامه‌ریزی درسی در تدوین برنامه‌های درسی و معلمان در حوزه علمی خود نگاهی به پرورش یادگیرندگان برای حل مسائل نداشته باشند، فعالیت یاددهی–یادگیری بی‌ثمر خواهد بود.

رویکرد یادگیری مبتنی بر مسئله‌ یا حل مسئله برگرفته از ایده‌ها و رهنمودهای سرگردان حوزه‌ی آموزش‌وپرورش است. ازجمله کسانی که به رویکرد یادگیری مبتنی بر مسئله توجه نشان داده‌اند می‌توان به جان دیویی[3]، هوارد باروز[4] و جورج پولیا[5] اشاره کرد. رویکردی که به یادگیری مبتنی بر مسئله در فصل حاضر عرضه‌شده است، رویکردی مبتنی بر ایده‌های هر سه متخصص آموزش‌وپرورش اشاره‌شده در بالاست. (آقازاده،1393: 151)

1-2- بیان مسئله

مسائل زندگی واقعی بیش‌تر چندوجهی‌اند و به‌روشنی تعریف نمی‌شوند. چه گونه به درگیری بین دو نفر خاتمه بدهیم، یا چه گونه خانه‌ی جدیدی بخریم و یا در مورد حرفه‌ی آینده خود تصمیم بگیریم. چنین مسئله‌ای به‌ندرت فقط یک‌راه حل یا راه‌حل نهایی دارند. آن‌ها مسائلی هستند که موضوع پژوهش آزاد قرار می‌گیرند، تحقیقاتی که در آن‌ها روشی که تضمین‌کننده‌ی رسیدن به جواب صحیح باشد وجود ندارد، فقط تعدادی پاسخ محتمل وجود دارند که از بین آن‌ها مناسب‌ترین پاسخ را به‌جای پاسخ قطعی انتخاب می‌کنیم. راه‌حل به‌دست‌آمده نه درست است و نه غلط، بلکه در یک موقعیت خاص، بهترین روش بوده است؛ اما همیشه یک‌راه حل پایان فرایند نیست. هر راه‌حل یک مسئله باعث به وجود آمدن زمینی حاصل خیز برای مسائل دیگر است. زندگی یک فرایند مسئله گشایی است و هیچ پایانی برای مسئله‌هایی که ابعاد زمان و مکان در آن‌ها مهم است وجود ندارد. مسائل زندگی واقعی یا مسئله‌هایی که به شکل واقع‌گرایانه و در موقعیت‌های زندگی الگوبرداری شده‌اند باز – پاسخ هستند. آن‌ها مسئله‌های کاملی نیستند و تنها کارکردشان این است که افراد را به هدف‌های عملی می‌رسانند. این مسائل مانند مسئله‌هایی که در مدرسه به کودک ارائه می‌شود نیستند.

بیشتر فعالیت‌های ناظر به حل مسئله در سطحی ناخودآگاه جریان دارد. حل مسئله چیزی نیست که ما گاهی در موقعیت‌های خاص آن را انجام می‌دهیم، بلکه ما همواره در حال انجام این کار هستیم. تنها دلیل این‌که ما تمایل داریم حل مسئله را به‌عنوان امر خاص در نظر بگیریم این است که معمولاً به این نکته که چرا، چه گونه و به چه طریقی کاری را انجام می‌دهیم، توجه نداریم. ما فعالیت‌های خود را مورد آزمایش یا تجزیه‌وتحلیل قرار نمی‌دهیم. بلکه راه برویم، فکر کنیم و مسائل زندگی خود را حل کنیم. ما این مهارت‌ها را به‌طور تصادفی و بدون هیچ مطالعه‌ی قبلی پیدا می‌کنیم. ما بدون این‌که توجه داشته باشیم که در حال فراگیری هستیم، یاد می‌گیریم. عادت‌های کاملاً خاصی را فرامی‌گیریم که کم‌وبیش برای حل صدها مسئله‌ی خاص مفید واقع می‌شوند. این عادت‌ها، در مقایسه با آنچه ما می‌توانیم بامطالعه و توجه انجام دهیم، ضعف و ناکارآمد هستند. فراگیری مجموعه‌ای از اصول کلی که از یک مسئله به مسئله دیگر قابل‌انتقال‌اند، می‌تواند به ما و فرزندانمان در حل مسئله کمک کند ( فیشر، 1385: 174 تا 180)

بیر( 1985) تفکر انتقادی را تشخیص درستی، دقت یا ارزشیابی دانش مستدل و حقیقی می داند. نیدلر[6] ( 1985) حل مسئله یا استخراج نتایج و قضاوت درباره‌ی اطلاعات مربوط به مسئله را از مراحل اساسی مهارت‌های تفکر تلقی می‌کند. با توجه به تعاریف مذکور، می توان گفت راهبرد حل‌مسئله از الگوهای برتر تدریس تفکر در طراحی و تدریس برنامه‌های درسی است که به جای انباشت اطلاعات در ذهن موجب کنش متقابل فرد با محیطمی‌شود و از این طریق تجارب علمی جدید قدرت قضاوت علمی و بازسازی اندیشه ی او را پرورش می دهد و قوّت می‌بخشد. (شعبانی ، 1393: 124)

یادگیری دانش‌آموزان از مباحث مدرسه‌ای، موضوعی است که توجه بسیاری از محققان تربیتی را به خود جلب کرده است. در این راه محققان تعلیم و تربیت در تلاش هستند تا عوامل مؤثر و دخیل در یادگیری دانش‌آموزان را بشناسند. یکی از عوامل مؤثر در یادگیری دانش‌آموزان، شیوه تدریس و رفتار معلمان در کلاس درس و ارتباط آن‌ها با دانش‌آموزان می‌باشد. کار آیی تدریس و کیفیت تدریس معلمان موضوعی است که از سال‌ها پیش، به‌ویژه از دهه‌های 50 و 60 توجه بسیاری از محققان تربیتی را به خود جلب کرده است. (رحیمی نژاد،1389: 1)

هدف‌های حیطه شناختی بر یادآوری یا بازسازی آنچه ضروری است، تأکید می‌کند، مثلاً در حل یک مسئله فکری، فرد باید نخست مسئله اصلی را تشخیص دهد، سپس مطالب داده‌شده را مرتب کند و آن‌ها را به نظریه‌ها، روش‌ها و الگوهایی که یاد گرفته است، ربط دهد. به بیان ساده‌تر، هدف‌های شناختی با آنچه شاگرد باید بداند و بفهمد سروکار دارد. در این حیطه هدف‌ها از ساده‌ترین سطح شناخت به پیچیده‌ترین و از امور ذاتی محسوس به امور معنوی و غیر محسوس تنظیم‌شده است. هدف‌های یادگیری در حیطه شناختی بر اساس طبقه‌بندی بلوم، شامل شش سطح به شرح زیر است:

1-دانش 2-فهمیدن 3- کار بستن 4- تحلیل 5- ترکیب 6- ارزشیابی 7- قضاوت[7]، چنانچه ملاحظه می‌شود، این طبقه‌بندی از ساده‌ترین سطح شناخت (یادآوری) شروع می‌شود و به پیچیده‌ترین شکل آن (ارزشیابی و قضاوت) پایان می‌یابد. ترتیب هدف‌ها به‌گونه‌ای است که هدف‌های هر طبقه شامل بخشی از رفتارهای پایین‌تر و مبتنی بر آن رفتارها است، متأسفانه، در فرایند فعالیت‌های آموزشی مدارس ما، اغلب معمول‌ترین و شاید عمومی‌ترین هدف‌های آموزشی کسب دانش و یادآوری است و بر همین اساس، غالباً اندازه‌گیری‌های موفقیت‌های تحصیلی نیز به‌وسیله بازگفتن حقایقی که یادگیرنده به حافظه خویش سپرده است، صورت می‌گیرد. اگر معلمان و مربیان از سطوح مختلف هدف‌ها در حیطه شناختی آگاه باشند، آموزش را متناسب با سطوح مختلف آن تدارک خواهند دید و در ضمن به فراگیر نیز فرصت خواهند ‌داد که تمام مهارت‌های شناختی را در خود پرورش‌دهد (شعبانی،1393 :146)

مهارت‌های شناختی در بسیاری از انواع فعالیت شناختی، ازجمله پیام‌رسانی شفاهی اطلاعات، قانع سازی شفاهی، درک مطلب شفاهی، درک مطلب خواندن، نوشتن، اکتساب زبان، ادراک، توجه، حافظه، حل مسئله، شناخت اجتماعی، اشکال مختلف خودآموزی و خودکنترلی نقش مهمی را بازی می‌کنند. یکی از مهم‌ترین انواع پردازش شناختی که اغلب در جریان یادگیری رخ می‌دهد، حل مسئله است. حل مسئله سال‌های متمادی موضوع مطالعه بوده است. برخی از نظریه‌پردازان حل مسئله را فرایندی کلیدی در یادگیری می‌دانند، به‌ویژه در حیطه‌های از قبیل علوم و ریاضیات. در دنیای امروزبه نظر می‌رسد به دلیل در دسترس بودن اطلاعاتی که از رایانه و انواع وسایل ارتباطی فراهم می‌شوند لزوم ادامه نقش معلمان به‌منزله مخزن دانش کمتر احساس می‌شود و به‌جای آن اهمیت افزایش مهارت شاگردان در تفکر و استدلال و پردازش اطلاعات و نهایتاً به‌کارگیری آن‌ها خودنمایی می‌کند این در حالی است که بسیاری از محافل آموزشی به‌جای پرداختن به پرورش قابلیت‌های فکری افراد همچنان بر یادگیری مطالب و اطلاعات از طریق حفظ کردن و انباشتن آن‌ها در ذهن و درنتیجه ترویج سبک انفعالی آموزش تأکید کرده است و حرکت برای پرورش قدرت و استدلال‌های فکری شاگردآن‌هم در ادبیات و هم اصول اولیه درحال‌توسعه تفکر انتقادی و هم در انواع نوظهور مواد درسی مشاهده می‌شود و بسیاری از دانشگاه‌ها، دبیرستان‌ها و حتی مدارس ابتدایی در حال آزمودن روش‌های متعدد و مختلف آموزش تفکر انتقادی به دانش‌آموزان هستند. (موسوی،1392: 3)

مهم‌ترین مأموریت ایجابی محیط ازجمله مدرسه، می‌تواند در پرورش قدرت تفکر باشد آسیبی که از محیط ممکن است وارد شود این است که دادن اطلاعات و محفوظات بر پرورش قدرت تفکر مقدم شود؛ حتی ممکن است تمرین‌ها فکری و فعالیت‌های عملی کودکان را به نفع فعالیت‌های آموزشی محدود کنیم (سعید نیا،1388: 16)

بیشتر مردم، نه‌فقط مردم ما که اکثر مردم دنیا، فکر نمی‌کنند. چرا؟ چون آموزش ندیده‌‌اند. فکر کردن یک مهارت است و آن‌ها که در زندگی‌شان به موفقیت‌های چشمگیری دست‌یافته‌اند، سریع و حرفه‌ای این مهارت را آموخته‌اند و به کار گرفته‌شده پیشرفت روزافزون دانش و فناوری و جریان گسترده اطلاعات،‌ مردم‌ ما نیازمند آموزش‌‌ خلاقیت هستند که با خلق‌ افکار نو به‌سوی‌ یک ‌جامعه ‌سعادتمند قدم‌ بردارند. همچنین مردم نیازمند یادگیری تفکر انتقادی هستند که با استفاده از آن اطلاعات را سازمان‌دهی، طبقه‌بندی، مقایسه و ارزشیابی نمایند و زمینـه را برای ارتقا و پیشرفت آن فراهم کنند (ندافی،1385: 16)

دانش‌آموز قرن 21 نمی‌تواند عنصری بی‌اختیار باشد که حتی چگونه یادگرفتن هم از اختیار او خارج باشد و هیچ‌گونه دخل و تصرفی در آنچه می‌آموزد نداشته باشد. برنامه‌های از پیش تعیین‌شده و بی‌چون‌وچرا جوابگوی مسائل او نیستند و معلم تنها منبع اطلاعاتی دانش‌آموز محسوب می‌شود. با در دست داشتن اطلاعات وسیع گوناگون درباره موضوعی که اهمیتی فراوان دارد چگونگی بهره‌برداری از این اطلاعات مطرح می‌شود و این خود به تفکر انتقادی نیاز دارد زیرا تفکر انتقادی برمبنای تجزیه‌وتحلیل اطلاعات است (زارعی،1392: 36)

اگر هدف نظام آموزشی آن است که باتربیت کردن دانش‌آموزانی توانمند شهروندان و افراد مفید تحویل جامعه دهد باید زمینه‌ی مناسب برای رشد و ارتقای بینش عملی، اندیشه‌های آزاد و خلاق، مهارت حل مسئله و برخورد علمی با مسائل فراهم گردد. افزون بر این برنامه‌های مدارس باید بر روش‌های متمرکز گردند که دانش‌آموزان به‌جای آموختن و به خاطر سپردن، قابلیت‌های چگونه آموختن را از طریق تفکر و برخورد منظم با مسائل و مشکلات یاد بگیرند زیرا در چنین حالتی است که دانش رشد می‌کند و فراگیر احساس مفید بودن می‌کند برای تحقق چنین هدف‌هایی بررسی وضعیت موجود و به کاربری روش‌های تدریس فعال بسیار مهم است. (شیخ پور،1390: 17)

در این تحقیق، ضمن بررسی و تحلیل آراء و اندیشه‌های متفکران دو دهه اخیر سعی شده است به‌طور ویژه تأثیر روش حل مسئله درس علوم تجربی به‌صورت کار گروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر سال سوم ابتدایی موردبررسی قرار گیرد. باور اصلی این است که مهارت تفکر انتقادی در یک محیط بحث و تبادل اندیشه و حل مسئله به بهترین وضعیت توسعه خواهد یافت.

1-3- فرضیه های تحقیق

• فرضیه های اصلی

1-5-فرضیه‏های پژوهش: 6

1-5-1-فرضیه كلی: 6

1-5-2-فرضیات فرعی: 6

1-6-تعاریف مفاهیم واصطلاحات : 7

1-6-1-تعاریف مفهومی: 7

1-6-2-تعاریف عملیاتی: 8

فصل دوم :ادبیات وپیشینه پژوهش

2-1-مدیریت دانش.. 9

2-2-تاریخچه مدیریت دانش.. 11

2-3-انواع دانش: صریح و ضمنی. 13

2-4-تعریف مدیریت دانش.. 15

2-5-فرایندهای مدیریت دانش.. 17

شکل (2-1): فرآیندهای اصلی مدیریت دانش.. 17

2-6-رده‏بندی مدل‏های انتقال دانش.. 18

2-6-1-مدل‏های شبكه‏ای. 19

2-6-2-مدل‏های شناختی. 19

2-6-3-مدل‏های انجمنی/ارتباطی. 19

2-6-4-مدل‏های فلسفی. 19

2-7-انواع مدل‏های مدیریت دانش.. 20

2-7-1مدل “هیسیگ “. 20

2-7-2-مدل مارك “م.مك الروی” 21

2-7-3-مدل “بك من” 21

2-7-4-مدل بكوویتز و ویلیامز. 22

2-7-5-مدل نوناكا و تاكوچی(راهبردهای انتقال دانشی) 23

2-8-اشتراک دانش.. 26

2-9-اهمیت‌ تسهیم دانش‌ 30

2-10-انگیزه و مدیریت دانش.. 31

2-11-تاریخچه چابکی: 32

 

2-12-تعاریف و مفاهیم چابکی: 34

2-13-ابعاد چابکی: 36

2-14-ویژگی ها و مفاهیم اصلی در چابکی سازمان: 37

2-15-اصول زیر بنایی چابکی: 38

2-16-تولید چابک: 38

2-17-ابزارهای سازمان برای تحقق چابکی: 40

2-18-فراهم کننده های چابکی: 42

2-19-ارزیابی چابکی سازمان: 42

2-20-چابكى سازمانى با تكیه بر بعد انسانى. 43

2-21-قواعد كلی تولید چابك: 45

2-22-تجارت الکترونیک و چابکی سازمانی: 45

2-23-سیستم اطلاعاتی یکپارچه کسب و کار و چابکی سازمان: 45

2-24-چابکی برای کسب کیفیت،انعطاف پذیری و سرعت: 46

2-25-مدل چابکی سازمانی یوسف و همکارانش: 46

2-25-1-رهبری: 46

2-25-2-فرهنگ: 47

2-25-3-سیستم های پاداش: 47

2-25-4-عضویت های سازمانی: 47

2-25-5-تأمین کنندگان: 48

2-25-6-مشتریان: 48

2-25-7-فناوری اطلاعات: 48

2-26-پیشینه پژوهش.. 49

2-26-1-پیشینه خارجی. 49

2-26-2-پیشینه داخلی. 51

فصل سوم :روش شناسی پژوهش

3-1-روش پژوهش: 54

3-2-جامعه آماری: 55

3-3- نمونه آماری: 55

این مطلب را هم بخوانید :

3-4-روش گرد آوری داده ها : 55

3-5-روش تجزیه و تحلیل داده ها : 57

فصل چهارم :ارائه وتجزیه وتحلیل داده ها

4-1-مقدمه 57

4-2-بخش تحلیل توصیفی. 58

4-3-بخش تحلیل استنباطی. 64

فصل پنجم :بحث ،تفسیر ونتیجه گیری

5-1-مقدمه 69

5-2-خلاصه پژوهش : 70

5-3-پیشنهادها: 72

5-3-1پیشنهادهای کاربردی: 72

5-3-2-پیشنهادهایی برای پژوهشگران آینده 72

5-4-محدودیت های پژوهش.. 72

منابع فارسی. 73

منابع انگلیسی. 76

 

 

 

 

فهرست جداول

جدول(2-1): سه انقلاب و تغییر اساسی دانش.. 12

جدول شماره (2-2)مربوط به بیان مختصر سابقه پژوهش های  انجام شده 52

جدول شماره(3-1) تعدادمعلمان وکارکنان مرد و زن. 55

جدول شماره (4-1)توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب جنسیت.. 59

جدول شماره (4-2)توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب سن. 60

جدول شماره(4-3) توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب وضعیت تاهل. 61

جدول شماره(4-4)توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب تحصیلات.. 62

جدول شماره(4-5) توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب سابقه خدمت.. 63

جدول شماره (4-6)توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب سطح درآمد 64

جدول شماره (4-7)ضریب همبستگی بین حیطه های پنج گانه  مدیریت دانش با چابكی سازمانی 65

جدول شماره (4- 8)مقایسه میانگین نظرات پاسخگویان. 66

جدول شماره (4-9) مقایسه میانگین نظرات پاسخگویان 67

جدول شماره(4- 10)  تحلیل رگرسیون 68

جدول شماره (4-11) نتایج مربوط به جدول ANOVA. 68

 

 

 

 

 

 

فهرست نمودار

نمودار شماره (4-1)توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب جنسیت.. 59

نمودار شماره(4-2) توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر سن. 60

نمودار شماره (4-3)توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر وضعیت تاهل. 61

نمودار شماره(4-4) توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر تحصیلات.. 62

نمودار شماره (4-5) توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر سابقه خدمت.. 63

نمودار شماره (4-6) توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر سطح درآمد 64

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست اشکال

شکل (2-1): فرآیندهای اصلی مدیریت دانش.. 17

شکل (2-2): مدل حلزونی دانش نوناکا وتاکوچی(2012) 24

شکل (2-3): نمایی از فرایند تبدیل دانش (افرازه، 1381) 25

شكل (2-4): تبدیل دانش بین شکل‏های نهان و آشکار آن. 25

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

 

چکیده

هدف از این پژوهش بررسی رابطه بین مدیریت دانش با چابكی سازمانی كاركنان ومعلمان آموزش و پرورش شهركرمانشاه می باشد. روش پژوهش ازنوع توصیفی به شیوه پیمایشی است .جامعه آماری پژوهش حاضر كاركنان و معلمان آموزش و پرورش ناحیه3 شهر كرمانشاه در سال تحصیلی94-1393 كه تعداد آنها حدود1300 نفر می باشد.نمونه آماری نیز با استفاده از جدول مورگان و به صورت روش نمونه گیری تصادفی تعداد300 نفر انتخاب شدند . ابزار مورد استفاده در این پژوهش شامل :1-پرسشنامه مدیریت دانش دارای 38 گویه می باشد و به منظور اعتباریابی، پرسشنامه بر روی یک گروه 37 نفری اجرا شد و با استفاده از فرمول آلفای کرونباخ همسانی درونی پرسشنامه 86/0 به دست آمد. 2-پرسشنامه سنجش چابکی سازمانی که دارای 16 گویه می باشد.که با طیف لیکرت تنظیم شده است . و به منظور اعتباریابی، پرسشنامه بر روی یک گروه 37 نفری اجرا شد و با استفاده از فرمول آلفای کرونباخ همسانی درونی پرسشنامه 79/0 به دست آمد.درتحلیل داده ها از آمارتوصیفی(میانگین،فراوانی،انحراف معیار)وآماراستباطی(آزمونهای همبستگی پیرسون و رگرسیون)استفاده گردید . یافته های پژوهش نشان دادند که بین مدیریت دانش و ابعاد آن(اكتساب دانش/ایجاد دانش/ توزیع دانش /روایی وپایایی/ ذخیره كردن دانش / نگهداری دانش) با چابكی سازمانی كاركنان ومعلمان  رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. بنابراین امروزه ثابت شده كه دنیای تكنولوژی، دنیای دانش است. سازمان‏هایی كه راهی كارامد برای استخراج، استفاده و مدیریت دانش یافته‏اند و به دانش به عنوان یك دارایی مطرح می‏نگرند، به افزایش بازدهی كارمندان و حفظ رضایت مشتری رسیده و رمز موفقیت امروز و فردای خود را به دست آورده‏اند.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

کلید واژه ها : مدیریت دانش – چابكی سازمانی – کارکنان ومعلمان

 

1-1-مقدمه:

مدیریت دانش در اوایل دهه 1990 به طور جدی وارد مباحث سازمانی گردید، گرچه بحث و مذاکره در رابطه با دانش خیلی پیش‌تر آغاز شده بود؛ در سال 1965 مارشال[1] ادعا می‌کند که بخش اعظم سرمایه، شامل دانش است. وی همچنین معتقد است که دانش قدرتمندترین موتور تولید است، بدین ترتیب سازمان‌ها باید به طور فزاینده‌ای بر مدیریت آن تاکید کنند؛ مدیریت دانش به مجموعه­ای از فعالیت­های منظم و سیستماتیک سازمانی گفته می­شود که جهت دستیابی به ارزش بزرگتر، از طریق دانش در دسترس صورت می­گیرد. دانش در دسترس کلیه تجربیات و آموخته­های افراد یک سازمان و کلیه اسناد و گزارش­ها در داخل یک سازمان را شامل می­شود(مارویك[2]،2010) مدیریت دانش در برگیرنده رفتارهای انسانی، نگرش­ها و قابلیت­های انسانی، فلسفه­های کسب و کار، الگوها، عملیات، رویه­ها و فناوری­های پیچیده است(وینگ[3]،2009).مدیریت دانش، فرآیند خلق و تسهیم، انتقال و حفظ دانش به گونه­ای است که بتوان آن را به شیوه­ای اثر بخش در سازمان به کار برد (هافمن[4]،2007).

متغیر دیگری كه در ارتباط با مدیریت دانش است چابكی سازمانی است.چابکی عبارت است از،شناسایی موفق مبانی رقابت (سرعت،انعطاف پذیری،نوآوری،کیفیت و سودآوری)، انسجام منابع،و اقدامات مناسب در محیط دانش و دارای تغییرات سریع به وسیله فراهم کردن محصولات و خدمات مشتری پسند (شعیب زاده،1386،ص1).

چابکی با تولید ناب و انبوه تفاوتهایی دارد.به عنوان مثال،تولید ناب به نوعی معماری عملیاتی منعطف گفته می شود.در حالی که چابکی،معماری قابل شکل دهی مجدد را ایجاد می کند.در عین حال رقابت مبتنی بر چابکی برای بیرون راندن رقابت مبتنی بر تولید انبوه و به عنوان یک نرم برای تجارت جهانی در نظر گرفته شده است (گلدمن[5] و همکارانش ،1995).نیاز به چابکی،مبتنی بر افزایش نرخ تغییر در محیط است که مؤسسات را وادار به پاسخ پیش کنشی به تغییرات می کند.بازارها و مشتریان خواهان محصولات ارزان،متناسب با سلایق خود و دسترسی سریع به آن هستند (گلدمن1 ،1995).

امروزه شرایط صنعتی به ویژه در حوزه های تکنولوژی،شرایط بازار و خواسته های مشتری در قیاس با گذشته به طور اساسی تغییر کرده است وموجب چالش هایی از جمله بخش بندی بازارهای پویا،کاهش زمان رسیدن به بازار،افزایش تنوع محصول،تولید برای مشتریان مشخص،کاهش طول عمر محصول،جهانی سازی تولید و غیره برای بنگاه ها شده و سبب گردیده استراتژی های عملیاتی کمپانی ها تغییر کند.در نتیجه بنگاه های صنعتی امروز با چالش ها و فشارهای رقابتی جدیدی روبرو شده اند به همین دلیل است که برخی صاحبنظران،توانایی بنگاه های صنعتی برای تطبیق سریع و دقیق با شرایط در حال تغییر را یک عامل کلیدی برای موفقیت در آینده می دانند و بیان می کنند که در این فرایند،بنگاه باید نقطه نظرات مدیریتی،سازمانی و تکنولوژیکی را یکپارچه و متحد کند.در این عصر،دو عامل قیمت رقابتی و کیفیت بالا ضروری هستند اما عوامل تعیین کننده موفقیت تجاری نیستند و به جای آن سرعت رسیدن به بازار و پاسخ سریع و منعطف به مشتری به عنوان یک اصل اساسی مورد توجه قرار گرفته است.به همین دلیل،اهمیت سرعت و پابکی افزایش یافته و جانشین اولویت های رقابتی گذشته شده است(لحافی،1390،ص19).

واژه چابک توصیف گر سرعت و قدرت پاسخگویی هنگام مواجهه با رویدادهای داخلی و خارجی سازمان است.سازمان چابک برای درک و پیش بینی تغییرات محیط کسب و کار طراحی شده و در این راستا به ساختاربندی خود می پردازد.از عوامل اساسی که باعث ایجاد و ارتقای چابکی سازمان است می توان به آگاهی، انعطاف پذیری و بهره وری اشاره نمود.تولید چابک راهی برای تغییر روش تولید، طراحی و ایجاد مدیریت و بازاریابی سازمان های بزرگ و کوچک است(لحافی،1390،ص19).

دانش به عنوان مهمترین جنبه رقابتی آن سازمان را قادر می‌سازد تا بهره‌ور باشد و از محصولات و خدمات رقابتی رها شود. یکی از پایه‌های افزایش بهره‌وری انتقال دانش، چابک بودن مؤثر است. حجم بالای توسعه ادبیات در حوزه انتقال دانش و چابکی سازمانی، اهمیت این دو مقوله را نشان می‌دهد. ما در این پژوهش، شکلی از همگرایی این دو را از این نظر که ابعاد آنها قویاً با یکدیگر ارتباط دارند، مورد بررسی قرار می‌دهیم و استدلال می‌کنیم که چابکی سازمانی زمانی حاصل می‌شود که انتقال دانش، از هر حیث، در حال تعادل باشد(حاتمی نسب،1390،ص131).

 

1-2-بیان مسأله :

ادبیات پژوهش چابكی، توانمندسازهای زیادی را برای ارتقای چابكی سازمان‌ها پیشنهاد می‌كند كه در سابقه تحقیق به آن‌ها پرداخته شده است. در این تحقیقات، متغیرهای سازمانی به عنوان متغیرهای توانمندساز برای چابكی بررسی شده‌اند و ارتباط و تأثیر آن‌ها بر چابكی كنكاش شده است. مدیریت دانش نیز به عنوان یكی از پایه‌های چابكی، مورد توجه محققین متعدد (مانند داو [6]1999، اشرافی  2005، و بیكر[7]2001  ) قرار گرفته ‌است. این تأكید بر مدیریت دانش، با عنایت به اهمیت تخصص و ارتقای جایگاه سرمایه‌های انسانی در سازمان‌ها، به خوبی قابل توجیه است. بدیهی است شناسایی مهم‌ترین عناصر مدیریت دانش در راستای ارتقای چابكی سازمانی می‌تواند گام بسیار ارزشمندی برای چابك سازی سازمان‌های تولیدی و غیر تولیدی قلمداد شود. لذا به نظر می‌رسد شناسایی ابعاد و اقدامات مدیریت دانش در سازمان‌های چابك از یك سو و بررسی ارتباط آن‌ها با اقدامات و ابعاد چابكی از سوی دیگر، یك ضرورت انکارناپذیر در حوزه پژوهش های چابكی است.

با توجه به آنچه در راستای اهمیت چابکی سازمانی، به عنوان ابزاری برای غلبه بر چالش‌های هزاره سوم، در ادبیات بیان شده است (شریفی،2006)، بررسی و کنکاش در زمینه چابکی با تأکید بر دانش ـ محوری و مدیریت دانش می‌تواند جهش بزرگی را در چابك سازی و عملکرد بالای سازمان های دولتی ایجاد ‌نماید. علیرغم تحقیقات بسیار در هر یک از دو حوزه چابکی و مدیریت دانش، پژوهش‌های چندانی در مورد ارتباط مدیریت دانش و چابکی سازمانی و تأثیر آنها بر یکدیگر انجام نشده است و بیشتر پژوهش‌ها تئوریک و غیرتجربی می‌باشند. ریک داو[8]( 1999) به بیان ارتباط مدیریت دانش، توانایی پاسخگویی و چابکی مؤسسه به صورت مطالعه ادبیات تحقیق پرداخته و چنین می‌گوید: “چابكی سازمانی زمانی به‌دست می‌آید كه مدیریت دانش و توانایی پاسخگویی، در تلاش‌های سازمانی، حالتی متعادل داشته باشند”. لوی و ‌هازان[9] (2009) نیز مدیریت دانش را جنبه کاربردی فرهنگ سازمانی دانسته‌اند و چگونگی بنیان نهادن تغییر فرهنگی بوسیله چابکی سازمانی را بیان کرده‌اند و این تغییر فرهنگ را نیازمند ابتکار در مدیریت دانش دانسته‌اند. آنها همچنین به‌کارگیری توانمندسازهای انتقال دانش از دیدگاه مهندسی نرم‌افزار چابک را مورد بحث قرار دادند و چگونگی افزایش چابکی از طریق استخراج داده‌ها و مدیریت دانش را بیان داشتند. فرانکلین بکر [10](2001) در تحقیقی با عنوان “چابکی سازمانی و زیربنای دانش” بیان می‌کند که روش‌ها و مدل‌های ضروری کنونی کافی نیستند و برای غلبه بر عدم اطمینان در سازمان‌های چابک، نیاز به استراتژی‌های انطباق‌پذیری برای به‌کارگیری ابزارهای مدیریت دانش است. اشرفی و همكاران(2005)، چارچوبی را برای اجرای چابكی تجاری در سراسر سیستم‌های مدیریت دانش فراهم کرده‌اند. زیرا در صورت وجود ارتباطی، هر سازمان می تواند با تدوین برنامه ای مدون و منظم، به طور همزمان و یکپارچه و با کاهش هزینه های عملیاتی و اجرایی، به توسعه و تقویت همزمان این دو مقوله مهم (مدیریت دانش و چابکی سازمانی) بپردازد و از مزایای آنها بهره مند گردد.باتوجه به موارد مذکور سوال اصلی این پژوهش این است که آیا بین مدیریت دانش با چابکی سازمانی کارکنان ومعلمان آموزش وپرورش شهرستان کرمانشاه رابطه وجود دارد ؟

 

1-3-اهمیت و ضرورت انجام پژوهش:

ما در دنیایی زندگی می‌کنیم که به خاطر جهانی شدن، دچار تغییرات سریع و اجتناب‌ناپذیری است.در این دنیا، اقتصاد به سمت اقتصاد دانش محور حرکت کرده و بسیاری از معادلات کنونی کشورها را با چالش‌ مواجه ساخته که این امر، خود حاصل فناوری اطلاعات و ارتباطات است.سازمان‌های کنوین، اهمیت‌ بیشتری جهت درک، انطباق‌پذیری و مدیریت تغییرات محیط پیرامون قائل شده و در کسب و به کارگیری‌ دانش و اطلاعات روزآمد به منظور بهبود عملیات و ارائه خدمات و محصولات مطلوبتر به ارباب رجوعان‌ پیشی گرفته‌اند.چنین سازمان‌هایی نیازمند به کارگیری سبک جدیدی از مدیریت به نام«مدیریت دانش» می‌باشند.برخی از سازمان‌ها براین باورند که با تمرکز صرف بر افراد، فناوری و فنون می‌توان دانش را مدیریت کرد(قربانی،1388،ص48).

نوناكا و تاکیشی[11] (١٩٩٥) ادعا می كنند كه مدیریت دانش به عنوان توانایی سازمان در ایجاد، ذخیره و توزیع دانش، برای برتری رقابتی در حوزه های كیفیت، سرعت، نوآوری و قیمت، مطلقاً حیاتی است. با وجود آنكه دانش به آسانی قابل اندازه‌گیری نیست، سازمان‌ها بایستی دانش را به منظور دستیابی به مزایایی كه از مهارت‌ها، تجارب و دانش ضمنی كارمندان در سیستم و ساختارشان، قابل اكتساب است، به طور مؤثر مدیریت كنند(هانگ[12] ،2005).

تحلیل تعاریف ارائه شده نشان می دهد كه بسیاری از آن ها در یك مورد شباهت دارند و آن اینکه مدیریت دانش منجر به بهبود عملكرد سازمانی می‌گردد. عوامل حیاتی مدیریت دانش موفق، متعدد هستند که برخی تحت کنترل و برخی خارج از کنترل هستند (حسنعلی [13]،2002).

واژه چابک توصیف گر سرعت و قدرت پاسخگویی هنگام مواجهه با رویدادهای داخلی و خارجی سازمان است.سازمان چابک برای درک و پیش بینی تغییرات محیط کسب و کار طراحی شده و در این راستا به ساختاربندی خود می پردازد.از عوامل اساسی که باعث ایجاد و ارتقای چابکی سازمان است می توان به آگاهی، انعطاف پذیری و بهره وری اشاره نمود.تولید چابک راهی برای تغییر روش تولید، طراحی و ایجاد مدیریت و بازاریابی سازمان های بزرگ و کوچک است(لحافی،1390،ص22).

دانش به عنوان مهمترین جنبه رقابتی آن سازمان را قادر می‌سازد تا بهره‌ور باشد و از محصولات و خدمات رقابتی رها شود. یکی از پایه‌های افزایش بهره‌وری مدیریت دانش، چابک بودن مؤثر است. حجم بالای توسعه ادبیات در حوزه مدیریت دانش و چابکی سازمانی، اهمیت این دو مقوله را نشان می‌دهد. ما در این پژوهش، شکلی از همگرایی این دو را از این نظر که ابعاد آنها قویاً با یکدیگر ارتباط دارند، مورد بررسی قرار می‌دهیم و استدلال می‌کنیم که چابکی سازمانی زمانی حاصل می‌شود که مدیریت دانش، از هر حیث، در حال تعادل باشد.با توجه به لزوم دستیابی همزمان به بهره وری و انعطاف پذیری در سازمان های دولتی برای مواجه با تغییرات و اغنای مشتری و همچنین نقش مؤثر فناوری اطلاعات در این امر، این پژوهش با هدف كمك به سازمان های دولتی از جمله سازمان آموزش و پرورش در نظر دارد به ارائه ی تفسیری از عوامل مؤثر مدیریت دانش بر دستیابی به چابکی سازمانی كاركنان بپردازد . لذا پژوهش حاضر می كوشد با بررسی رابطه بین مدیریت دانش  بر چابکی سازمانی  سازمان آموزش و پرورش شهرستان  کرمانشاه را ارایه دهد.

 

1-4-اهداف پژوهش

1-4-1-هدف كلی پژوهش عبارت است از:

بررسی رابطه بین مدیریت دانش با چابكی سازمانی كاركنان آموزش و پرورش شهرستان كرمانشاه

1-4-2-اهداف ویژه پژوهش به شرح ذیر میباشد:

1-تعیین میزان رابطه بین اكتساب دانش با چابكی سازمانی كاركنان

2-تعیین میزان رابطه بین ایجاد دانش با چابكی سازمانی كاركنان

3-تعیین میزان رابطه بین ذخیره كردن دانش با چابكی سازمانی كاركنان

4-تعیین میزان رابطه بین توزیع دانش با چابكی سازمانی كاركنان

5-تعیین میزان رابطه بین نگهداری دانش با چابكی سازمانی كاركنان

 

1-5-فرضیه‏های پژوهش:

1-5-1-فرضیه كلی:

بین مدیریت دانش با چابكی سازمانی كاركنان رابطه معناداری وجود دارد.

1-5-2-فرضیات فرعی:

1-بین میزان اكتساب دانش با چابكی سازمانی كاركنان رابطه معنی داری وجود دارد .

2- بین میزان ایجاد دانش با چابكی سازمانی كاركنان رابطه معنی داری وجود دارد .

3- بین میزان ذخیره كردن دانش با چابكی سازمانی كاركنان رابطه معنی داری وجود دارد .

4- بین میزان توزیع دانش با چابكی سازمانی كاركنان رابطه معنی داری وجود دارد .

5- بین میزان نگهداری دانش با چابكی سازمانی كاركنان رابطه معنی داری وجود دارد .

 

1-6-تعاریف مفاهیم واصطلاحات :

1-6-1-تعاریف مفهومی:

1-6-1-1مدیریت دانش : دانش فرایندی است که به سازمان‌ها یاری می‌کند اطلاعات مهم را بیابند، گزینش، سازماندهی‌ و منتشر کنند و تخصصی است که برای فعالیت‌هایی چون حل مشکلات، آموختن پویا، برنامه‌ریزی‌ راهبردی و تصمیم‌گیری ضروری است.تعریف اسوان از مدیریت دانش یکی از بهترین تعاریف قلمداد می‌شود:مدیریت دانش هرگونه فرایند یا عمل تولید، کسب، تسخیر، ترویج و جامعه‌پذیری و کاربرد آن‌ است، در هرجایی که دانش استقرار یابد، یادگیری و عملکرد سازمان را افزایش می‌دهد(قربانی،1388،ص56).

1-6-1-2-ایجاد دانش: ایجاد دانش متخصصان یکی از ضروریات اصلی در زمینه تحقیق مدیریت دانش در سازمان‏های دانشی است، چرا که با شناسایی دانش‏های ذخیره شده در اذهان کارکنان می‏توان ضمن بررسی نقاط قوت آنها به نقایص و تعدیل دانش تخصصی افراد با دانش مورد نیاز سازمان همت گمارد.یک راه برای شناسایی دانشی که باید در اختیار گرفته شده و کسب گردد، انجام ممیزی دانش است(صالحی،1391،ص54).

1-6-1-3-اکتساب و جمع آوری دانش: در طول تاریخ بشر، انسان‏ها همواره در جستجوی دانش بوده‏اند چرا که دانش اندوزی را باعث موفقیت می‏دانستنددانش هم می‏تواند از داخل و هم از خارج سازمان کسب شود(صالحی،1391،ص54).

1-6-1-4-اشتراک دانش و توزیع دانش: وقتی می‏کوییم فردی دانش خود را توزیع می‏کند، به این معنی است که فرد، فرد دیگری را با استفاده از دانش، بینش، و افکار خود راهنمایی می‏کند تا او را کمک کند که موقعیت خود را بهتر ببیند(صالحی،1391،ص54).

1-6-1-5-نگهداری از دانش: در این مرحله، تمام توجه مدیریت دانش به این نکته متمرکز است که دانش موجود در سازمان‏ها، کاربردی شود تا به سوددهی سازمان بینجامد(صالحی،1391،ص54).

1-6-1-6-ذخیره كردن دانش: ذخیره دانش بخش مهمی از مدیریت دانش است؛ با این وجود زمانی که شرکت‏ها دوباره سازماندهی می‏شوند ارزش حافظه سامانی اغلب دست کم گرفته می‏شود اما در مورد دور انداختن بخش‏های کهنه شده تجارب گذشته شرکت نباید به سادگی تصمیم گرفت(صالحی،1391،ص54).

1-6-1-7-چابکی سازمان

چابکی عبارت است از،شناسایی موفق مبانی رقابت (سرعت،انعطاف پذیری،نوآوری،کیفیت و سودآوری)، انسجام منابع و اقدامات مناسب در محیط دانش و دارای تغییرات سریع به وسیله فراهم کردن محصولات و خدمات مشتری پسند (شعیب زاده،1386،ص2).

1-6-2-تعاریف عملیاتی:

1-6-2-1-مدیریت دانش: این متغیر در سطح ابعاد در پنج شاخص اكتساب دانش،ایجاد دانش،ذخیره دانش،توزیع دانش و نگهداری دانش  قابل سنجش است که هر کدام از ابعاد ذکر شده در سطح نشانگر به فعالیتهایی تقسیم شده اند که جمعاً به تعداد 38 گویه است. در واقع مدیریت دانش به پارامترهای عملیاتی تبدیل شده که هر کدام از آنها در پرسش نامه استانداردشده به صورت سؤالاتی از نمونه آماری پرسیده می شوند.