استفاده کنندگان از نتیجه پایان­نامه………………………………………………………………………………………………….7

اهمیت و ضرورت پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………..7

جنبه نوع آوری طرح…………………………………………………………………………………………………………………………..8

تعاریف نظری مفاهیم………………………………………………………………………………………………………………………….8

تعاریف عملیاتی مفاهیم……………………………………………………………………………………………………………………..9

فصل دوم:ادبیات و پیشینه پژوهش………………………………………………………………………………………….11

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………….12

اندازه گیری…………………………………………………………………………………………………………………………………….12

ارزش یاب وارزشیابی آمورشی…………………………………………………………………………………………………………12

مسیر تحول (تاریخچه) ارزشیابی آموزشی………………………………………………………………………………………14

انواع ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و هدف­های استفاده از آنها………………………………………………………..16

دسته بندی ارزشیابی های آموزشی با توجه به زمان وهدف استفاده از آنها………………………………….17

1- ارزشیابی آغازین……………………………………………………………………………………………………………………….17

2- ارزشیابی تکوینی………………………………………………………………………………………………………………………..17

3 – ارزشیابی تشخیصی…………………………………………………………………………………………………………………..18

4- ارزشیابی تراکمی……………………………………………………………………………………………………………………….19

رویکردهای یاددهی-یادگیری………………………………………………………………………………………………………….20

رویکردهای یاددهی – یادگیری مکتب رفتارگرایی………………………………………………………………………..20

مراحل یا توالی فعالیت معلم و شاگرد…………………………………………………………………………………………….20

نقش معلم و دانش آموز و نحوه ارتباط آنها…………………………………………………………………………………….20

تلقی نسبت به چگونگی ارزشیابی آموخته ها………………………………………………………………………………….21

رویکرد یاددهی – یادگیری مکتب شناخت­گرایی………………………………………………………………………….21

نقش معلم و دانش آموز و نحوه ارتباط آنها…………………………………………………………………………………….22

تلقی نسبت به ارزشیابی آموخته­ها………………………………………………………………………………………………..22

رویکرد یاددهی – یادگیری مکتب انسان­گرایی……………………………………………………………………………..22

نقش معلم و دانش آموز و نحوه ارتباط آنها…………………………………………………………………………………….23

تلقی نسبت به ارزشیابی آموخته ها……………………………………………………………………………………………….23

رویکرد یاددهی – یادگیری ساخت و سازگرایی……………………………………………………………………………..23

 

نقش معلم و شاگرد و نحوه ارتباط آنها………………………………………………………………………………………….24

تلقی نسبت به ارزشیابی آموخته ها………………………………………………………………………………………………24

رویکردهای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی………………………………………………………………………………………24

ارزشیابی از یادگیری…………………………………………………………………………………………………………………….25

ارزشیابی در خدمت یادگیری………………………………………………………………………………………………………..26

ویژگی های رویکرد  ارزشیابی در خدمت یادگیری………………………………………………………………………..28

نقش سنجش در فرایند آموزش – یادگیری…………………………………………………………………………………..29

ارزشیابی مستمر و رابطه آن با بهبود فرایند یاددهی یادگیری……………………………………………………….31

آموزش و یادگیری فرایند مدار………………………………………………………………………………………………31

مزایای آموزش و یادگیری فرایند مدار……………………………………………………………………………………………32

ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در آموزش و یادگیری فرایند مدار……………………………………………………32

ضرورت تغییر تظام ارزشیابی در ایران…………………………………………………………………………………………..33

ارزشیابی توصیفی…………………………………………………………………………………………………………………………..35

تاریخچه الگوی ارزشیابی توصیفی………………………………………………………………………………………………..36

اهداف ارزشیابی توصیفی………………………………………………………………………………………………………………37

1- 1- بهبود کیفیت فرایند یاددهی – یادگیری…………………………………………………………………………37

1-2- فراهم نمودن زمینه مناسب براین حذف فرهنگ بیست­گرایی……………………………………………38

1-3 – تاکید بر اهداف آموزش و پرورش از طریق توجه به فرایند یادگیری به جای تاکید بر محتوا………………………………………………………………………………………………………………………………….39

1-4- فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی در تعیین سرنوشت تحصیلی……………………………………………………………………………………………………………………………………………39

1-5- افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی- یادگیری با کاهش اعتبار نمره………………………………40

ویژگی های ارزشیابی توصیفی…………………………………………………………………………………………………………41

1- پویایی ………………………………………………………………………………………………………………………………………..41

2- بازخورد……………………………………………………………………………………………………………………………………….41

3- کیفی …………………………………………………………………………………………………………………………………………41

4- فرایندی………………………………………………………………………………………………………………………………………42

خلاقیت در بستر ارزشیابی توصیفی………………………………………………………………………………………………..42

ابزارهای ارزشیابی توصیفی………………………………………………………………………………………………………………44

این مطلب را هم بخوانید :

الف- آزمونها ……………………………………………………………………………………………………………………………………44

ب- بازخورد توصیفی……………………………………………………………………………………………………………………….45

ج- کارنامه توصیفی………………………………………………………………………………………………………………………….45

د- پوشه کار……………………………………………………………………………………………………………………………………..45

ه- برگه ثبت مشاهده ……………………………………………………………………………………………………………………..46

ی- فهرست وارسی ( چک لیست یا سیاهه­ی رفتار)………………………………………………………………………46

پیشینه پژوهش در ایران………………………………………………………………………………………………………………….47

پیشینه پژوهش در خارج از ایران…………………………………………………………………………………………………….51

فصل سوم:روش­شناسی پژوهش………………………………………………………………………………………………..55

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………….56

روش انجام تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………56

جامعه آماری…………………………………………………………………………………………………………………………………….57

حجم نمونه و روش نمونه­گیری………………………………………………………………………………………………………57

ابزار جمع­آوری اطلاعات………………………………………………………………………………………………………………….59

روش اجرا………………………………………………………………………………………………………………………………………….60

روش تجزیه و تحلیل اطلاعات…………………………………………………………………………………………………………61 روایی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………62

پایایی یا اعتبار پرسشنامه………………………………………………………………………………………………………………..62

فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده­ها………………………………………………………………………………………….64

مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………………..65

تحلیل توصیفی………………………………………………………………………………………………………………………………..65

تحلیل استنباطی……………………………………………………………………………………………………………………………..74

سؤالهای اصلی پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………….74

سؤالات فرعی پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………80

فصل پنجم:بحث و نتیجه­گیری……………………………………..………………………………………..83

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………….84

بحث و نتیجه­گیری…………………………………………………………………………………………………………………………..84

کاربردها و رهنمودهای آموزشی………………………………………………………………………………………………………89

پیشنهادهایی برای پژوهش­های آتی………………………………………………………………………………………………..89

محدودیت­های تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………..89

مقدمه

تغییر و پیشرفت در هر جامعه­ای مستلزم ایجاد تغییر وسیع و جامع نظام آموزشی آن جامعه است.

در توسعه آموزش و پرورش، ملاک­ها و عوامل متعددی نقش دارند. از مهم­ترین آن­ها می­توان به نظامی جامع و هدفمند در آموزش اشاره نمود. آموزش را می­توان به­عنوان فرآیند کنش متقابل معلم و دانش­آموز تعریف نمود که به موجب آن تجارب یادگیری برای نیل دانش­آموزان به اهداف کلان آموزش و پرورش فراهم می­شود. در آموزش و پرورش سنتی، ارزشیابی به عنوان آخرین حلقه­های یاددهی- یادگیری تلقی می­شود که در پایان دوره آموزشی برای جدا نمودن دانش­آموزان با توانایی یادگیری متفاوت به­کار می­رود(جعفری،1384).

امروزه ما نیازمند آن نوع سنجش و ارزشیابی هستیم که به هر دانش­آموز به دیده حرمت نظاره نماید، موهبت­های طبیعی و انسانی او را بسیار بیشتر از آزمون­های سنتی نشان داده، بازخوردی مثبت و تکالیفی رشددهنده به او ارائه دهد و باور داشته باشد که هر  دانش­آموز قابلیت رشد و پیشرفت مداوم را داردر)رستگار،1382). ولیکن آنچه که می­توان از آن به عنوان مهم­ترین تغییر دنیای امروز در عرصه تعلیم و تربیت قلمداد نمود، تفاوتی است که در نوع نگرش به ارزشیابی تحصیلی رخ داده است.تغییری که در آن، حافظه­مداری و حفظ کردن صرف مطالب درسی از سوی دانش­آموزان رنگ باخته و جای خود را به سنجش مستمر و گام به گام می­دهد. سنجش و ارزشیابی معتبر، دانش­آموزان را برمی­انگیزد تا بیاموزند که چگونه یاد بگیرند.

در چنین رویکردی یادگیرنده، تبدیل به فردی فعال، ریسک­پذیر و محقق می­شود که به­طور دائم از تدریس بهره می­گیرد. در این سیستم “توالی، آموزش- ارزشیابی- آموزش” موجب می­شود که شایستگی فرد رشد نموده­، اعتماد به نفس او افزایش یافته و فراگیر به­خوبی یاد بگیرد که چگونه آموخته­ها را در وضعیت­های دشوار و ناآشنا به­کار گیرد. این امر توان تصمیم­گیری و تشخیص وضعیت را در فرد رشد می­دهد و این مهم­، غایت آموزش است(رستگار،1382).

در چنین سیستمی، ارزشیابی در خدمت آموزش قرار گرفته و جزء لاینفک آن به شمار می­رود و همواره در فرآیند آموزش جاری است و این معنای ارزشیابی رشددهنده، پویا و مستمر است که از آن با عنوان ارزشیابی توصیفی یاد می­شود. در این طرح، معلم باید ارزشیابی مستمر را جزئی اساسی در فرآیند یادگیری بداند که به­طور مداوم از ابتدای سال تحصیلی تا پایان سال ادامه دارد(بنی اسد،1384).

 

بیان مساله

امروزه فرآیند جهانی­شدن، راه را به سوی جامعه­ی دانش­مدار می­گشاید که در آن دانش و اطلاعات محور رشد و توسعه هر جامعه خواهد  بود. بدیهی است رویارویی با چالش­های جوامع دانش­مدار، نیازمند بازنگری و طراحی مجدد نظام­های آموزشی و فرآیند آموزش است (بازرگان، 1384).

در سال­های اخیر بحث­های فراوانی درباره اصلاحات آموزشی و بهبود کیفیت آموزش مدارس مطرح شده است. ارزشیابی دانش­آموزان در سطح ملی، یک اهرم و عنصر کلیدی برای اصلاح مدارس و بهبود آموزش و یادگیری در نظر گرفته می­شود (سیف، 1382). انتظار می­رود ارزشیابی درست، مقدمات اصلاحات آموزشی را فراهم کند.

ارزشیابی باید جزئی از فرآیند یاددهی ـ یادگیری محسوب شود. زیرا هدف آن صرفاً تعیین میزان موفقیت در پیشرفت تحصیلی نیست. بلکه می­توان اذعان داشت بهبود بخشیدن و اصلاح کردن آموزش هدف ارزشیابی است. ارزشیابی اگر در مسیر فرآیند آموزشی انجام گیرد، تعیین می کند که چه چیزی به چه کسی، در چه زمانی، به چه منظوری و چگونه باید آموزش داده شود تا رفتارهای مطلوب و منطبق با اهداف فرا گرفته شوند (رستگار، 1382). بسنده­کردن به شیوه ارزشیابی (پایانی) در عصری که یادگیری کلید رویارویی با مسائل فراصنعتی و فراتخصصی است، راه به جایی نبرده و نخواهد برد. عصر کنونی نیازمند بازنگری عمیق در این فرآیند است. زیرا دانش­آموزان تنها نیازمند این نیستند که بدانند چه نمی­دانند­، بلکه خواهان این مساله هستند که بدانند چرا نمی­توانند از دانسته­های خود عملاً در زندگی واقعی بهره گیرند. آن­ها دوست دارند موانعی که بر سر راه یادگیری و به­کارگیری دانسته­هایشان است، شناسایی و از میان برداشته شود. آن­ها محتاج این هستند که بدانند در کجا قرار گرفته اند و کجا می­توانند بروند. احتیاجی نیست که بگوییم پایان خط رقابت و مسابقه حافظه­پروری کجاست و آن­ها با حفظ و اندوخته کردن دانش چگونه می­توانند بر رقبای خود غلبه نموده یا به کلاس بالاتر ارتقاء یابند. کافی است شیوه یادگرفتن و به کارگیری اندوخته­های علمی را فرا گیرند. آن­گاه قادر خواهند بود تا به کمک ابزارهای الکترونیکی کلیه ساختار دانش پیچیده را بدون آن­که متحمل حفظ طوطی وار آن­ها شوند به تصویر کشانند.

دانش­آموز می­تواند خود تولید کننده فن و دانش جدید باشد و آمادگی زیستن در عصر دانایی را بیابد. برقراری شیوه ارزشیابی سنتی و نتیجه­ – مدار، دانش آموزان را به گروه­های قوی و ضعیف، تیزهوش و کندذهن، فعال و غیر فعال تقسیم بندی می­کند. در حالی­که شیوه ارزشیابی توصیفی و رشددهنده در پی بارز­کردن قوت یا ضعف دانش­آموزان و در نتیجه ارتقاء یا عدم ارتقای آنان به پایه­های بالاتر نیست، بلکه در پی پاسخگویی به این پرسش است که دانش­آموز در کجا قرار دارد و من برای پیشرفت او چه می­توانم بکنم؟  (فرج الهی،حقیقی،85).

شیوه­های سنتی ارزشیابی که عمدتاً به صورت تراکمی و در غالب آزمون­های کتبی و شفاهی صورت می گیرد، با توجه به دو اصل پاسخگویی و ارتقای تحصیلی ضروری به­نظر می­رسد. اما برای هدایت و شکل­دهی به آموزش و یادگیری ناکافی و نارساست. می­توان نتیجه گرفت که در فرآیند ارزشیابی دو اصل بسیار مهم است:

الف. عملکرد دانش­آموزان مستقیماً مورد بررسی قرار گیرد.

ب. در خدمت آموزش باشد و نه بالعکس (خوش خلق، 1383).

این اصول بیانگر هم­زمانی طول دوره ارزشیابی و فرآیند آموزش است. ارزشیابی از عملکرد نیز می تواند انگیزه­ای مؤثر در بهبود آموزش باشد و ادراک دانش آموزان را از مطالبی که باید بدانند و چیزهایی که باید انجام دهند، افزایش دهد (سلیمی زاده، 1382). بنابراین ارزشیابی، جزئی از آموزش تلقی می­شود و جهت آموزش را تعیین می­کند؛ به عبارتی دیگر ارزشیابی به عمل می آید تا آموزش بهتر صورت گیرد­، نه این که آموزش انجام می­گیرد تا ارزشیابی به عمل آید. مقایسه ویژگی­های ارزشیابی نتیجه مدار و فرآیند مدار، بازنگری در سیستم ارزشیابی را در سطوح متفاوت اهداف، روش­ها و ابزارها ضروری و روی آوردن به رویکردهای نوین ارزشیابی را در سطوح متفاوت اهداف­، روش­ها و ابزارها ضروری و مضافاً روی آوردن به رویکردهای نوین ارزشیابی را چه به صورت پایانی و چه به صورت مستمر (کمی ،کیفی و ترکیبی) اجتناب ناپذیر می کند(خوش خلق،1385).

تغییرات نظام ارزشیابی کلاس برای بهبود وضعیت یادگیری دانش­آموزان، پدیده­ای است که امروزه در اکثر کشورهای جهان مشاهده می­شود (سیف، 1382).

در سال­های اخیر در کشور ما نیز همگام با سایر کشورها، اقداماتی در این زمینه صورت گرفته است. برای مثال شورای عالی آموزش و پرورش در ششصد و هفتاد و نهمین جلسه در مورخه 30/8/1381­، به معاونت آموزش عمومی و امور تربیتی وزارت آموزش و پرورش مأموریت داد تا نسبت به تغییر مقیاس کمی (20-0) به مقیاس کیفی  (توصیفی) در ارزشیابی دانش­آموزان اقدام نموده و آن را از سال تحصیلی 82-1381 به­صورت آزمایشی در تعدادی از مدارس دوره ابتدایی، که از نظر نیروی انسانی و امکانات، ویژگی­های لازم را دارند اجرا نمایند (رضایی،1386). در دویست و نود و ششمین جلسه کمیسیون معین شورای عالی آموزش و پرورش در مورخه 12/6/1382 نیز اهدافی در جهت طرح آزمایشی ارزشیابی توصیفی پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان دوره ابتدایی تصویب گردید که یکی از آن­ها اصلاح روند آموزش و یادگیری در کلاس درس بود. افزایش ماندگاری ذهنی (دوام و پایداری یادگیری)، توجه به اهداف سطوح بالاتر حوزه و یا حیطه شناختی، تعمیق یادگیری از طریق افزایش درگیری با تکالیف یادگیری، افزایش علاقه به یادگیری، توجه به اهداف حیطه­های غیر شناختی از جمله خرده اهداف بوده­اند. راهکارهای مورد توجه در طرح ارزشیابی توصیفی برای رسیدن به اهداف فوق، عبارتند از : ارزشیابی تکوینی، ارزشیابی عملکردی، باز خورد و کارنامه توصیفی (حسنی و کاظمی،1383).

طرح ارزشیابی کیفی توصیفی علی رغم مشکلات زیاد توانست نتایج قابل قبولی از اهداف آموزش و پرورش و مضافاً کاهش اضطراب امتحان را به­دست آورد. لذا شورای عالی آموزش و پرورش بر اساس رای 769 تاریخ 18/4/1387، اجرای طرح را به­صورت نهایی تصویب نمود (حسنی،1387؛ به نقل از باطبی، 1387). این طرح بر ابعاد شناختی و رفتاری­(ویژگی­های شخصیتی) دانش­آموزان از جمله: مشارکت و همکاری، رابطه دوستانه با معلمان، توجه به مسائل و مشکلات محیط زیست، اعتماد به نفس، مهارت های اجتماعی، دفاع از حق و نظر خود، روحیه تحمل کردن و پذیرفتن افکار مخالف، برقراری ارتباط میان مسائل گوناگون، انجام دادن تکالیف درسی، علاقه به یادگیری و مدرسه، ایجاد روحیه پرسشگری و مشارکت در فرآیند یادگیری تاثیر مطلوب داشته است و میزان تاثیر طرح بر ابعاد رفتاری از میزان تاثیر آن بر ابعاد شناختی و درسی بیشتر است. در مجموع دانش­آموزان طرح در زمینه­های شهامت، اعتماد به نفس، قدرت دفاع از نظرها و ایده­های خود، مهارت­های اجتماعی، مسئولیت­پذیری، نوع دوستی، رعایت نظم، توجه به محیط زیست، بهداشت محیط و مشارکت در فرآیند یادگیری با دانش­آموزان دیگر تفاوت بارز دارند (حامدی، 1388).

در مدارس شامل برنامه طرح ارزشیابی توصیفی­، پیش­بینی شده بود بازخوردهای مربوط به پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان فقط از طریق کارنامه توصیفی (گزارش عملکرد) به اطلاع آنان برسد. کارنامه توصیفی شامل اهداف کلی درس­های فارسی، ریاضی، علوم ، هنر، تربیت بدنی، هدیه­های آسمانی و نیز توصیف کلی ویژگی­های جسمانی، اجتماعی، عاطفی و فعالیت های برجسته دانش آموزان است(سبحانی،1384).طبق دستورالعمل اجرای طرح، اولیای مدارس موظف بودند با کارنامه توصیفی که مقیاس آن به­صورت درجه بندی است، عملکرد دانش­آموزان را در درس­ها با عبارت­های کاملاً تحقق­یافته، تحقق­یافته­، نسبتاً تحقق­یافته و نیز تلاش بیشتری باید بنماید­، مشخص و توصیف کنند(حسنی،1382).

در ارزشیابی توصیفی همه­ی­ داده­ها و توانایی­های دانش­آموزان در نظر گرفته می شوند. معلمان شناخت بیشتری نسبت به دانش­آموزان پیدا نموده، دیدگاه­ها عمق بیشتری یافته و والدین نیز توانایی­ها و میزان تلاش دانش­آموز را دریافته و بر اساس آن قضاوت می کنند(حبیبی، 1387).

طرح ارزشیابی توصیفی دو هدف عمده داشت که عبارت بودند از:

الف. بهبود کیفیت فرآیند یاددهی- یادگیری: با این الگوی ارزشیابی، فرآیند یاددهی- یادگیری بهبود می یابد. یعنی ماهیت درمانی دارد و این به واسطه آن است که توجه به فرآیند از یک نظر به معنی حذف موانع یادگیری است. به تبع حذف موانع، نتایج مورد انتظار آموزشی بهتر و بیشتر محقق گردیده و مضافاً یادگیری عمیق و پایدار صورت می­گیرد(حسنی،احمدی1388).

ب. افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی- یادگیری : از آن جایی که در این الگو بازپرسی­های پیوسته، مکرر و استرس­زا وجود نداشته و­ارزشیابی به­صورت امتحان مکرر دیده نمی­شود، بهداشت روانی محیط یاددهی-یادگیری بهبود می­یابد(حسنی،احمدی1388).

فرآیند یاددهی- یادگیری ابعاد گوناگونی را در بر می­گیرد که شامل فرآیند ناظر به عمل    دانش­آموز(تلاش و کوشش برای یادگیری، علاقه­مندی به فعالیت و درس،کمک گرفتن از همکلاسی­ها و …)، فرآیند ناظر به اعمال یاددهی معلم(ارائه بازخوردهای مناسب، اصلاح روش­های تدریس در جریان یاددهی- یادگیری بر اساس نتایج ارزشیابی­ها و…) می­شود.

در این پژوهش سعی بر­آن است که تاثیر الگوی ارزشیابی توصیفی در بهبود فرآیند یاددهی-یادگیری(فرآیند ناظر به عمل دانش­آموز، فرآیند ناظر به عمل یاددهی معلم) دانش­آموزان کلاس سوم ابتدایی مورد مطالعه قرار گیرد.

 

هدف کلی

بررسی تأثیر الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی در بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری دانش­آموزان کلاس سوم ابتدایی استان هرمزگان از دیدگاه معلمان.

اهداف جزئی

1- بررسی میزان تأثیر الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی بر بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری ناظر به عمل یاددهی معلم.

2- بررسی میزان تأثیر الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی بر بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری ناظر به عمل یادگیری دانش­آموز.

سوال­های پژوهش

1- به­کارگیری الگوی ارزشیابی توصیفی به چه میزان بر بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری ناظر به عمل یاددهی معلم  تأثیر داشته است؟

2- به­کارگیری الگوی ارزشیابی توصیفی به چه میزان بر بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری ناظر به عمل یادگیری دانش­آموز تأثیر داشته است؟

3- آیا بین فرآیندهای ناظر به عمل یاددهی معلم از دیدگاه معلمان مجری الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی و معلمان مجری ارزشیابی کمی تفاوت معناداری  وجود دارد؟

4- آیا بین فرآیندهای ناظر به عمل یادگیری دانش­آموز از دیدگاه معلمان مجری الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی و معلمان مجری ارزشیابی کمی تفاوت معناداری  وجود دارد؟

5-آیا بین فرآیندهای یاددهی ناظر به عمل معلم از دیدگاه معلمان مجری الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی بر اساس جنسیت، میزان تحصیلات، رشته تحصیلی و  سابقه خدمت، تفاوت معناداری وجود دارد؟

 

استفاده کنندگان از نتیجه پایان­نامه

سیاست­گذاران آموزش­ و پرورش، متخصصان تعلیم و تربیت، مدیران، معلمان، مربیان و کلیه کسانی که به نحوی در امر آموزش و پرورش دخیل می­باشند­، می­توانند از نتایج این تحقیق استفاده نمایند.

 

اهمیت و ضرورت پژوهش

ارزشیابی به­طور غیر قابل تردیدی بیشترین نظم­آفرینی بنیادی را در جامعه دارد و جهت­گیری آن برای سنجیدن و کمک­کردن به بهبود همه­ی جنبه­های اجتماع است و یکی از عناصر مورد نیاز برای تضمین کیفیت و بهبود خدمات را فراهم می­آورد (استافل بیم[1] ، به نقل از محقق معین، 1388). بازرگان (1380) بیان می­دارد که ارزشیابی آموزشی آیینه­ای فراهم می­آورد تا تصمیم­گیران و دست­اندرکاران فعالیت­های آموزشی، تصویری از چگونگی فعالیت­ها به دست آورده و بدون استفاده از آن، فعالیت­های آموزشی صرفاً رها­ نمودن تیر در تاریکی خواهد بود!

از آن­جایی که الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی در کشور ما سابقه چندانی ندارد و به تمامی ابعاد آن تا به حال پرداخته نشده است، نیاز است که تحقیقات گسترده­ای در این راستا صورت گیرد. یکی از مهم­ترین اهداف این الگو، تأثیر آن در بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری دانش­آموزان است که تا به حال در این زمینه تحقیقات کافی انجام نشده است.

این پژوهش درصدد فراهم آوردن اطلاعاتی در زمینه تأثیر الگوی ارزشیابی توصیفی در بهبود فرآیند یاددهی-یادگیری دانش­آموزان پایه سوم ابتدایی و شناخت میزان دستیابی به اهداف این الگو است.

 

جنبه نوآوری طرح

این موضوع، تاکنون در بررسی­ها و مطالعات مربوط به ارزشیابی کیفی توصیفی مورد توجه نبوده و تا­جایی که اطلاع دردست می­باشد، اثرات روش مذکور بر فرآیند یاددهی- یادگیری مورد مطالعه قرار نگرفته است. نتایج حاصله می­تواند متغیرهای مدرسه­ای و غیر­­مدرسه­ای مؤثر و مداخله­گر در حین اجرای روش ارزشیابی کیفی توصیفی را تا حدودی مشخص سازد.

تعاریف نظری مفاهیم

ارزشیابی کیفی توصیفی  : ارزشیابی توصیفی رویکردی در ارزشیابی تحصیلی-تربیتی است که از طریق آن اطلاعات لازم، معتبر و مستند برای شناخت دقیق و همه جانبه فراگیران در ابعاد مختلف یادگیری