کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل


آخرین مطالب


 

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کاملکلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

 

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کاملکلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل


 



1-2. بیان مسئله Error! Bookmark not defined.

1-3. اهداف پژوهش Error! Bookmark not defined.

1-3-1. هدف کلی Error! Bookmark not defined.

1-3-2. اهدف جزئی Error! Bookmark not defined.

1-۴. پرسش‌های پژوهش Error! Bookmark not defined.

۱-۵. اهمیت و ضرورت پژوهش Error! Bookmark not defined.

1-۶. تعریف‌های عملیاتی متغیرهای پژوهش Error! Bookmark not defined.

فصل دوم Error! Bookmark not defined.

مبانی نظری و پیشینه پژوهش Error! Bookmark not defined.

2-1. مقدمه Error! Bookmark not defined.

۲-۲ . مبانی نظری تحقیق Error! Bookmark not defined.

۲-2-1. سرفصل فرعی در مورد مبانی نظری تحقیق Error! Bookmark not defined.

۲-2-2. سرفصل فرعی در مورد مبانی عملی تحقیق Error! Bookmark not defined.

۲-3. پیشینه در داخل کشور Error! Bookmark not defined.

۲-4. پیشینه در خارج از ایران Error! Bookmark not defined.

2-5. جمع بندی و چهارچوب پژوهش Error! Bookmark not defined.فصل سوم Error! Bookmark not defined.

روش پژوهش Error! Bookmark not defined.

3-1. مقدمه Error! Bookmark not defined.

۳-۲. روش پژوهش Error! Bookmark not defined.

3-۳. جامعه پژوهش Error! Bookmark not defined.

۳-۴. روش نمونه‌گیری و حجم نمونه Error! Bookmark not defined.

3-5. ابزار گردآوری داده‌ها Error! Bookmark not defined.

3-7. روش تجزیه و تحلیل داده‌ها Error! Bookmark not defined.

فصل چهارم Error! Bookmark not defined.

یافته‌های پژوهش Error! Bookmark not defined.

4-1. سؤال اول Error! Bookmark not defined.

۴-۲. سؤال دوم Error! Bookmark not defined.

4ـ3.سؤال سوم……………………………………………………………………………………………………………..3

دانلود پایان نامه

 

فصل پنجم Error! Bookmark not defined.

نتیجه‌گیری و بحث Error! Bookmark not defined.

5-1. سؤال اول: Error! Bookmark not defined.

۵-۲. سؤال دوم: Error! Bookmark not defined.

۵ـ3 سؤال سوم: Error! Bookmark not defined.

۵-4 نتیجه‌گیری Error! Bookmark not defined.

۵-5. پیشنهادات Error! Bookmark not defined.

۵-6 محدودیت های پژوهش Error! Bookmark not defined.

منابع Error! Bookmark not defined.

 

فصل اول

 مقدمه:

 

حیات طیبه یکی از مقولات بنیادی در اندیشه‌ی بشر معاصر است. مسلمان و غیرمسلمان از منظر خاص خود این موضوع را موردمطالعه قرار داده‌اند و با توجه به دیدگاه‌های مکتبشان از آن تعریفی ارائه داده‌اند.

اصطلاح حیات طیبه برگرفته از قرآن کریم (آیه‌ی 97 سوره نحل) است. حیات پاک در اصطلاح اسلامی نوعی زندگی است که انسان در ارتباط باخدا به آن دست می‌یابد و با دست یافتن به آن در همه‌ی ابعاد وجودی خود از پلیدی برکنار خواهد ماند. این ابعاد شامل جسم، اندیشه و اعتقاد، میل، اراده و عمل است. (باقری،1389)

قرآن حیات طیبه را به‌عنوان حیات واقعی بیان نموده است. حیات طیبه اثر خاص و محصول نوعی زندگی است که در آن التزام و پای بندی به احکام و معارف دین، تحقق عینی و عملی یافته است. در حیات طیبه طهارت و پاکی، جمیع شئون انسان‌ها را در برگرفته و اعتقادات و اخلاقیات و اعمال و رفتار مردم تطهیر شده و معارف و مسائل اخلاقی و احکام الهی، مطهر و پاک‌کننده‌ی زندگی انسان‌هاست. (علی‌اکبری،1390)

در مبانی نظری تحول بنیادین نظام تعلیم و تربیت ایران نیز حیات طیبه به‌عنوان وضع مطلوب زندگی بشر بر اساس نظام معیار ربوبی است که با انتخاب و التزام آگاهانه و اختیاری این نظام معیار در همین زندگی دنیایی و در جهت تعالی آن از سوی خداوند به انسان اعطا می‌شود و تحقق آن باعث دستیابی به‌غایت اصیل زندگی انسان یعنی قرب الی الله خواهد شد.

از مفهوم تربیت تعاریف متعددی ارائه‌شده است ولی در مبانی نظری سند تحول بنیادین تعلیم و تربیت ایران به‌عنوان مهم‌ترین سند اجرایی در حوزه آموزش‌وپرورش تربیت عبارت است از:”فرآیند تعاملی زمینه‌ساز تکوین و تعالی پیوسته هویت متر بیان، به صورتی یکپارچه و مبتنی بر نظام معیار اسلامی به‌منظور هدایت ایشان در مسیر آماده شدن جهت تحقق آگاهانه و اختیاری مراتب حیات طیبه در همه‌ی ابعاد”(مبانی نظری سند تحول بنیادین تعلیم و تربیت)

با توجه به اینکه هدف همه‌ی فعالیت‌های تربیتی نیل به قرب الی الله بیان‌شده است و راه رسیدن به این هدف متعالی نیز در تحقق مراتب حیات طیبه عنوان‌شده است و با عنایت به نقش کلیدی آموزش‌وپرورش در تربیت نیروی انسانی موردنیاز جامعه، بررسی جایگاه حیات طیبه در مبانی نظری سند تحول بنیادین تعلیم و تربیت و شناسایی نقش آموزش‌وپرورش در فراهم آوردن زمینه‌ی تحقق حیات طیبه اهمیت زیادی دارد.

در این فصل ضمن بیان مسئله و بیان اهمیت و ضرورت تحقیق ازلحاظ عملی و نظری و بیان اهداف و سؤالات پژوهش به تعریف واژگان و مفاهیم خواهیم پرداخت.

1 ـ 1 بیان مسئله:

تعلیم و تربیت همواره از دغدغه‌های مصلحان و متفکران بوده و تعاریف متعددی از آن ارائه داده‌اند. طبق تعریفی که از تربیت در فلسفه تربیت در ایران (سند تحول بنیادین آمورش و پرورش) بیان‌شده است تربیت عبارت است از “فرآیند تعاملی زمینه‌ساز تکوین و تعالی پیوسته هویت متر بیان، به صورتی یکپارچه و مبتنی بر نظام معیار اسلامی به‌منظور هدایت ایشان در مسیر آماده شدن جهت تحقق آگاهانه و اختیاری مراتب حیات طیبه در همه‌ی ابعاد. (مبانی نظری تحول بنیادین در نظام

این مطلب را هم بخوانید :

معلوم بودن – سبز اندیشان امروز تعلیم و تربیت رسمی عمومی جمهوری اسلامی ایران،139:1391)

اگر تعلیم و تربیت را صیرورت و تحول آدمی از وضع موجود به وضع مطلوب تلقی کنیم، بدون شک این تحول، نیازمند به آگاهی از هدف و مجموعه اهدافی است که جهت و مسیر حرکت و سرانجام، منزل نهایی آن را مشخص می‌سازد. آنچه به نام فلسفه آموزش‌وپرورش و یا فلسفه و اصول آموزش‌وپرورش نامیده می‌شود، بیشتر جنبه‌ای است از فلسفه که به سنجش آموزش‌وپرورش سازمان‌یافته‌ای که مقصد آن آماده کردن نوآموزان برای زندگانی است می‌پردازد به همین دلیل است که پرسش‌های آن بیشتر درباره‌ی برنامه، هدف، روش واصل‌هایی است که باید برگزید. (نقیب زاده،1368:17)

نوع اهداف تربیت نیز به عقاید انسان‌ها و نوع نگرش‌ها و جهان‌بینی آن‌ها بستگی دارد. مکاتب و گروه‌های مختلف، اهداف گوناگونی برای فعالیت‌ها و نظام تربیتی خود قائل‌اند. هدف نهایی تربیت در دیدگاه اسلام، الهی شدن آدمی است؛ بنابراین غایت تربیت در سند تحول بنیادین تعلیم و تربیت ایران که برگرفته از مبانی تعلیم و تربیت اسلامی است در راستای غایت زندگی انسان قرب الی الله و حرکت به‌سوی خدا عنوان‌شده است. نیل آدمیان به قرب الی الله نیز مستلزم تحقق اختیاری نوعی زندگانی شایسته انسان بر اساس نظام معیار دینی است که “حیات طیبه”نام دارد.

اصطلاح حیات طیبه برگرفته از قرآن کریم (آیه 97 سوره نحل) و مفهومی تعالی‌بخش و انسان‌ساز قرآنی است که بر “ایمان”و “عمل صالح”استوار است و در صورت تبیین دقیق و جامع آن، می‌تواند به نیازهای انسان سرگشته و مضطرب عصر حاضر پاسخ دهد و او را به زندگی مطلوب دنیوی و اخروی در همه‌ی ابعاد و مراتب رهنمون سازد و تحقق آن موجب دستیابی به قرب الی الله و مقام خلیفه‌اللهی خواهد شد. (علی‌اکبری به نقل از نوید،1390)

در شرح حیات طیبه توصیف‌ها و تعریف‌های متعددی بیان‌شده است. در نقلی حیات طیبه به این صورت تعریف‌شده است که حیات پاک در اصطلاح اسلامی، نوعی زندگی است که انسان در ارتباط باخدا به آن دست می‌یابد و با دست یافتن به آن در همه‌ی ابعاد وجودی خود از پلیدی برکنار خواهد بود. این ابعاد شامل جسم، اندیشه و اعتقاد، میل، اراده و عمل است. (باقری،87:1389)

در حیات طیبه که به معنای زندگی پاک است، طهارت و پاکی، جمیع شئون انسان‌ها را در برگرفته و اعتقادات و اخلاقیات و اعمال و رفتار مردم تعدیل‌شده است در حقیقت حیات طیبه اثر خاص و محصول نوعی زندگی است که در آن التزام و پای بندی به احکام و معارف دین، تحقق عینی و عملی یافته است. (علی‌اکبری،1390)

در مبانی نظری سند تحول بنیادین تعلیم و تربیت ایران نیز حیات طیبه به این صورت تعریف‌شده است، حیات طیبه وضع مطلوب زندگی بشر بر اساس نظام معیار ربوبی است که با انتخاب و التزام آگاهانه و اختیاری این نظام معیار در همین زندگی دنیایی و در جهت تعالی آن از سوی خداوند به انسان اعطا می‌شود و تحقق آن باعث دستیابی به‌غایت اصیل زندگی انسان، یعنی قرب الی الله خواهد شد. (مبانی نظری تحول بنیادین در نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی جمهوری اسلامی ایران،92:1390)

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
[دوشنبه 1399-06-31] [ 02:07:00 ب.ظ ]




1-3 هدف کلی پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………………. 9

1-4 هدف های جزئی پژوهش ………………………………………………………………………………………………………….. 9

1-5 سؤالات پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………….. 9

1-6 تعریف واژه ها واصطلاحات …………………………………………………………………………………………………..   10

1-6-1 هوش فرهنگی …………………………………………………………………………………………………………………..   10

1-6-2 مؤلفه های هوش فرهنگی ………………………………………………………………………………………………….    10

1-6-2-1 مؤلفه فراشناختی هوش فرهنگی ………………………………………………………………………………………   10

1-6-2-2 مؤلفه شناختی هوش فرهنگی ………………………………………………………………………………………….   10

1-6-2-3 مؤلفه انگیزشی هوش فرهنگی …………………………………………………………………………………………   10

1-6-2-4 مؤلفه رفتاری هوش فرهنگی …………………………………………………………………………………………..   11

1-6-3 سند برنامه درسی ملی ایران ……………………………………………………………………………………………….    11

1-6-4 سند تحول بنیادین آموزش و پرورش …………………………………………………………………………………..   11

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه تحقیق………………………………………………………………………………….  12              

مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………………….   13

2-1 تعاریف و نظریه های هوش ……………………………………………………………………………………………………… 13

2-2 فرهنگ …………………………………………………………………………………………………………………………………   17

2-3 مشخصه های فرهنگ   …………………………………………………………………………………………………………..   19

2-4 تنوع فرهنگی   ………………………………………………………………………………………………………………………… 20

2-5 ضرورت توجه به ایده هوش فرهنگی  ………………………………………………………………………………………  21

2-6 تعاریف هوش فرهنگی   ………………………………………………………………………………………………………….. 23

2-7 امتیازات هوش فرهنگی   …………………………………………………………………………………………………………  26

2-8 اجزای هوش فرهنگی ………………………………………………………………………………………………………………. 27

2-9 ابعاد سه گانه هوش فرهنگی ……………………………………………………………………………………………………… 29

2-9-1 بعد شناختی (سر)  ………………………………………………………………………………………………………………  29

2-9-2 بعد فیزیکی (بدن)  …………………………………………………………………………………………………………….   30

2-9-3 بعد احساسی- انگیزشی (قلب)    …………………………………………………………………………………………  31

2-10 ابعاد هوش فرهنگی    ……………………………………………………………………………………………………………  32

2-10-1 استراتژی در هوش فرهنگی    …………………………………………………………………………………………….  33

مقاله - متن کامل - پایان نامه

 

2-10-2 دانش در هوش فرهنگی    ………………………………………………………………………………………………….. 33

2-10-3 انگیزش در هوش فرهنگی   ……………………………………………………………………………………………….. 34

2-10-4 رفتار در هوش فرهنگی  …………………………………………………………………………………………………….. 35

2-11 تقویت هوش فرهنگی  …………………………………………………………………………………………………………… 36

2-11-1 الگوی مراحل شش گانه ارلی و موساکوفسکی  …………………………………………………………………….. 37

2-11-2 الگوی قواعد مشارکت تومای و اینکسون ……………………………………………………………………………… 38

2-11-3 الگوی حلقه های سه گانه باووک و همکاران ………………………………………………………………………… 39

2-12 ویژگی های مؤثر در هوش فرهنگی  ………………………………………………………………………………………… 40

2-13 پیشینه تحقیق   ……………………………………………………………………………………………………………………… 40

2-13-1 تحقیقات داخلی  ……………………………………………………………………………………………………………….. 40

2-13-2 تحقیقات خارجی ………………………………………………………………………………………………………………. 45

2-14 سند برنامه درسی ملی ایران  …………………………………………………………………………………………………… 48

2-15 سند تحول بنیادین آموزش و پرورش ………………………………………………………………………………………. 51

2-16 چارچوب مفهومی پژوهش………………………………………………………………………………………………………. 53

فصل سوم : روش شناسی تحقیق ……………………………………………………………………………………………  54

مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………………..  55

3-1 روش پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………………..  57

3-2 جامعه آماری ………………………………………………………………………………………………………………………….  58

3-3 نمونه و روش نمونه گیری ……………………………………………………………………………………………………….  58

3-4 ابزار پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………………… 58

3-5 روایی و پایایی ………………………………………………………………………………………………………………………… 58

3-6 روش اجرا و جمع آوری اطلاعات پژوهش ………………………………………………………………………………… 59

3-7 روش تجزیه و تحلیل یافته های پژوهش ……………………………………………………………………………………. 60

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته های پژوهش ……………………………………………………………………….. 62

مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………………. 63

فصل پنجم : بحث، نتیجه گیری و پیشنهادات ……………………………………………………………………………. 87

5-1 نتایج بررسی پرسشهای پژوهش ………………………………………………………………………………………………… 88

5-2 پیشنهادات ………………………………………………………………………………………………………………………………. 93

این مطلب را هم بخوانید :

5-2-1 پیشنهادهای اجرایی ……………………………………………………………………………………………………………… 93

5-2-2 پیشنهادهایی برای پژوهش های آتی ………………………………………………………………………………………. 93

5-3 محدودیت های پژوهش……………………………………………………………………………………………………………. 94

منابع فارسی و انگلیسی ………………………………………………………………………………………………………..  95

مقدمه

رشد روزافزون تعاملات و مبادلات بین المللی و ناهمگونی نیروی کار، توجه بسیاری از صاحب‌نظران مدیریت و کسب و کار را به شناسایی و تقویت قابلیتهایی که به حضور اثربخش در محیط‌های بسیار پیچیده و پویای جهانی بینجامد، معطوف کرده است. در میان این قابلیتها، هوش فرهنگی مهمترین ابزاری است که می توان برای مواجهه مناسب با موقعیتهای چندفرهنگی به کار گرفت. هوش فرهنگی کمک می کند با درک سریع و صحیح مؤلفه های فرهنگی مختلف، رفتاری متناسب با هر یک از آنها بروز دهیم.

در میان مهارتهای مورد نیاز قرن 21، توانایی تطبیق مستمر با افرادی از فرهنگهای مختلف و توانایی اداره ارتباطات بین فرهنگی حائز اهمیت است. محیط کار جهانی، نیاز به افرادی دارد که با فرهنگهای مختلف آشنا باشند و بتوانند با افراد سایر فرهنگها ارتباط مناسب برقرار کنند. برای این منظور، افراد نیاز به هوش فرهنگی دارند. مدیران مناسب سازمانهای امروزی، مدیرانی خواهند بود که علاوه بر برخوردار بودن از مهارتهای فردی و تکنیکی بالا، از هوش فرهنگی و عاطفی مناسبی برخوردار باشند. به عبارت بهتر برای کسب توانایی درک بالای احساسی مؤثر، برخورداری از هوش فرهنگی مناسب از ضروریات است.

1-1 بیان مسأله

بسیاری از سازمانهای قرن بیست و یکم چندفرهنگی هستند. محصولی که در یک کشور طراحی می شود، شاید در 10 کشورتولید شود و در بیش از 100 کشور به فروش برسد. این واقعیت سبب پویایی فراوان روابط در محیط های چندفرهنگی شده است، به نحوی که تفاوت در زبان، قومیت، سیاستها و بسیاری خصوصیات دیگر می تواند به عنوان منابع تعارض بالقوه ظهور کند و در صورت نبود درک صحیح، توسعه روابط کاری مناسب را با مشکل مواجه سازد(تری یاندیس[1]2006، ص25).

این دشواریهای ادراکی سبب ارائه مفهومی نوین در مباحث شناختی شده است که با نام”هوش فرهنگی” شناخته می شود. در شرایط کاری کنونی که تنوع و جهانی سازی به صورت فزاینده ای رشد کرده است، این هوش قابلیت مهمی برای کارکنان، مدیران و سازمانها محسوب می شود.

در دنیایی که عبور از مرزها کاری عادی و ساده شده است، داشتن هوش فرهنگی یک نیاز حیاتی برای همه افراد است. چنانکه افراد موفق رمز برخورد با فرهنگ های گوناگون ملی، فراملی و سازمانی را به خوبی می آموزند و از آموزه های خود نهایت استفاده را می برند(تاون سنگ[2]،2004).

هوش فرهنگی حوزه مدرنی از هوشمندی است، که امکان میانجیگری در فضاهای کاری متنوع را مطرح می کند. بعضی از جنبه های فرهنگی مسأله کاملا قابل دیدن است و آشکارا می توان این هوشمندی را درنحوه برخورد برخی افراد و در رفتارهایی که انجام می دهند مشاهده کرد .

فرهنگ ها برنامه هایی هستند که ما را هدایت می کنند تا به نحو خاصی عمل نماییم و مهمترین مفهومی که در اینگونه رفتارها قابل مشاهده است و توجیه گر رفتار کسانی است که در یک فرهنگ مطابق باهنجارهای آن عمل می کنند. مفهوم، به هنجار بودن یا نرمال بودن است. قاعدتا نرمال بودن برای هرفرهنگی متفاوت از فرهنگ دیگر است، اما هر فرهنگ برای خود مفاهیمی از چگونه زیستن را مطرح می سازد. بنابراین هوش فرهنگی به افراد کمک می نماید که به نحو مؤثری تفاوتهای درون و بین فرهنگی راکنترل و مدیریت نمایند.

درهرحال فهم بیشترموقعیت ها و بخش های چالش برانگیز فرهنگ با عقاید، ارزش ها، انتظارات، نگرشها و مفروضه هایی مرتبطند  که بطور آشکارا یا نهان قابل مشاهده و ارزیابی هستند. در عین حال کسی که دارای هوش فرهنگی بالایی است،  این آمادگی را دارد که اختلاف فرهنگی رادرک نموده و با قدرت در این عرصه که پراست از تفاوتها، فعالیت نماید .

فرهنگ های مختلف و حتی در خرده فرهنگ ها در درون یک فرهنگ ملی طیف وسیعی از احساسات وعواطف وجود دارد. بنابراین اثرات تفاوتهای فرهنگی و مدیریت این گونه تنوعات از مقوله های پیچیده می باشد(هریس و مورن[3]،2004،ص150). تحقیقات نشان می دهند که تفاوت های بین فرهنگ های ملی، یکی از عوامل مهم تعیین کننده ی نوع رفتار، می باشد(بارکر[4]، 2005،گرین و هیل[5]،2005، ص351). کسی که دارای هوش فرهنگی بسیار بالایی است،  حصارهای فرهنگی را درک نموده و می داند همین حصارهاست که می تواند رفتار ما و دیگران را چارچوب بندی نماید و می تواند نحوه فکرکردن و واکنش نشان دادن را درموقعیت های مختلف توجیه نماید. و همین فرد قادر است این بندها و حصارها را کاهش دهد(انگ، ریو[6]،2005). این افراد قادرند به آسانی اختلاف ها را رفع نموده و نوعی هم افزایی(سینرژی) فرهنگی را به وجود آورند. این هم افزایی برای حل مسایل، کسب دیدگاههای نوین وافزایش علاقمندیها و متنوعات مختلف در درون فضای کاری مناسب می باشد(انگ، ریو،45:2005).

هوش فرهنگی یک قلمرو و یک حوزه جدید از هوش را ارائه می کند، که در کل به عنوان توانایی و قابلیت برقراری ارتباط مؤثر و کارآمد با افرادی با پیشینه متفاوت تعریف می شود. هوش فرهنگی بینش هایی را درباره توانایی ها و قابلیت های افراد برای از عهده موقعیت های چند فرهنگی بر آمدن، درگیر شدن در معادلات بین فرهنگی و عمل کردن در گروه های کاری متفاوت از نظر فرهنگی فراهم می کند(لوگو5،21:2007). بنابراین تحقیق و بررسی برای توسعه و تأیید هوش فرهنگی لازم می باشد.

مرکز هوش فرهنگی6، یک الگوی چهاربعدی برای سنجش هوش فرهنگی، که مهم ترین چارچوب مفهومی هوش فرهنگی نیز محسوب می شود، معرفی کرده که در این تحقیق از آن استفاده شده است و ابعاد این مقیاس شامل:

هوش فرهنگی فرا شناختی: بدین معناست که فرد چگونه تجربیات میان فرهنگی را درک می کند. این استراتژی بیانگر فرایندهایی است که افراد برای کسب و درک دانش فرهنگی به کار می برند. این امر زمانی اتفاق می افتد که افراد در مورد فرایندهای فکری خود و دیگران قضاوت می کنند. استراتژی هوش فرهنگی شامل تدوین استراتژی پیش از برخورد میان فرهنگی، بررسی مفروضات در حین برخورد و تعدیل نقشه های ذهنی در صورت متفاوت بودن تجارب واقعی از انتظارات پیشین می باشد.

هوش فرهنگی شناختی: دانشی است که بیانگر درک فرد از تشابهات و تفاوتهای فرهنگی است و دانش عمومی و نقشه های ذهنی و شناختی فرد از فرهنگ های دیگر را نشان می دهد. این جنبه مبتنی برشناخت نظام های اقتصادی و قانونی، هنجارهای موجود در تعاملات اجتماعی، عقاید مذهبی، ارزش های زیبایی شناختی و زبان فرهنگ های دیگر می باشد.

هوش فرهنگی انگیزشی: میزان تمایل فرد به تجربه نمودن فرهنگ های دیگر و ارتباط با افراد مختلف درسایر فرهنگها را نشان می دهد. این انگیزه شامل ارزش درونی افراد برای تعاملات چند فرهنگی و اعتماد به نفسی است که به فرد اجازه می دهد که در موقعیتهای فرهنگی مختلف به صورتی اثر بخش عمل کند.

هوش فرهنگی رفتاری: این امر قابلیت فرد را در سازگاری با رفتارهای کلامی و غیرکلامی که برای برخورد با فرهنگهای مختلف مناسب هستند، نشان می دهد. رفتار هوش فرهنگی مجموعه ای از پاسخ های رفتاری منطقی را که در موقعیتهای مختلف به کار می آیند و متناسب با یک تعامل خاص یا موقعیت ویژه ازقابلیت اصلاح وتعدیل برخوردارند شامل می شود.

تحقق ارزش ها و آرمان های متعالی انقلاب اسلامی مستلزم تلاش همه جانبه در ابعاد فرهنگی، علمی،  اجتماعی، سیاسی و اقتصادی است. عرصه تعلیم وتربیت از مهم ترین زیر ساخت های تعالی همه جانبه کشور و ابزار جدی برای ارتقای سرمایه انسانی شایسته کشور، در عرصه های مختلف است و تحقق آرمان های متعالی انقلاب اسلامی ایران مانند احیای تمدن عظیم اسلامی، حضور سازنده، فعال و پیشرو در میان ملت ها و کسب آمادگی برای برقراری عدالت و معنویت درجهان درگرو تربیت انسان های عالم، متقی، آزاده و اخلاقی است. تعلیم و تربیتی که تحقق بخش حیات طیبه، جامعه عدل جهانی و تمدن اسلامی ایرانی باشد. در پرتو چنین سرمایه انسانی متعالی است که جامعه بشری آمادگی تحقق حکومت جهانی انسان کامل را یافته است و در سایه چنین حکومتی ظرفیت و استعدادهای بشر به شکوفایی وکمال خواهد رسید. تحقق این هدف نیازمند ترسیم نقشه راهی است که در آن نحوه طی مسیر، منابع و امکانات لازم، تقسیم کار درسطح ملی و الزامات در این مسیر به صورت شفاف و دقیق مشخص شده باشد. در تهیه سند ملی تحول بنیادین آموزش و پرورش کوشش شده تا با الهام گیری ازاسناد بالادستی وبهره گیری از ارزش های بنیادین آنها و توجه به اهداف راهبردی نظام جمهوری اسلامی ایران، چشم انداز و اهداف تعلیم وتربیت درافق 1404 هجری شمسی تبیین شود. تحول بنیادین در نظام آموزش و پرورش، مبتنی برآرمان های بلند نظام اسلامی باید معطوف به چشم اندازی باشد که در افق روشن 1404 ترسیم گر ایرانی توسعه یافته با جایگاه اول اقتصادی، علمی و فناوری در سطح منطقه باهویتی اسلامی انقلابی و الهام بخش جهان اسلام همراه با تعاملی سازنده و مؤثر در عرصه روابط بین المللی است.

اگرچه در سه دهه گذشته تلاش های وافری از طرف مسئولان و دست اندرکاران نظام تعلیم وتربیت برای بهبود و اصلاح نظام آموزشی کشور به عمل آمدکه نتایج مثبت و مفیدی نیز برجای گذاشته است؛ ولی هنوز آموزش و پرورش با چالش های جدی روبه رو است و برون داد آن درطراز جمهوری اسلامی ایران و پاسخگوی تحولات محیطی و نیازهای جامعه نمی باشد. از این رو تأکیدات  رهبرانقلاب اسلامی مبنی بر ضرورت تحول بنیادی در آموزش و پرورش با تکیه برفلسفه تعلیم و تربیت اسلامی ایرانی و تدوین الگوی اسلامی ایرانی برای تحول و پرهیز از الگوهای وارداتی، کهنه و تقلیدی محض، چراغ راه برون رفت ازچالش های نظام آموزشی کشوراست.

” برنامه درسی ملی “سندی است که نقشه کلان برنامه درسی و چارچوب نظام برنامه ریزی درسی کشور را به منظور تحقق اهداف آموزش و پرورش نظام جمهوری اسلامی ایران تعیین و تبیین می نماید. تولید برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران بر اساس مبانی، ارزش ها و اهداف تربیت اسلامی و با استفاده ازتوانمندی های بومی و ملی و بهره برداری از تجربه های معتبر و موفق جهانی ، در پاسخ به نیازها و مطالبات جامعه پویای ایران اسلامی، الگوی تازه ای از برنامه درسی و تربیتی را ارائه می دهد و گامی مهم در راستای مستند سازی و کیفیت بخشی نظام تعلیم و تربیت کشور است.

برنامه درسی ملی به عنوان یکی از زیر نظامهای اصلی سند تحول بنیادین و به منزله نقشه جامع یادگیری، زمینه ایجاد تحول همه جانبه، گسترده و عمیق در مفاهیم و محتوای آموزشی را فراهم می آورد. رسالت برنامه درسی ملی فراهم آوردن ساز و کارهای مناسب برای طراحی، تدوین، اجرا و ارزشیابی از برنامه های درسی در سطوح ملی تا محلی می باشد تا مبتنی بر فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی، مفاهیم آموزشی و تربیتی به صورت نظام مند و ساختار یافته در اختیار کودکان و نوجوانان قرار گیرد و محیطی با نشاط و مدرسه ای دوست داشتنی را به تصویر بکشاند.

با توجه به هوش فرهنگی، مؤلفه های آن و وسعت مفاهیم در برگیرنده این هوش همچون احترام گذاشتن به دانش فرهنگی مردم فرهنگهای مختلف، شناخت نظامهای حقوقی و اقتصادی دیگر فرهنگها، قدرت اجتماعی کردن خود در یک فرهنگ نا آشنا و قدرت تغییر رفتار کلامی در تعامل فرهنگی در صورت نیاز و… و بیشترین کاربرد این نوع از هوش در بحثهای مدیریت و عدم توجه کافی در حوزه علوم تربیتی این سئوال ایجاد می شود که به چه میزان به هوش فرهنگی در نظام تعلیم و تربیت رسمی ایران توجه شده است؟

نظام تعلیم و تربیتی که هدف آن، پرورش و تربیت انسان های عالم، اخلاق مدار و موفق در روابط بین المللی است و پرورش یافتگانی که توان برخورد صحیح در تعاملات بین فرهنگی را داشته باشند. با توجه به تنوع فرهنگی موجود در ایران ضروری است، سند برنامه درسی ملی ایران و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش که پایه و اساس نظام تعلیم و تربیت در ایران است، مورد بررسی قرار گیرد تا جایگاه و میزان توجه به مؤلفه های هوش فرهنگی در این دو سند آشکار شود.

اکنون پس از تدوین و اجرایی شدن سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و سند برنامه درسی ملی ایران، این انتظار می رود که با توجه به بازنگری در سیاست ها و تغییر زیر بنای نظام آموزشی به مقوله هوش فرهنگی توجه لازم شود، و نمود آن در برنامه درسی تمام مقاطع تحصیلی در سطوح ملی تا محلی مشاهده شود که در پژوهش حاضر این موضوع مورد بررسی قرار می گیرد.

مسأله پژوهش حاضر ” جایگاه مؤلفه های هوش فرهنگی در محتوای سند برنامه درسی ملی و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش ”  است، بنابر این مؤلفه های هوش فرهنگی در محتوای  سند برنامه درسی ملی و سند تحول بنیادین چه جایگاهی دارد؟

1-2 اهمیت وضرورت پژوهش

هوش فرهنگی، توانایی افراد برای رشد شخصی از طریق تداوم یادگیری و شناخت بهتر میراثهای فرهنگی، آداب و رسوم و ارزشهای گوناگون و رفتار مؤثر با افرادی با پیشینه فرهنگی و ادراک متفاوت است(ارلی و آنگ[7]، 2004). هوش فرهنگی را به عنوان قابلیت فرد برای سازگاری مؤثر با قالب های نوین فرهنگی تعریف می کنند و ساختار هوش فرهنگی را به انواع دیگرهوش از جمله هوش عاطفی و اجتماعی مربوط میدانند.

هوش فرهنگی، قابلیت و توانایی یک فرد برای عملکرد موثر در موقعیت هایی است که از نظر فرهنگی متفاوت می باشند. هوش فرهنگی بینش هایی را درباره توانایی و قابلیت های افراد برای برآمدن از عهده ی موقعیت های چند فرهنگی، درگیر شدن در تعاملات بین فرهنگی و عملکرد در گروههای کاری متفاوت از نظر فرهنگی، فراهم می کند (لوگو ،21:2007).

انجام پژوهش حاضر می تواند فوائد نظری و عملی در بر داشته باشد که شامل :

  1. به توجه بیشتر جایگاه مؤلفه های هوش فرهنگی در سند برنامه درسی ملی ایران و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش کمک نماید.
  2. باعث گسترش دانش نظری با توجه به جایگاه هوش فرهنگی شود.
  3. باعث شناسایی ابعاد و مؤلفه های هوش فرهنگی شود.
  4. کارشناسان و دست اندرکاران امور فرهنگی را در توجه به هوش فرهنگی یاری رساند.
  5. به برنامه ریزان درسی در لحاظ کردن مؤلفه های هوش فرهنگی کمک نماید.
  6. معلمان را در جهت بهبود امر تدریس با توجه به هوش فرهنگی یاری نماید.
  7. جایگاه هوش فرهنگی در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و سند ملی برنامه درسی را نمایان نماید.

1-3 هدف کلی پژوهش

تحلیل و تبیین جایگاه مؤلفه های هوش فرهنگی در سند برنامه درسی ملی ایران و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش.

1-4 هدف های جزئی پژوهش

  1. شناسایی و تبیین میزان توجه به مؤلفه های هوش فرهنگی در سند برنامه درسی ملی ایران.
  2. شناسایی و تبیین میزان توجه به مؤلفه های هوش فرهنگی در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش.

1-5 سؤالات پژوهش

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 02:07:00 ب.ظ ]




1-4-1- هدف کلی پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..8

1-4-2- اهداف جزیی پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….8

1-5- سوال­های پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………9

1-6- معرفی متغیرها………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..9

1-7- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………9

1-7-1- تعاریف مفهومی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………9

1-7-2- تعاریف عملیاتی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………10

فصل دوم…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………11

2-1- پیشینه نظری پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….12

2-2- ارزش­های شخصی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..12

2-2-1- تعریف ارزش­های شخصی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………12

2-2-2- منشا پیدایش ارزش­ها……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….13

2-2-3- ماهیت ارزش­ها………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….14

2-2-4- نقش و اهمیت ارزش­ها……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..15

2-2-5- شکل گیری و تحول ارزش­ها…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….15

2-2-6- تعارض ارزش­ها………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….16

2-2-7- کارکرد ارزش­ها………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….16

2-2-8- ارزش­ها از دیدگاه نظریه­های های روانشناسی…………………………………………………………………………………………………………………………………17

2-2-8-1- نظریه وبر……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….17

2-2-8-2-  نظریه اشپرانگر……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..17

2-2-8-3- نظریه روان­کاوی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….18

2-2-7-4- نظریه وجودی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..18

2-2-8-5- رویکرد انسان­گرایانه آلپورت………………………………………………………………………………………………………………………………………………….19

2-2-8-6- نظریه هافمن………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….19

2-2-7-7- نظریه راکیچ…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..19

دانلود مقاله و پایان نامه

 

2-2-8-8- نظریه اولویت­های ارزشی شوارتز ………………………………………………………………………………………………………………………………………….20

2-3- حمایت اجتماعی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..25

2-3-1- تعاریف حمایت اجتماعی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..25

2-3-2- انواع حمایت اجتماعی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….28

2-3-3- منابع حمایت اجتماعی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..30

2-3-4- نظریه­های مربوط به حمایت اجتماعی……………………………………………………………………………………………………………………………………………..32

2-3-4-1- دیدگاه روان پویشی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….32

2-3-4-2- دیدگاه روانی – اجتماعی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………32

2-3-4-3- رویکرد انسان­گرا…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….33

2-3-4-4- دیدگاه شناختی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….34

2-3-4-5- دیدگاه یادگیری اجتماعی – شناختی………………………………………………………………………………………………………………………………….34

2-3-5- مدل­های مطرح شده پیرامون حمایت اجتماعی………………………………………………………………………………………………………………………………35

2-3-5-1- مدل اپی ژنتیک……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………35

2-3-5-2- مدل سلسله مراتبی جبرانی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..36

2-3-5-3- مدل صمیمیت……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….36

2-3-5-4- مدل تعداد حمایت کننده­های در دسترس…………………………………………………………………………………………………………………………..36

2-3-5-5- نظریه دو عاملی سلامت هیجانی…………………………………………………………………………………………………………………………………………..37

2-3-5-6- چشم­انداز محیط نگر……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..37

2-3-5-7- چشم­انداز تفاوت فردی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….38

2-3-5-8- تئوری نظام شبکه­های ارتباطی…………………………………………………………………………………………………………………………………………….38

2-3-5-9- مدل در دسترس بودن حمایت اجتماعی……………………………………………………………………………………………………………………………..39

2-3-5-10- مدل سپر در برابر استرس…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..39

2-3-5-11- نظریه اثر اصلی یا تاثیر مستقیم…………………………………………………………………………………………………………………………………………40

2-4- اضطراب مرگ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….40

2-4-1- تعریف مرگ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………40

2-4-2- مراحل مرگ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………41

2-4-3- شکل­گیری مفهوم مرگ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………41

این مطلب را هم بخوانید :

2-4-4- تعریف اضطراب مرگ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..41

2-4-5- انواع اضطراب مرگ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………42

2-4-6- دیدگاه­های نظری مربوط به مرگ…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….44

2-4-6-1- روانکاوی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..44

2-4-6-2- وجودگرایی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….44

2-4-6-3- نظریه کوبلر- راس………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….46

2-4-7- اضطراب مرگ از دیدگاه اسلام…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………47

2-4-8- ترس از مرگ به مثابه اضطرابی واقعی……………………………………………………………………………………………………………………………………………..48

2-5- پیشینه تحقیقاتی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….50

2-5-1- تحقیقات انجام شده در زمینه ارزش های شخصی………………………………………………………………………………………………………………………….50

2-5-2- تحقیقات انجام شده در زمینه حمایت اجتماعی………………………………………………………………………………………………………………………………51

2-5-3- تحقیقات انجام شده در زمینه اضطراب مرگ…………………………………………………………………………………………………………………………………..54

فصل سوم……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….56

3-1- روش و طرح پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….57

3-2- جامعه آماری تحقیق، روش نمونه­گیری و حجم نمونه………………………………………………………………………………………………………………………………..58

3-3- موقعیت، شیوه اجرا و جمع­آوری اطلاعات……………………………………………………………………………………………………………………………………………………57

3-4- ابزار گردآوری داده­ها…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….57

3-5- اعتبار مقیاس­های پژوهش بر اساس تحلیل عاملی تأییدی…………………………………………………………………………………………………………………………58

3-6- مقیاس اضطراب مرگ…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..58

3-6-1- پایایی مقیاس اضطراب مرگ…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….59

3-6-2- اعتبار سازه مقیاس اضطراب مرگ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………59

3-7- مقیاس حمایت اجتماعی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………60

3-7-1- پایایی مقیاس حمایت اجتماعی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..61

3-7-2- اعتبار سازه مقیاس حمایت اجتماعی……………………………………………………………………………………………………………………………………………….61

3-8- مقیاس زمینه­یاب ارزشی شوارتز (SVS)………………………………………………………………………………………………………………………………………………………62

3-8-1- پایایی مقیاس زمینه­یاب ارزشی شوارتز (SVS)………………………………………………………………………………………………………………………………..63

3-8-2- اعتبار سازه مقیاس زمینه­یاب ارزشی شوارتز (SVS)……………………………………………………………………………………………………………………….63

3-9- روش­های آماری…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….64

فصل چهارم……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………65

4-1- شاخص‌های آمار توصیفی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..66

4-2- یافته­های استنباطی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………71

فصل پنجم……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..77

5-1- بحث و نتیجه­گیری……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….78

5-2- محدودیت­های پژوهشی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..86

5-3- پیشنهادها……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..86

5-3-1- پیشنهادهای پژوهشی ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………86

5-3-2- پیشنهادهای کاربردی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….86

منابع……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..88

منایع فارسی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….89

منابع لاتین……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….95

مقدمه

انسان در طول تاریخ همیشه به نحوی دستخوش دگرگونی، تغییر و تحولاتی بوده است. این تغییرات باعث شده است که انسان مجبور باشد خود را با این شرایط جدید سازگار کند. یکی از این تغییرات پدیده مرگ است. مرگ، شخصی­ترین و حتمی­ترین واقعیت درونی انسان­ها است. تفکر درباره مرگ بخش انفکاک­ناپذیری از روند زیستن بوده است که شاید بتوان ادعا کرد که بدون آن و ترس­های ناشی از آن، انگیزش کافی برای حیات وجود نخواهد داشت. از آن­جایی که مرگ بخش اجتناب­ناپذیر در زندگی هر فردی است، اشتغال فکری افراد در رابطه با مرگ و مردن نیز از امور اجتناب­ناپذیر می­باشد یکی از مهمترین ملاحظات بشر در ارتباط با مرگ و مردن موضوع ترس (هراس) از مرگ یا اضطراب مرگ است. اگر وجود ترس در انسان را واکنشی طبیعی بدانیم، هیچ ترسی طبیعی­تر از هراس بشر از مرگ نیست. از سوی دیگر شاید بتوان مرگ را بزرگترین و مهمترین سرچشمه ترس­ های آدمی دانست. واکنش­های هیجانی از ترس و جلوه­های گوناگون آن آغاز می­شود و سایر انواع عواطف را  نیز دربرمی­گیرد. در این میان بیشتر، عواطف آزاردهنده مانند اضطراب، افسردگی، خشم و احساس گناه دارد (مورین و ولش[1]، 2006). اضطرابی که در برابر مرگ ایجاد می­شود پدیده­ای طبیعی و دارای ارزش زیست­شناختی است، زیرا در غیاب این اضطراب، حیات در معرض خطر قرار می­گیرد. لذا این اضطراب از اجزای سازنده نهاد بشری و عاملی ضروری برای استمرار حیات فردی است. اما ترس از مرگ زمانی به عنوان یک آشفتگی هیجانی تلقی می­گردد که از حد طبیعی خود خارج شود و فرد را دچار استیصال و درماندگی نماید. به طوری که اشتغال فکری در مورد مرگ مانع از طی شدن روند طبیعی زندگی گردد. این نوع اضطراب در مبتلایان به بیماری­های مزمن و طولانی شایع­تر است (بلسکی[2]، 1999). افراد بیمار با توجه به ویژگی­های مربوط به بیماری، از وضعیت جسمی و روانی خاصی برخوردارند که ممکن است موانع و محدودیت­هایی را در زندگی برای آن­ها ایجاد کند و این موانع منجر به سرخوردگی و انزوا از فعالیت های اجتماعی می­شود. این کناره­گیری و اجتناب­ها خود زمینه ساز حالات افسردگی و اضطرابی می­شود. افراد بیمار با توجه به ماهیت بیماری خود در معرض اضطراب مرگ هستند و این اضطراب همان طور که گفته شد در بیماری­های مزمن مانند سرطان­ها، بیماری های قلبی، ایدز، ام اس و هپاتیت بیشتر مشاهده می­شود. در نتیجه بجاست که با فراهم کردن بسترهای حمایتی در جامعه و با شناسایی مشکلات و موانعی که در زندگی بیماران وجود دارد، در جهت رفع مشکلات، ارتقای روحیه و افزایش امیدواری و کاهش حالات افسردگی و اضطرابی بیماران تلاش شود. این پژوهش نیز با هدف شناخت عوامل ارزیابی­کننده درونی موثر بر نگرش بیماران (ارزش­ها) و تاثیر منابع تقویتی (حمایت اجتماعی) در اضطراب مرگ بیماران صورت گرفته است.

 

 

1-2- بیان مساله

بیماری تصلب چندگانه[3] که به اختصار به آن ام اس (MS) گفته می­شود، یک بیماری مزمن دستگاه اعصاب مرکزی (یعنی مغز و نخاع) می­باشد. در حال حاضر در حدود دو میلیون نفر در سرتاسر دنیا دچار این بیماری می­باشند. ام اس، بیماری مزمن و ناتوان­کننده­ای است که ماده سفید مغز را درگیر می­کند. دمیلینیزه شدن ماده سفید سبب ایجاد اختلالات و عوارضی در دستگاه عصبی می­شود (حسن­علیزاده و صدر­خوانلو، 1380). نمی­توان علت خاصی را در بروز این بیماری دخیل دانست اما مجموعه­ای از علل محیطی، عفونی، ژنتیکی، ایمنی، ویروس­ها، سموم، سوخت و ساز و موادی چون اکسیدنیتریک در بروز آن دخیل اند (براون[4]، 2005).

ام اس معمولاً درمان قطعی ندارد، هدف اصلی درمان ام اس، متوقف کردن ناتوانی پیشرونده ناشی از حملات حاد، ام اس عودکننده، بهبود یابنده یا پیشرونده مزمن است و به این منظور از داروهایی مانند کورتیکواستروئیدها[5] و اینترفرون­ها[6]یی مانند آونکس[7] و اینترفرون بتا – 1 ب[8] استفاده می شود (براون، 2005؛ جنتی، عظیمی و محمودی، 1381). اما، ممکن است حادثه بزرگتر از تغییر جسمی، تغییرات روحی و روانی آن­ها باشد. روان بیمار ام .اس تحت تأثیر جسم وی قرار می­گیرد و سخت وی را آزار می­دهد(روگلیاتی[9] و همکاران، 2006؛ جاناردان و باکسی[10]، 2002).

سلامت روان از اهم مسائل بهداشتی است و چگونگی تفکر، احساس و عملکرد ما را در مواجهه با موقعیت­های زندگی نشان داده و به درک ما از خود و زندگی معنی می­دهد، به طوری که در تعریف، به عنوان علمی برای بهزیستی، رفاه اجتماعی و سازش منطقی با پیش­آمدهای زندگی قلمداد می­شود (روگلیاتی و همکاران، 2006).

اهمیت پرداختن به جنبه­های روانی سلامت بر کسی پوشیده نیست . یکی از مهم­ترین دلایل اهمیت بهداشت روان، شیوع بالا و ناتوان­کننده و نیز بسیار شدید و طولانی بعضی از اختلالات روانی است، بطوریکه طبق گزارش مجامع علمی، حدود نیم میلیارد نفر از مردم دنیا از اختلالات روانی و مغزی رنج می­برند و میلیون­ها فراموش شده درد و رنج خود را پشت دیوارهای ناامیدی نه تنها در سکوت و انزوا، بلکه در احساس شرمساری، محرومیت و مرگ تحمل می­کنند سلامت روان در بیماران مبتلا به ام اس به دلیل درگیری وسیع ماده سفید، دچار اختلال می شود . در همه­گیرشناسی[11] ام اس وارد شدن ضربه های روحی و استرس نیز دخیل است (جنتی، عظیمی و محمودی، 1381).

کی از مواردی که می­تواند در ارتباط با بیماران ام اس بررسی شود میزان اضطراب مرگ[12] افراد و دیدگاه آنان نسبت به مرگ است. مرگ واقعیتی اجتناب­ناپذیر است و هر شخصی ممکن است نسبت به آن برداشت و واکنش منحصر به فرد داشته باشد. مرگ به خاطر ماهیت پر از ابهامش، برای بسیاری از انسان­ها به صورت تهدیدآمیز جلوه می­کند. جانسز[13] و همکاران (2004) نشان دادند که مبتلایان به ام اس سطح بالایی از تنش و احساس شدید افسردگی را تجربه می­کنند و از سلامت روان پائین برخوردار بودند و اضطراب بالایی را نسبت به مرگ گزارش داده­اند. بیماری ام اس به دلیل عدم درمان قطعی و بوجود آمدن محدودیت­های حرکتی برای بیمار و از دست دادن فعالیت­های عادی و روزمره که از ویژگی­های این بیماری است،  اثرات روانی منفی زیادی را در فرد ایجاد می­کند و استرس و اضطراب وی را افزایش می­دهد که این به نوبه خود سبب تشدید بیماری می­شود.

اضطراب و ترس از مرگ در میان تمام فرهنگ­ها متداول است و گروه­ها و ادیان مختلف به طرق گوناگون با آن برخورد می­کنند(هورتا و یاپ[14]، 2006). از آنجایی که مرگ هرگز تجربه نشده و هیچ کس به وضوح آن را لمس نکرده است همه به نوعی در مورد آن دچار اضطراب هستند، ولی هرکس بنابر عوامل معینی درجات مختلفی از اضطراب مرگ را تجربه می­کند و این اضطراب در بیماران بیشتر است (سینگ[15]، سینگ و نیزامی[16]، 2003).

درجات معینی از اضطراب مرگ از این جهت که فرد را مجبور می­کند که از برخی شیوه­های زندگی همراه با خطر دوری گزیند، می­تواند سودمند تلقی شود. اگرچه باید تذکر داد که درجات خیلی زیاد اضطراب مرگ می­تواند باعث اختلال در زندگی عادی روزانه فرد شود ( گایر[17]، 2002).

تورسون[18]و همکاران (1993)، در پژوهش خود که در رابطه با بیماران سرطانی انجام دادند به این نتیجه دست یافتند که 76% آنان دارای اضطراب مرگ بالایی بودند. همچنین گاسر[19] و همکاران (1988) در تحقیق مشابهی با بیماران قلبی، به این نتیجه رسیدند که بیماران همواره، حتی زمانی که عمل موفقیت آمیز داشته­اند و از لحاظ جسمی سالم هستند باز هم دارای اضطراب مرگ بوده و دید منفی نسبت به مرگ دارند.

در ارتباط با بیماران علاوه بر درمان­های دارویی حمایت خوب خانواده، دوستان و اعضای تیم درمانی از آن­ها ضرورت دارد تا خود را تنها احساس نکنند(عامر، 1380). با توجه به اینکه وضعیت روانی بیمار ام اس تحت تاثیر شرایط جسمانی وی قرار دارد، حمایت‌های‌ روانی‌، تشویق‌ و اطمینان‌ دادن‌ به‌ بیماران‌ جهت‌ کمک‌ به‌ جلوگیری‌ از پیدایش‌ ناامیدی‌ به‌ درمان‌ ضروری‌ است‌.

حمایت اجتماعی[20] یکی از مهمترین شکل­های روابط اجتماعی است و برخورداری از آن و ادراک و تصور آن و همچنین نیاز به آن با توجه به سن، جنس، شخصیت و حتی فرهنگ می­تواند متفاوت باشد. حمایت اجتماعی ادراک شده، احساس ذهنی از تعلق داشتن، مورد عشق و احترام بودن و پذیرفته شدن است. چنین احساسی، جایگاهی امن را برای فرد فراهم می­کند که در آن با ایجاد روابط صمیمانه و نزدیک، به احساس ارزشمند بودن و در نتیجه خودپنداره­ای مثبت دست می­یابد و این همان سپر محافظ در برابر وقایع استرس­زا و فرصتی برای رشد و خود­شکوفایی است(نیسی، شهنی­ییلاق و فراشبندی، 1384).

سطوح متوسط شبکه اجتماعی و حمایت اجتماعی به طور دایمی در حال تغییر است و در رهبری و میزان این تغییرات تفاوت های فردی وجود دارد. با این حال تحقیقات نشان می­دهد افرادی که روابط اجتماعی بیشتری دارند، سلامتی بهتر و نرخ مرگ و میر کمتری در برابر بسیاری از بیماری­ها از جمله اختلالات قلبی – عروقی، ایدز[21] و سرطان نشان می­دهند (ویلز[22]، آلایر[23]، السن[24] و  استفنس[25]، 2007).

یالوم[26] (1390)، عقاید مذهبی، داشتن ارتباطات صمیمانه و برخورداری از حمایت اجتماعی را باعث کاهش نگرانی و ترس از مرگ می­داند و از ارتباط صحیح و دوستانه با اطرافیان به عنوان ساده­ترین و موثر­ترین راه ایجاد شادی در بین انسان­ها نام می­برد.

و کورتنز[27] و همکاران (1996) و  کارابلاتلا[28] (2005 به نقل از حیدری و همکاران 1387) بیان می­کنند که حمایت اجتماعی زمانی که به اندازه کافی ادراک شود، در دسترس باشد و فرد از دریافت آن خشنود شود، می­تواند با ایجاد احساس کنترل بیشتر، افزایش اعتماد به نفس، کاهش تاثیر رویدادهای منفی زندگی، بهبود پریشانی­های عاطفی و افزایش کیفیت زندگی در ارتقای سلامت روان فرد موثر باشد.

یکی از مواردی که نیازها و خواسته­های انسانی را تنظیم و فرد از طریق آن به ارزیابی رفتار خود و دیگران می­پردازد و به تفسیر محیط و جایگاه خود می­پردازد، ارزش­های شخصی[29] افراد است (رضایی و احمدوند، 1384). نظام ارزشی، به عنوان درونی­ترین لایه­های شخصیت و هویت­شکل دهنده پایه­های نظام نگرشی و رفتاری افراد تعریف شده و مفاهیم صریح و تلویحی در نظر گرفته شده است که از لحاظ ابزاری و هدفی برای فرد برتر است و بر روی جهت­گیری­های رفتاری و تصمیمات او تاثیرگذار می­باشد (پینکورات و سیلبرسن[30]، 2004، به نقل از نیکوگفتار، 1386).

ارزش­ها نقش بسیار مهمی در زندگی افراد ایفا می­کنند و تاثیر بارزی بر رفتار و عملکرد افراد دارند. مطالعات متعددی که در این  زمینه انجام شده است، نشان داده که دخالت نظام ارزشی فرد در اغلب موقعیت­ها موثر است(احمدی 1378). با نگرش به اوضاع و احوال اجتماعات بشری و نظام اجتماعی و بررسی رابطه حقوق و ارزش­ها درمی­یابیم که در پهنه گیتی و در طول تاریخ، اقوام و ملل زیادی با عقاید مختلف به وجود آمده است و ادیان و مکاتب بسیاری ظهور کرده­اند که دارای نقاط مشترک و وجوه افتراق بوده­اند. اما آنچه که موجب جدایی انسان­ها از یکدیگر شده و موجد تزاحم و تعارض گشته است و بینش­های تک بعدی و یک سونگری را بوجود می­آورد، اختلال در ارتباط ارزش­ها بوده است (جلالوندیان، 1378).

بنابراین با توجه به اینکه ارزش­های شخصی، نگرش­ها و برداشت های افراد از جهان اطراف را تعیین می­کند، می­تواند در دیدگاه فرد نسبت به مرگ نقش بسزایی داشته باشد و این تاثیرگذاری می­تواند در کنار متغیرهای دیگری صورت پذیرد و در این پژوهش سعی شده است تا نقش متغیر حمایت اجتماعی نیز مورد بررسی قرار گیرد. از آنجا که اکثر تحقیقات انجام شده متغیرهای ارزش­های شخصی، حمایت اجتماعی و اضطراب مرگ را بصورت جداگانه و با متغیرهای متفاوتی مطالعه کرده­اند و محقق نتوانسته است تحقیقی در این­باره بیابد، بنابراین مسأله­ی اساسی در پژوهش حاضر بررسی رابطه ارزش­های شخصی و حمایت اجتماعی با اضطراب مرگ در بیماران ام اس است.

1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش

با در نظر گرفتن این مساله که ارزش­ها، نگرش­ها علایق از جنبه­های بسیار مهم شخصیت هستند، کیفیت زندگی و چگونگی رفتار و مناسبت های افراد مستقیماً از نظام ارزشی و اصول اخلاقی که بدان پایبند هستند نشات می­گیرد (احمدی، 1368).

بسیاری از نظریه­پردازان مطرح نموده­اند که ارزش­ها به عنوان استانداردهای مطلوب هنگام قضاوت کردن در مورد رفتار، حوادث، موقع شکل گرفتن و بیان نگرش­ها و هنگام انتخاب و مستدل ساختن اعمال به کار می­روند. علاوه بر این ارزش­ها به صورت بارزی در سازگاری تحصیلی و شغلی، روابط بین فردی، بهره­مندی از فعالیت­ها، در مورد ازدواج، انتخاب سبک زندگی و احتمالاً، در پیشگیری از ابتلا به برخی اختلالات روانی و سایر حوزه­های مهم زندگی تاثیر می­گذارند (میرزاحسینی، 1376).

با توجه به اثرات عمیق و پایدار فاکتورهای ارزشی بر رفتار و ارتباطات متقابل اعضای جامعه و با در نظر گرفتن این مساله که مبحث ارزش در گذشته فقط در حوزه مذهب و فلسفه بررسی شده است و امروزه علاوه بر آن در رشته­های دیگری چون جامعه شناسی، مردم شناسی، مشاوره و روانشناسی مورد بحث واقع شده است، شناخت ومطالعه دقیق اثرات گسترده آن قابل توجه است. ضرورت و اهمیت فوق­العاده ارزش از منظر روانشناسی در این است که ارزش به عنوان جنبه ای از شخصیت که می تواند بر ابعاد مختلف وجودی، رفتار و اعمال انسان، اهداف و شیوه زندگی اثرات پایدار بر جای گذارد، محسوب می­شود و شناخت آن معیاری در جهت شناسایی رفتار آدمی است. بنابراین پژوهش و بررسی در راستای مبحث ارزش و چگونگی تاثیر آن بر سیستم فرد و ارتباط آن با محیط و اعضای جامعه ضروری به نظر می­رسد( حسینی، 1383).

با در نظر گرفتن اهمیت ارزش­ها بر نگرش و رفتار افراد، بررسی و ارزیابی ارزش­های شخصی بر دیدگاه افراد بیمار ضروری می­نماید. افرادی که دچار بیماری می­شوند با تغییراتی در زندگی و محدودیت­هایی در فعالیت­های روزمره مواجه می­شوند. در بیماری­های حاد به خاطر خطرناک بودن بیماری، فرد بیمار علاوه بر تحمل ناراحتی­های جسمانی، فشارهای روانی و اضطراب زیادی را نیز متحمل می­شود. در بیماری ام اس با توجه به این که فرد به طور تدریجی دچار ناتوانی می­شود و نیز از آنجا که درمان قطعی برای این بیماری وجود ندارد، فرد بیمار استرس و فشار روانی زیادی را به دوش می­کشد.

طولانی بودن دوره درمان و مشکلات فراوانی که رویاروی این بیماران قرار دارد، به مرور زمان میزان توجه اعضای خانواده و دوستان را به آنان کاهش می­دهد. این در حالی است که ابتلا به ام اس و تغییرات ناشی از آن در زندگی فرد، وابستگی وی به دیگران را افزایش داده، منجر به کاهش اعتماد به نفس و احساس تنهایی بیمار می­شود (العربی[31]، 2006) و نیاز به حمایت از جانب دیگران را افزایش می­دهد.

درک حمایت اجتماعی می تواند از بروز عوارض نامطلوب فیزیولوژیکی بیماری جلوگیری نموده، میزان مراقبت از خود را افزایش دهد، تأثیر مثبتی بر وضعیت جسمی، روانی و اجتماعی فرد بر جای گذارد و در نهایت به افزایش عملکرد منجر شود (یو[32] و همکاران، 2004). شناسایی حمایت اجتماعی درک شده در بیماران می­تواند به ارتقای رفتارهای سازگاری خاص در آن­ها کمک کرده و حمایت­های محیطی مناسبی را برای آنان فراهم کند (ارسوی – کارت و گولدو[33]، 2005).

یکی از مشغولیت های ذهنی افراد دارای بیماری­های حاد و از جمله آن ها ام اس، دلواپسی درباره ناتوانی تدریجی و مرگ است. اضطراب مرگ عموماً به عنوان احساس ناراحتی توأم با ترسی که معطوف به مرگ خود یا دیگران است و با در نظر گرفتن مرگ به عنوان پایان حیات یا تجسم مراسم تدفین و جسد برانگیخته می­شود، تعریف می­شود (فیرستون و کتلت[34]، ۲۰۰۹ ). اینکه فرد چه دیدگاهی نسبت به مرگ داشته باشد، تحت تاثیر عوامل متفاوتی است. سن، جنس، نگرش مذهبی و شرایط خاصی که فرد در آن قرار دارد، بر نگرش نسبت به مرگ تاثیر می­گذارد و هر یک از موارد اشاره شده را می­توان در سطوح اجتماعی ، فردی و ناخودآگاه فرد مورد بررسی قرار داد (کاستنبام[35]، 1999).

اضطراب مرگ یک اضطراب واقعی و یکی از مهم‌ترین مؤلفه‌ها در سلامت روانی افراد است که می­تواند تحت تاثیر ارزش­های شخصی فرد و ادراک فرد از حمایت­های محیطیش قرار گیرد. پژوهش­های داخلی متغیر اضطراب مرگ را بیشتر در جامعه دانشجویان بررسی کرده و در جامعه بیماران که به طور ملموس­تری با مفهوم مرگ در تماسند، پژوهش بسیار کمی صورت پذیرفته است.

در مجموع از لحاظ نظری پژوهش حاضر به افزایش دانش ما از رابطه متغیرهای ارزش­ها (که از متغیرهای درونی فرد است) و حمایت اجتماعی (ادراک از یک متغیر بیرون از فرد) با اضطراب مرگ بیماران کمک می­کند. هرچند که مطالعات دیگری این متغیرها را بصورت جداگانه بررسی کرده­اند، اما ارتباط آنها بویژه ارتباط بین ارزش­های شخصی و حمایت اجتماعی با اضطراب مرگ با نقش واسطه­ای حمایت اجتماعی، مورد پژوهش قرار نگرفته است.

از لحاظ کاربردی نیز این پژوهش می­تواندبه تدوین برنامه­های مداخلاتی در شکل­دهی و حمایت از ارزش­های تقویت کننده­ی سلامت روان، ایجاد مراکز و نهادهای حمایتی و گروه­های خودکمکی، مشاوره خانواده، کلوب­ها و شبکه های اجتماعی یاری­دهنده کمک کند.

1-4- اهداف پژوهش

1-4-1- هدف کلی پژوهش

تعیین رابطه ی میان ارزش­های شخصی و حمایت اجتماعی ادراک شده با اضطراب مرگ در زنان و مردان مبتلا به بیماری ام اس می­باشد.

1-4-2- اهداف جزیی پژوهش

  1. تعیین رابطه بین ارزش­های شخصی و اضطراب مرگ در مردان و زنان مبتلا به بیماری ام اس
  2. تعیین رابطه بین ادراک حمایت اجتماعی و اضطراب مرگ در مردان و زنان مبتلا به بیماری ام اس

 

1-5- سوال های پژوهش

  1. آیا ارزش­های شخصی و ادراک حمایت اجتماعی با اضطراب مرگ رابطه دارد؟
موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 02:07:00 ب.ظ ]




1-2. مقدمه 15

قسمت اول 2-2.مبانی نظری و ادبیات تحقیق 15

1-2-2. الف) مفهوم حمایت سازمانی ادراک شده 15

2-2-2. مقدمه‌ای بر تئوری حمایت سازمانی 17

3-2-2 . متغیرهای همبسته با حمایت سازمانی ادراک شده 21

1-3-2-2. متغیرهای معطوف به نحوه عمل و رفتار سازمان با کارکنان 21

2-3-2-2. شرایط و ویژگیهای شغل 22

3-3-2-2. ویژگیهای کارکنان 23

4-3-2-2 متغیرهای رفتاری و نگرشی 23

4-2-2. پیش بینی کننده‌های حمایت سازمانی 24

1-4-2-2.مشارکت در تصمیم گیری 24

2-4-2-2 حمایت سرپرست 25

3-4-2-2 عدالت سازمانی 26

4-4-2-2. فرصت رشد 28

5-2-2. پیامدهای حمایت سازمانی 28

1-5-2-2. تعهد سازمانی 28

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                         صفحه

2-5-2-2.درگیری شغلی 29

3-5-2-2. رفتار شهروندی سازمانی 29

4-5-2-2. کاهش فشارهای روحی 30

5-5-2-2. رضایت شغلی 31

6-5-2-2. انگیزه ترک شغل 31

3-2) ب: اعتماد سازمانی 32

1-3-2. مفهوم اعتماد 32

2-3-2. تعریف اعتماد 33

3-3-2. قلمرو موضوعی اعتماد 36

4-3-2. مفهوم سازی اعتماد در ادبیات سازمانی 38

 

1-4-3-2. انتظارات فردی 38

2-4-3-2. روابط بین فردی 39

3-4-3-2. ساختارهای اجتماعی 39

4-4-3-2. اصول اخلاقی 39

5-3-2. اعتماد و سرمایه اجتماعی 39

6-3-2. اعتماد و عملکرد 40

7-3-2. اعتماد و تغییر سازمانی 40

8-3-2. اعتماد سازمانی و رفتارهای شهروندی سازمانی 40

9-3-2. طبقه بندی های اعتماد 41

1-9-3-2. طبقه بندی دایتز و هرتوگ 41

2-9-3-2. مدل اعتماد ازدیدگاه مارتینز 43

3-9-3-2. طبقه بندی بیرد و آمند 45

4-9-3-2. طبقه بندی مورفی 45

5-9-3-2. طبقه بندی وارا 47

6-9-3-2. طبقه بندی الونن و دیگران 48

10-3-2. اعتماد سازمانی 51

11-3-2. ضرورت اعتماد در سازمان 52

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                         صفحه

12-3-2. اعتماد سازمانی چیست؟ 53

13-3-2. انواع اعتماد در ارتباطات سازمانی 54

1-13-3-2. اعتماد مبتنی بر بازدارندگی 54

2-13-3-2.  اعتماد مبتنی بر آگاهی 55

3-13-3-2. اعتماد مبتنی بر شناسایی 55

14-3-2. دیدگاههای مختلف در خصوص اعتماد سازمانی 56

1-14-3-2. اعتماد از دیدگاه فلسفه 56

2-14-32. اعتماد سازمانی از دیدگاه تکاملی 57

3-14-3-2. اعتماد سازمانی از دیدگاه روانشناسی اجتماعی 57

این مطلب را هم بخوانید :

15-3-2. ویژگی های اعتماد سازمانی 58

16-3-2. اعتماد و نظریه پردازان سازمانی 59

17-3-2. اثر اعتماد سازمانی و فردی بر همدیگر 59

18-3-2. روحیه کاری افراد و چهار نوع بافت سازمانی. 60

19-3-2. گام‌های اعتمادسازی در سازمان 63

1-19-3-2. گام اول: فرهنگ‌سازی 63

2-19-3-2. گام دوم: رهبری 64

3-19-3-2.گام سوم: ایجاد ارتباطات 64

20-3-2. رویکردی فرایندی به توسعه اعتماد سازمانی 64

21-3-2. پیامدهای کمبود اعتماد 68

22-3-2. مزایای به کارگیری اعتماد برای سازمان 69

23-3-2. رابطه حمایت سازمانی ادراک شده با اعتماد سازمانی 70

4-2. قسمت دوم: پیشینه پژوهش 70

1-4-2.  تحقیقات انجام شده در داخل کشور 70

2-4-2.  تحقیقات انجام شده در خارج کشور 73

5-2. قسمت سوم: نتیجه گیری 76

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

1-3 . مقدمه 81

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                         صفحه

2-3. روش اجرا و نوع پژوهش 81

3-3. جامعه آماری: 82

4-3. حجم نمونه و روش نمونه گیری 82

5-3. روش های جمع آوری اطلاعات 83

6-3. روایی و پایایی ابزار اندازه گیری 84

1-6-3. روایی پرسشنامه ها 84

2-6-3. پایایی پرسشنامه ها 85

7-3. روش های تجزیه و تحلیل داده های پژوهش 86

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل پژوهش

1- 4. مقدمه 91

2- 4.  یافته های آمار توصیفی تحقیق 91

3-4. تجزیه و تحلیل سؤالات پژوهشی 99

فصل پنجم: استنباط و نتیجه گیری

1- 5. مقدمه 111

2-5 . خلاصه پژوهش 111

3-5. بحث و نتیجه گیری 111

4-5. نتیجه گیری کلی 118

5- 5. پیشنهادها 118

1-5-5. پیشنهادهای کاربردی 119

2- 5- 5. پیشنهادهای پژوهشی 121

6- 5- محدودیت های پژوهش 122

1- 6- 5- محدودیت های در اختیار یا کنترل محقق: 122

2-6- 5- محدودیت هایی که کنترل آنها از عهده ی پژوهشگر خارج است 122

منابع فارسی 125

منابع لاتین 129

1-1.   مقدمه

امروزه در هر جامعه­ای سازمانها کارکرد­های مهمی را انجام می­دهند و نقشی حیاتی در زندگی اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی و اداره­ی امور جامعه بازی می­کنند. از این رو جامعه­ی امروزی برای کارایی سازمانها ارزش و اهمیت فراوانی قائل است زیرا بدون سازمانهای کارآمد و پویا جامعه­ی امروزی نمی­تواند به هدفهای خود دست یابد و نیازهای گوناگون خود را برآورده سازد (عریضی و گل­پرور، 1389: 149). در این میان سازمانهای آموزشی به علت گستردگی، منحصر به فرد بودن و تاثیر در رشد و توسعه از اهمیت فوق­العاده­ای برخوردارند (رابینز[1]، 1387). سازمانهای آموزشی در محیطی پویا، پیچیده، پر ابهام و سنت گریز قرار دارند و دائما از محیط اطراف خود اثر می­پذیرند و تغییر را به عنوان ضرورتی اجتناب ناپذیر پذیرفته­اند. با درک این مهم که تغییر جزء جدا نشدنی و ذاتی دانشگاه­های هزاره­ی سوم شده ­است، قدرت سازگاری و انطباق با تحولات اخیر در عرصه­های مختلف اقتصادی، اجتماعی و آموزشی افزایش می­یابد. از این رو داشتن نیروی انسانی توانا و کارآمد که بنیاد ثروت ملی و دارایی­های حیاتی سازمان به حساب می­آیند، منافع بسیار زیادی برای دانشگاه­ها به دنبال خواهد داشت (ابراهیمی و مشبکی، 1391: 9). گرچه تحقق اهداف سازمان در گرو همکاری و تعامل همه­ی اجزای سازمان است، ولی نقش و جایگاه منابع انسانی ویژه و منحصر به فرد است (زکی، 1385: 105). همچنین متغیرهای گوناگونی در هر سطح سازمانی می­توانند پیامدها و نتایج کاری کارکنان هر سازمانی را از خود متاثر سازند که از این میان می­توان به حمایت سازمانی ادراک شده[2] اشاره کرد (چو، جانسون و گوچیات[3]،2009). حمایت سازمانی ادراک شده در برانگیخته کردن کارکنان تاثیر دارد و انتظارات کارکنان را افزایش می­دهد و به همین منظور، سازمان باید با توجه به اهداف سازمانی، پاداش بیش­تری برای انجام کار پرداخت کند. در نتیجه، این امر باعث می­شود تا کارکنان با توجه به اهداف سازمانی و به واسطه حضور و فعالیت بیشتر، عملکرد خود را افزایش دهند(اردوگان و اندرس[4]، 2007) و ترک شغلشان کاهش می‌یابد(لی یو، هنگ-یو و فولی[5]،2006). از سوی دیگر اعتماد سازمانی موجب تسهیل ارتباطات باز در سازمان، تسهیم

 

اطلاعات، رضایت شغلی، تعهد سازمانی و افزایش عملکرد می­شود. ییلماز و اتالی[6] (2009)، نیز بیان کرده­اند که اعتماد سازمانی تأثیر مثبتی بر تعهد سازمانی و رفتارهای شهروندی سازمانی، و همچنین بهبود ارتباطات اجتماعی دارد. علاوه بر این، بر طبق گفته الونن[7](2005)، اعتماد سازمانی بر همکاری، ارتباطات سازمانی و به اشتراک­گذاری دانش و انعطاف­پذیری و تعهد سازمانی، تأثیرگذار است. لذا با توجه به اهداف تحقیق در این فصل به بیان طرح تحقیق که شامل بیان مساله، ضرورت و اهمیت تحقیق، اهداف پژهش و تعریف واژه­ها و اصطلاحات پژوهش می­باشد، پرداخته می­شود.

 

2-. بیان مسئله پژوهش:

با توجه به اینکه منابع انسانی ثروت یک ملت و سازمان هستند و ستون فقرات هر سازمانی به وسیله منابع انسانی آن شکل داده می­شود، در اهمیت آن‌ها شکی وجود ندارد. اندیشمندان مدیریت معتقدند که تفاوت کشور­های فقیر و غنی نه در منابع مادی و مالی آن‌ها بلکه در توانمندی­های منابع انسانی آن‌ها می­باشد. بر این اساس اگر سازمانی نیروی انسانی اثربخش و مسئولیت­پذیری داشته باشد خروجی‌های آن سازمان به صورت خودکار برتر خواهند بود (ییلماز و اتالی، 2009). لذا حمایت سازمانی یکی از متغیرهایی است که بر پیامدها و نتایج کاری کارکنان هر سازمان موثر می‌باشد. برای نخستین بار آیزنبرگر، هانگتینگتون، هاتچیسون و ساوا[8] (1986) مفهوم حمایت سازمانی ادراک شده را مطرح نمودند. حمایت سازمانی ادراک شده بازتاب باور عمومی کارکنان است در مورد این که سازمان محل کارشان برای آن‌ها ارزش قائل بوده و برای خوشبختی آنان اهمیت قائل است (آیزنبرگر و همکاران[9]، 1986). حمایت سازمانی ادراک شده حالتی در فرد است که بر اساس آن شاغل احساس می‌کند که سازمان وی را فردی مهم، برجسته و مفید می‌داند و به خدماتش نیاز فوری دارد. بر اساس نظریه حمایت سازمانی (رودآس و آیزنبرگر[10]، 2002) کارکنان به سازمان شخصیت داده و با آن رابطه تبادلی ایجاد می‌کنند که قدرت و تأثیر آن بر واکنش‌های رفتاری و نظری آن متفاوت است. حمایت سازمانی ادراک شده از سوی کارکنان برای پاداش و قدردانی ارائه می‌شود (اسلاس، کلیمچاک و هلمز[11]، 2008). همچنین حمایت سازمانی ادراک شده از طریق کاهش فشارزا به عنوان یک منبع قوی بر عملکرد اثر گذاشته (رودآس و آیزنبرگر، 2002) و تعهد عاطفی نسبت به سازمان را افزایش می‌دهد (مایر و همکاران[12]، 2002). پژوهش‌ها نشان داده‌اند که سطوح بالای حمایت سازمانی ادراک شده، با مجموعه‌ای از پیامدهای کاری مثبت شامل افزایش تعهد عاطفی (پاناسیو و وندنبرگ[13]، 2009)، و کاهش غیبت، ترک شغل ارادی(رودآس، آیزنبرگر و آرملی[14]، 2001) و فشار روانی (جولک و استامپر[15]،2002) همراه است.

از سوی دیگر امروزه مدیریت برای ارتقای کیفیت نیازمند ابزارهای مختلفی است. یکی از این ابزارها استقرار اعتماد در درون سازمان‌هاست. اعتماد نظیر هواست، همه انسان‌ها وقتی به آن توجه دارند که وجود ندارد (هوی و تارتر[16]، 2004). اعتماد در یک سیستم، نگرشی جمعی است که باعث ترویج ابتکار، خلاقیت و مخاطره­پذیری می‌شود. در سازمان‌های دارای اعتماد سیستمی پایین، تسهیم اطلاعات با دقت کمتری صورت می‌پذیرد و اعتماد پایین اعضای یک گروه کاری اغلب به شکست نهایی آن می­انجامد(نادی و مشفقی، 1388).

مدیران برای ساختن و تقویت اعتماد بین دو یا چند بخش، باید بدانند که چگونه افراد اعتماد افراد دیگر، گروه یا سازمان را تجربه و درک می‌کنند و چگونه اعتماد بین افراد یا گروه‌ها در خلال زمان رشد می‌کند. به عبارت دیگر، درک این مطلب ضروری است که چگونه اعتماد از نظر روانی در افراد دیگر تجربه می­‌شود. پیش از اینکه تأثیرش بر رفتار، انتظارات و نتایج حاصل از اعتماد بین افراد در سازمان، تجزیه و تحلیل شود. (پناهی، 1387: 88 ). اعتماد یکی از موضوعات مهم در رفتار و روابط انسانی است که احساس اعتماد کارکنان به مدیر، سازمان و سهامداران در زندگی سازمانی، رفتار سازمانی و روابط بین کارکنان را تحت تأثیر قرار می‌دهد. همچنین انتظاری است مبنی بر اینکه کارکنان دیگر به خود اجازه نمی‌دهند در زمانی که دیگران آسیب پذیر هستند، ضرر و زیانی به آن‌ها وارد نمایند ( نادی و مشفقی، 1388).

در سازمان‌هایی که اعتماد حکم فرماست، می‌توان یک جو مشارکتی باز، کارکنان پاسخگو، بهره­وری، تعهد سازمانی، فرهنگ توافق، کار تیمی، رضایت شغلی بالا و مشارکت در تصمیم­گیری را مشاهده کرد(بوایک درای و سولماز[17]، 2006).

شاو[18] اعتماد را به اعتقاد داشتن به دیگران تعریف می‌کند؛ زیرا، برای رسیدن به خواسته‌های خود وابسته به دیگران هستیم (پناهی، 1387؛ 90 ).

اعتماد سازمانی از نظر الونن و همکاران[19] (2008) شامل مولفه­های اعتماد جانبی، اعتماد عمودی و اعتماد نهادی می­‌باشد که اعتماد جانبی اعتماد بین کارکنان، اعتماد عمودی، اعتماد بین مدیران و کارکنان و اعتماد نهادی، اعتماد اعضای سازمان به راهبردها و شایستگی‌های تجارتی و فنی سازمان، و اعتماد به ساختارها و فرآیندهای سازمانی مانند سیاست‌های منابع انسانی است را نشان می‌دهد. با توجه به نظریه اصلی و مبانی، پایه مدل مفهومی به شکل زیر ترسیم شده است(شکل 1-1).

لذا با توجه به تعاریف ذکر شده محقق به دنبال پاسخگویی به این سوال است که چه رابطه‌ای بین حمایت سازمانی ادراک شده و اعتماد سازمانی در دانشگاه بو­علی سینا همدان وجود دارد

3-1. اهمیت و ضرورت انجام پژوهش

از آنجا که اهمیت سازمان‌ها در جوامع امروزی چشمگیر می‌باشد و نظام‌های آموزشی تاثیر زیادی بر روی نیروی انسانی دارند لذا لازم است که کارکنان از حمایت لازم از جانب سازمان برخوردار باشند تا نسبت به سازمان نگرش مثبت داشته باشند و تعهد، وفاداری، رضایت شغلی، تلاش و عملکرد فردی و جمعی آن‌ها افزایش پیدا کند و به طور کلی هر چه کارکنان مورد حمایت سازمان قرار گیرند اعتماد آن‌ها نسبت به همکاران خود، مدیران و همچنین اعتماد آن‌ها نسبت به ساختار و فرآیندهای سازمانی مانند سیاست‌های منابع انسانی بیشتر می‌شود؛ در خصوص اهمیت حمایت سازمانی ادراک شده لازم به ذکر است که متکی بر این احساس، افراد در سازمانها به عنوان عضو فعال سازمان به ایفای نقش می­پردازند و احساس خشنودی و رضایتمندی خواهند کرد. برخی دیگر به دنبال این احساس می­کوشند در پی فرصت های مناسبی باشند تا با کسب آموزش­های لازم و مورد علاقه خود، بتوانند نقش­های خود را در سازمان به خوبی ایفا نمایند. کارکنانی که میزان زیادی از حمایت سازمانی ادراک شده را تجربه می­کنند، این احساس را دارند که می­باید با توجه به رفتارها و نگرش­های مناسبی در سازمان ایفای نقش کنند تا عمل آنها در راستای منافع سازمان متبوعشان باشد و بدین­وسیله حمایت سازمان را جبران نمایند(آیزنبرگر و همکاران، 1997: 812).

همچنین امروزه اهمیت اعتماد در روابط اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و سازمانی به طور چشمگیری مورد توجه قرار گرفته است. در مطالعات سازمانی نیز از اعتماد به عنوان عامل بنیادی برای سازمان­های اثربخش نام برده می­شود و متخصصان رهبری و محققان به اهمیت ایجاد اعتماد در بین نیروی کار اذعان دارند. مطالعه ادبیات سازمانی نشان می­دهد که اعتماد یک عامل حیاتی و ضروری برای موفقیت فردی و سازمانی می باشد .بالابودن اعتماد درون سازمانی، ضعف در سایر منابع لازم برای ارتقای بهره­وری را تا حدی جبران می­کند. اعتماد اثرات درون فردی و بین فردی ایجاد کرده و روابط درون و برون سازمان را تحت تأثیر قرار می­دهد. از این رو گفته می­شود بالا بودن اعتماد سازمانی مساوی با بهبود رضایت شغلی، تعهد سازمانی، فضای اطمینان بین کارکنان، افزایش همکاری و همفکری، تقسیم اطلاعات، حل مسئله،

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 02:06:00 ب.ظ ]




فصل دوم

2-1- مقدمه.. 18

2-2- خلاقیت و فرایند شکل­گیری آن.. 18

2-2-1- ماهیت خلاقیت.. 18

2-2-2-  ابعاد خلاقیت.. 19

2-2-2-1- نظریه شناختی.. 19

2-2-2-2- نظریه انگیزشی.. 21

2-2-2-3- نظریه تعاملی استرنبرگ.. 21

1- جهان درونی.. 22

2-  تجربه.. 22

3-  دنیای بیرونی.. 23

4-  سبک­های فکری.. 23

2-3- الگوهای فرایند خلاقیت.. 36

2-3-1-  الگوی والاس.. 36

2-3-2- الگوی بارون.. 37

2-3-3- الگوی آمابیل.. 37

2-4- تدریس.. 38

2-4-1- مفهوم تدریس.. 38

2-4-2- الگوهای تدریس.. 39

2-4-2-1- خانواده الگوهای پردازش اطلاعات.. 40

2-4-2-2- خانواده الگوهای تعامل اجتماعی.. 42

2-4-2-3-  خانواده الگوهای رفتاری.. 43

2-4-2-4- خانواده الگوهای رشد ویژگی­های فردی.. 45

2-4-3- روش­های تدریس.. 46

2-4-3-1- روش­های تدریس مبتنی بر انتقال مستقیم.. 46

2-4-3-2- روش­های تدریس مبتنی بر تعامل.. 48

2-4-3-3- روش­های تدریس مساله محور.. 49

2-5- تدریس خلاق.. 51

پایان نامه ها

 

2-5-1- مفهوم تدریس خلاق.. 51

2-5-2-  عوامل موثر بر تدریس خلاق معلمان.. 52

2-5-3- فنون خلاقیت در تدریس.. 54

2-6- ارتباط و نقش آن در تدریس.. 55

2-6-1- مفهوم ارتباط.. 56

2-6-2- عناصر ارتباط.. 57

2-6-3- انواع ارتباط.. 58

2-7- کنش و واکنش کلامی.. 61

2-7-1- مفهوم کنش و واکنش.. 61

2-7-2- کنش و واکنش آموزشی.. 61

2-7-3- فنون تجزیه و تحلیل ارتباط کلامی.. 62

2-8- پژوهش­های انجام گرفته در داخل کشور.. 67

2-9- پژوهش­های انجام گرفته در خارج از کشور.. 71

2-10- نتیجه­گیری.. 75

فصل سوم

3-1- مقدمه.. 78

3-2- روش و طرح پژوهش.. 78

3-2-1- جامعه آماری.. 78

3-2-2- نمونه آماری و نحوه نمونه­گیری.. 78

3-2-3- ابزار و شیوه گردآوری داده­ها.. 79

3-2-4- تعیین روایی و پایایی ابزارهای اندازه­گیری پژوهش.. 80

3-3- روش‌های تجزیه و تحلیل داده‏ها:.. 81

فصل چهارم

4-1- مقدمه.. 83

4-2- آمار توصیفی.. 83

4-2-1- آمار توصیفی نمونه­های آماری بر اساس مقطع تحصیلی و گروه آموزشی   83

4-2-2 آزمون کلموگروف- اسمیرونوف (K-S) جهت بررسی نرمال بودن متغیرها   86

4-3- تجزیه و تحلیل سوال­ها و فرضیه­ها.. 87

این مطلب را هم بخوانید :

4-3-1 – سوال­های پژوهش.. 87

4-3-2 – فرضیه­های پژوهش.. 89

فصل پنجم

5-1- مقدمه.. 94

5-3- نتایج فرضیه­های پژوهش.. 98

5-4- نتیجه گیری نهائی.. 100

5-5- محدودیت­های پژوهش.. 101

5-6- پیشنهادهای پژوهش.. 102

5-6-1- پیشنهادهای کاربردی.. 102

5-6-2- پیشنهادهای پژوهشی.. 102

 1-1- مقدمه

توسعه اجتماعی، سیاسی، فرهنگی و اقتصادی در هر جامعه مستلزم تربیت اجتماعی افراد متفکر، سازنده و کار‌آمد است. آموزش و پرورش در این زمینه نقش اصلی را ایفا می‌نماید. نظام آموزش به عنوان یک نظام پویا و هدفمند دارای دو بعد کمی و کیفی است و رشد موزون، متناسب و متعادل این نظام مستلزم رشد هر دوی این ابعاد به موازات یکدیگر است. توسعه و گسترش کمی آموزش بدون توجه به کیفیت، مسائلی چون افت تحصیلی، وابستگی علمی، عرضه اضافی نیروی انسانی متخصص و عدم فرصت جهت خلاقیت را موجب می‌شود. هر چند توسعه و گسترش کیفی نظام آموزش نیز بدون توجه به کمیت، به محرومیت انسان­ها از حق تحصیلات و افزایش تبعیضات اجتماعی منجر می‌گردد. در هر حال کیفیت نظام آموزش و ارتقاء آن پدیده‌ای نیست که یک کشور قادر باشد، بی‌اعتنا از کنار آن بگذرد بلکه همه کشورها باید نوسازی و تجدید کیفیت در نظام آموزشی خود را همواره مدنظر قرار دهند (قورچیان، 1373). لذا کیفیت و کارایی تدریس موضوعی است که از دیر باز مورد توجه تحقیقات تربیتی بوده و هست، و عوامل زیادی در کارایی تدریس دخالت دارند از آن جمله دانش و مهارت، تجربه، سن، جنس، میزان سواد و رشته تحصیلی معلمان، ویژگی­های شخصیتی و اعتقادی معلم، برنامه درسی، میزان مهارت در برقراری ارتباط با دانش­آموزان، فلسفه حاکم بر نظام آموزشی و… مفیدی (1383) بر این باور است: نقش معلم در حیات تربیتی دانش­آموزان از مهم­ترین عناصر یک برنامه مناسب و مطلوب است و کیفیت آموزش آنان به وجود معلمان کارآمد و خلاق، موثر و آگاه بستگی دارد (به نقل از چراغ چشم، 1386). داشتن معلمان خلاق و نوآور در نظام آموزشی بسیار مهم و حیاتی می باشد زیرا آموزش و پرورش با توجه به نیاز و وابستگی افراد جامعه به آن می­تواند نقش زیادی در پرورش تفکر خلاق و افراد کاوشگر و مشکل­گشا ایفا کند. مدرسه می­تواند قدرت اندیشه و مهارت­های ذهنی دانش­آموزان خود را چنان تقویت کند که به راحتی بتوانند برای دست یافتن به راه حل­های مناسب و واقع بینانه به خلق ایده های نو بپردازند. دستیابی به چنین امری مستلزم وجود معلمان خلاق و متفکر در نظام آموزشی می­باشد (عجم و صباغیان، 1387). سام خانیان (1384) می­گوید: قلب عملکرد معلم در رابطه با یادگیری خلاق، شیوه­های تدریس مناسب اوست. مواد و محتوای آموزشی باید با توانایی­ها، آمادگی و تجربیات پیشین دانش­آموزان متناسب باشد و فرصت مناسب برای فعالیت­های یادگیری چندگانه اعم از فعالیت­های کلاس و خارج از آن و فعالیت­هایی که حواس مختلف و بیشتری را طلب می­کند، فراهم آورد. با غنی سازی محیط آموزشی در چهارچوب ضوابط برنامه، محیط تقریبا مناسبی برای دانش­آموزان فراهم می­شود تا آن­ها به توسعه اطلاعات، تفکر، تقویت اعتماد به نفس و خودشناسی اقدام کنند؛ یعنی چنین محیطی می­تواند زمینه­های پرورش خلاقیت را فراهم کند.

بنابراین می توان گفت که عامل تدریس پل ارتباطی معلم، دانش­آموز و محتوای درسی می­باشد. البته در این خصوص باید گفت که معلمان در تدریس همیشه روش ثابتی نداشته­اند بلکه به مرور زمان و ظهور مکاتب فلسفی و روا­ن­شناسی نقش آن­ها در کلاس­های درسی و نوع رفتار و برخوردشان با دانش­آموزان تغییر کرده است بطوری که در جریان تکوین روش­های تدریس همیشه مواردی از اینکه معلم عامل مسلط باشد و آمرانه رفتار کند یا نگرش آزادمنشانه و روابط دوستانه بین معلم و دانش آموز حاکم باشد و یا معلم از رویه عدم مداخله طرفداری نماید وجود داشته است (محمودی، 1382). با توجه به سرعت تولید علم و آینده ناشناخته‌ای که فرا روی بشر قرار دارد، لازم است معلمان نیز به صورتی هماهنگ با این تحولات به بازنگری در برنامه‌ها و راهبردهای آموزشی خود، پرداخته و راهبردهای آموزشی خلاق و مبتنی بر مسئله مداری را محور فعالیت آموزشی خویش قرار دهند. راهبردهایی که ماهیتا مبتنی بر فعالیت و مشارکت یاد گیرنده است.  فعال نمودن دانش­آموزان در جریان یادگیری نقشی اساسی در پرورش قدرت تفکر و ترویج توانایی خلاق آن­ها دارد، مشارکت یادگیرنده در جریان یادگیری، شاخص اثر­بخشی آموزش است. در کلاسی که یادگیرندگان، فعال باشند، خود به صورت خود جوش به دنبال کشف و حل مسائل رفته و به ابداع و نوآوری می‌پردازند (حسینی،1387). بنابراین نوع روش تدریس دبیران و برخورد آن­ها با دانش­آموزان و مشارکت دادن دانش­آموزان در جریان تدریس در یادگیری دانش­آموزان نقش تعیین کننده­تری دارد. امروزه نتایج تحقیقات تربیتی بر اهمیت رابطه معلم و شاگرد در کلاس درس تاکید می­ورزند بخاطر اینکه معلمان با شناخت هرچه بیشتر از موقعیت یادگیری و روا­ن­شناختی دانش­آموزان، شناخت ویژگی­های شخصیتی و مراحل رشد آن­ها بهتر می­توانند در مورد فرایندهای یاددهی و یادگیری گام­های موثرتری را بردارند (محمودی، 1382). در نتیجه در هزاره سوم میلادی و در عصر انفجار اطلاعات که تغییر و تحول مستمر و پرشتاب از عمده­ترین جریان­های حاکم بر حیات بشری و از مهم­ترین مشخصه­های بارز آن است، فرآیند خلاقیت، بسترساز تغییر و تحول و دگرگونی عمیق است (چراغ چشم، 1386).

 

1-2- بیان مساله

مولفه­ی یاددهی و یادگیری یکی از مولفه­های مهم نظام آموزشی است. بنابراین هر گونه اصلاح و بازبینی در نظام تعلیم و تربیت در درجه اول، باید به مولفه یاددهی و یادگیری و عناصر اصلی آن یعنی معلم و فراگیر معطوف شود، زیرا این عناصر، بویژه معلم نقش اساسی و مستقیمی در تجربه­ی یادگیری فراگیران ایفا می­کند (مهر محمدی، 1379). موثرترین و کارسازترین مولفه نظام تعلیم و تربیت، معلم یا همان کارگزار اصلی و حقیقی آموزش و پرورش است که عملکرد و سلوک حرفه ای او نیز بیش از هر چیز در روش­های یاددهی – یادگیری که به خدمت می­گیرد، متجلی است (مهر محمدی، 1386).

در تجزیه و تحلیل ارتباط، روش­های مختلفی، به ویژه در کلاس­های درس، به کار برده شده است. اما در اکثر این روش­ها گرایش به تحلیل ارتباط کلامی بیشتر است. یکی از این روش­ها، روش فلندرز[1] است، وی شیوه تحلیل ارتباط کلامی را شامل سه حیطه کلی یعنی گفتار معلم (درک و قبول احساس فراگیر، ترغیب و تشویق، قبول و یا استفاده از نظرهای فراگیر، طرح سوال از سوی معلم، سخنرانی و توضیحات معلم، ارائه دستورالعمل و یا طرح سوالات رفتاری، انتقاد شدید و توجیه آمرانه) گفتار دانش­آموز (گفتار فراگیر درباره سوال معلم، گفتار فراگیر به حالت آزادانه) و خاموشی (سکوت یا نکات ابهام) می­داند (فتحی آذر، 1382). فلندرز تحلیل کنش و واکنش کلامی را بدین صورت تعریف می­کند­­­ «تحلیل کنش و واکنش کلامی برچسبی است که به هر تکنیکی که برای مطالعه زنجیره وقایع و رویدادهای کلاس درس بکار می­رود اطلاق می­گردد به طوری که تمام رویدادهای کلاسی در نظر گرفته شود» (به نقل از محمودی، 1382).

در فرایند یاددهی و یادگیری گفتگو و میزان مشارکت نقش اساسی دارد، در زمینه گفتار کلاسی، مشکل اساسی توزیع نامناسب میزان گفتار بین معلم و دانش­آموزان است امروزه معلمان بیشترین استفاده را از مواد و منابع آموزشی می­کنند؛ به دانش­آموز که مسئول یادگیری خویش است کمتر توجه می­کنند و خواه ناخواه تدریس را به صورت یک طرفه و خطی انجام می­دهند. در صورتی که فعال بودن دانش­آموزان یکی از شرایط لازم در یادگیری است (محمودی، 1388).

فلندرز (1970) می­نویسد که تقریبا دو سوم وقت کلاس­ها با سخنرانی می­گذرد و آن دو سوم وقت معلم است که سخنرانی می­کند. اکثر معلمان دو سوم وقت را با توضیح، سخنرانی، انتقال دانش واقعی سپری می­کنند. اگر زمانی دانش­آموزان گفتار را شروع بکنند در چهارچوب محدوده خاصی صحبت می­کنند یا به سوالات پاسخ می­دهند یا نظر خود را در چند کلمه مطرح می­کنند (به نقل از والکر[2]، 2002). پونتکروف[3] (1993) نیز معتقد است که در طول تدریس معلم، تبادلات کلامی خیلی کمی صورت می­گیرد. معلمان در کلاس­های درس به طور متوسط 70 درصد زمان کلاسی صحبت می­کنند. بنابراین، باید این رویه تغییر یابد و به مشارکت دانش­آموزان در فرایند تدریس توجه گردد. بنابراین، نقش امروزی معلم در آموزش و پرورش با نقش گذشته او متفاوت است. در این زمان هدف آموزش تنها حفظ مطالب و بازگو کردن آن­ها نیست، بلکه تمام جنبه­های شخصیت دانش­آموز را در برمی­گیرد (به نقل از مقدم، 1366).

آمابیل[4]، (1990) ؛ تورنس[5]، (1989) و میلگرام[6]، (1990) معتقدند: روش­های سنتی با ساختار انعطاف ناپذیر و محدودیت زیادی که برای دانش­آموزان قایل می­شوند، همچنین با تکیه بر انتقال معلومات و محفوظات امکان هر گونه رشد فکری، ابتکار و اکتشاف را از آنان سلب می­کند. در حالی که در روش­های فعال تدریس و غیرمستقیم با دادن آزادی به دانش­آموز و عدم نظارت دائمی بر فعالیت­ها و برنامه­ها، به او فرصت می­دهد تا به جستجو و کشف مسایل بپردازد. بدین ترتیب، دانش­آموز خود در فرایند یادگیری دخیل می­شود و انگیزه­های درونی و به دنبال آن امکان بروز خلاقیت در او افزایش می­یابد. بکارگیری روش­های فعال و غیرمستقیم در تدریس منجر به رشد خلاقیت دانش­آموزان می­شود (به نقل از میر کمالی و خورشیدی، 1387).

با توجه به پیشرفت زیاد علوم، افزایش حجم اطلاعات، پیشرفت فناوری و ورود به عصر فراصنعت، لازم است فرآیند یاددهی و یادگیری در مدرسه نیز با این تحولات هماهنگ شود و از راهبردهای سنتی انتقال اطلاعات، به سمت راهبردهای جدید مساله­مداری و مشکل­گشایی که می­توانند به رشد توانایی­های خلاق در دانش­آموزان منجر شوند، حرکت کند (حسینی، 1384). در آموزش و پرورش فعال، نقش معلم تشنه کننده است نه سیراب کننده؛ معلم خلاق ذهن دانش­آموز را از تعادل و سکون و ارضای موجود خارج می­کند تا خود فرد از طریق قانون و اصل تعادل جویی به تعادل دست یابد (کریمی، 1373). بنا به گفته استرانگ[7] (2006) بهترین ملاک اثر بخشی معلم، هدایت یادگیری دانش­آموزان است. در واقع معلم، از راه آموزش، در تجارب یادگیری دانش­آموزان دخل و تصرف می­کند تا بر یادگیری آنان تاثیر بگذارد (روشن و همکاران، 1387).

بنا به نظر خلخالی (1368) سعی و تلاش معلمان خلاق و کارآمد آن است که همه دانش­آموزان را به نوعی در اداره کلاس مشارکت دهند تا آن­ها احساس کنند با کمک همدیگر کلاس را اداره می­کنند؛ زیرا فرصت دادن به دانش آموزان برای ارائه نظرات و پیشنهادات، موجب ارضاء نیاز خودنمایی دانش­آموزان می­گردد. همچنین موجب عمق و وسعت یادگیری آن­ها می­شود (به نقل از نصر اصفهانی، 1371).

این پژوهش در پی آن است که رابطه بین میزان خلاقیت معلمان را بر کیفیت تدریس آنان با تاکید بر عوامل دهگانه فلندرز بررسی نماید.

1-3- اهمیت و ضرورت مساله

تدریس یکی از عوامل مهم در فعالیت­های آموزشی و پرورشی است. تحقیقات انجام یافته در زمینه تدریس و یادگیری روشن ساخته­اند که صرفا با دانستن معلومات، علم و دانش و تخصص در یک زمینه نمی توان آن دانش و تخصص را به دیگری آموخت بلکه معلم و آموزنده باید از فنون و مهارت­های خاصی نیز برخوردار باشند تا بتوانند معلومات و تخصص خویش را به دیگران یاد بدهند. به عبارت دیگر توضیح یک مطلب و واداشتن یادگیرندگان به حفظ و تکرار آن دلیل بر یادگیری آن مطلب نمی­باشد زیرا هدف کلی تعلیم و تربیت در دنیای متحول امروزی ایجاد تغییرات نسبتا پایدار و مناسب در رفتارهای انسان­هاست تا آنان ضمن اینکه به تکامل فکری می­رسند از زندگی رضایت بخش نیز برخوردار باشند (ملکی، 1379). معلمانی در به کار گرفتن و استفاده مناسب از روش­های نوین تدریس موفق خواهند شد که علاوه بر برخورداری از دانش لازم در این زمینه و هم چنین اعتقاد و تعهد نسبت به ایفای مطلوب و انجام نیکوی وظایف محوله، از خلاقیت نیز بهره­مند باشند. دست زدن به انتخابی متفاوت با اکثر معلمان یا در پیش گرفتن رویه­ای را که با رویه­ی جاری و غالب همخوانی ندارد، باید از مظاهر خلاقیت معلم به حساب آورد (مهرمحمدی، 1386).

معلمی که از انگیزه خلاق برخوردار است هم خود الگویی برای خلاق بودن است و هم فرایند خلاقیت را تقویت می­کند آن­ها به واسطه نگرشی که دارند از دانش­آموزان اطلاعات و پیروی محض نمی­خواهند، بلکه به آن­ها آزادی لازم خواهند داد تا بتوانند خود کشف و ابداع کنند. از سوالات غیرمنتظره و حتی به ظاهر نامعقول و عجیب آن­ها استقبال می­کنند و به بحث و گفتگو پیرامون آن می­پردازند و با فراهم آوردن محیط مناسب به دانش­آموزان فرصت می­دهند، توانایی بالقوه خویش را محقق سازند (حسینی، 1387). وایلز[8] (1344) تمامی فعالیت­های آموزشی و سرمایه­گذاری­هایی که در آموزش و پرورش انجام می­گیرد به خاطر برپایی کلاس و تحقق تدریس خوب می­باشد؛ زیرا از طریق تدریس، اهداف نظام آموزش و پرورش تحقق می­یابد. تا موقعی که در طرز تدریس معلمان تغییر و بهبودی حاصل نشود ساختمان­های جدید، وسایل نقلیه، وسایل آموزشی و غیره، هیچ یک برای بهبود کیفیت آموزشی مدارس نمی توانند نقش مهمی را ایفا کنند. بنابراین می توان گفت که محور اساسی آموزش، معلم است که در واقع جهت دهنده آموزش و یادگیری است ( به نقل از نصر اصفهانی، 1371).

والاس[9] (1986) معتقد است: در کلاس­های خلاق، تفکر بیش از حافظه ارزش دارد. معلم تعادلی بین امنیت روانی و آزادی برقرار می­سازد تا دانش­آموز بتواند ریسک کند، همچنین معلم به عنوان هدایت کننده و تسهیل­گر فرایند یادگیری است. در حالی که در کلاس غیرخلاق، معلم مقتدر است، سخت در بند زمان، غیرحساس به نیازهای احساسی دانش­آموزان و مقید به نظم و ارایه اطلاعات است.

متاسفانه در اکثر مدارس به دانش­آموزان به عنوان فردی نگریسته می­شود که باید پذیرای منفعل مطالبی باشند که از طرف معلم یا کتاب درسی ارایه می­گردد، مطالبی که شاید هیچ گونه ارتباطی با دنیای خارج و زندگی واقعی دانش­آموز نداشته باشد (محمودی،1382). برونر[10] می­گوید: آنچه امروزه در کلاس­های درس، آموزش داده می­شود مطالب بی­معنی و مفاهیم منفصل است و یادگیرنده به طور منفعل و طوطی وار آن­ها را یاد می­گیرد و حفظ می­کند؛ به این ترتیب یادگیری فعالیتی بی هدف، کسالت آور و بلااستفاده می­شود (به نقل از کدیور، 1379). معلمان باید ضمن تشخیص نیازها و علایق دانش­آموزان، آنان را در مباحث کلاسی مشارکت دهند و روش­های تدریسی را انتخاب نمایند که خود دانش­آموزان خاتمه دهنده کلاس باشند، نه اینکه معلم به عنوان متکلم وحده قانون دو سوم مطرح شده توسط فلندرز را اجرا نماید. دیوئی[11] می­گوید: هسته اصلی جریان تدریس ترتیب شرایط و محیطی است که دانش­آموز  بتواند در آن به تعامل بپردازد (به نقل از محمودی، 1382).

چانس[12] (1986) معتقد است: نظام آموزش و پرورش برای پاسخگویی به الزامات زندگی در عصر اطلاعات و انفجار دانش به جای آموزش مهارت­ها و اطلاعات مشخص به نسل­های آینده، بایستی نوع خاصی از آموزش را جایگزین روش­های آموزشی جاری بکند و به یادگیرندگان آموزش بدهد که چگونه حقایق را تحلیل، مطالب را تولید و سازماندهی کرده، از دیدگاه­های خویش دفاع کرده، مقایسه کرده، استنتاج نمایند و به ارزیابی شواهد و حل مسائل بپردازند. پس نظام آموزشی باید به نسل­های آینده چگونه فکر کردن را بیاموزد (به نقل از حسینی، 1386). راجزر[13] می­گوید: همانطور که در روان درمانی، روانشناس صرفا به بیمار کمک می­کند تا مشکلات را بشناسد و به چگونگی رفع آن پی ببرد. در تدریس نیز دانش­آموزان خودشان مطلب را فرا می­گیرند و معلم فقط به آن­ها کمک می­کند تا به اهداف آموزشی نزدیک­تر گردیده، آن­ها را فرا گیرند ( به نقل از نصر اصفهانی، 1371).

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 02:06:00 ب.ظ ]
 
مداحی های محرم