فصل اول:کلیات پژوهش   

مقدمه. 1

بیان مساله:. 5

اهداف پژوهش. 10

سوالات پژوهش. 10

اهمیت و ضرورت پژوهش. 11

تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها. 12

تعریف مفهومی. 12

تعریف عملیاتی. 13

فصل دوم: پیشینه نظری وادبیات پژوهشی

دیدگاههای فلسفی اخلاق. 21

رویکرد های جامعه شناختی نسبت به اخلاق. 22

نظریه های روان شناختی اخلاق. 23

نظریه شناختی ویگوتسگی و اخلاق. 36

بازسازی داربست. 37

نقش داربست در رویکرد رشدی –  شناختی برای آموزش اخلاقی. 39

نظریه شخصیتی لیفتون از منش اخلاقی. 40

متغیرهای پژوهش. 41

خانواده وکارکرد آن. 41

نقش هیجان در  رشد اخلاقی. 46

هیجان شرم وگناه. 48

نظر برخی روان شناسان در درباره شرم و گناه. 49

پدیدار شناسی شرم و گناه. 50

تفاوت شرم و گناه. 50

موقعیت هایی که تداعی کننده شرم و گناه هستند.. 52

اندازه گیری هیجانات خود- آگاهی. 53

همبسته ها و تفاوت های جنسیتی شرم و گناه. 54

همدلی. 55

 

منابع اقتدار اخلاقی. 56

تمایز قدرت و اقتدار. 56

جنسیت و استدلال اخلاقی. 58

نظریه گیلیگان در باره جهت گیری های اخلاقی. 60

متغیرفرهنگ و رشد اخلاقی. 62

مطالعات  تفاوت های جنسیتی در رشد اخلاقی. 65

مدلها و اخلاق. 68

نمونه هایی از پژوهش های مدل معادلات ساختاری درباره رشد اخلاقی   70

جمع بندی پیشینه پژوهش. 72

   

                                           فصل سوم: روش اجرای پژوهش

روش پژوهش. 75

جامعه و نمونه. 76

روش گردآوری داده ها. 77

ابزارهای جمع آوری اطلاعات. 77

مقیاس باورها ودرگیری معنوی .. 78

پایایی. 79

روایی. 79

الف) تحلیل عاملی اکتشافی:. 79

ب )تحلیل عاملی تاییدی. 81

مقیاس منابع اقتدار اخلاقی. 82

پایایی. 83

روایی. 83

الف) تحلیل عاملی اکتشافی. 83

ب )تحلیل عاملی تاییدی. 86

پرسشنامه خود گزارشی خانواده. 87

پایایی. 88

روایی. 88

این مطلب را هم بخوانید :

الف) تحلیل عاملی اکتشافی. 88

ب) تحلیل عاملی تاییدی. 90

شاخص واکنش بین فردی. 91

پایایی. 92

روایی . 92

الف) تحلیل عاملی اکتشافی. 93

ب) تحلیل عاملی تاییدی. 95

آزمون قضاوت اخلاقی. 97

پایایی. 98

روایی . 98

تحلیل عاملی اکتشافی. 98

آزمون عاطفه خودآگاهی. 99

پایایی. 100

روایی . 100

تحلیل عاملی اکتشافی. 100

پایایی. 101

روایی. 101

تحلیل عاملی اکتشافی. 102

روش تحلیل داده ها. 103

بررسی پیش فرض ها. 109

                                                فصل چهارم: تجزیه وتحلیل داده ها             

 

توصیف آماری متغیرهای تحقیق. 113

ماتریس همبستگی و کوواریانس متغیر های نهفته پژوهش. 116

بررسی الگوی پیشنهادی تحقیق. 117

اصلاح الگو کلی. 135

سوال شماره یک. 137

سوال شماره ی دو. 137

سوال شماره ی سه. 138

داده های مربوط پسران. 138

داده های مربوط دختران. 139

مقایسه دوگروه  بر اساس مدل نیکویی برازش. 140

سوال شماره چهار. 144

سوال  شماره پنج. 144

 

فصل پنجم   : بحث ونتیجه گیری

بحث. 145

نتیجه گیری. 152

محدودیت های پژوهش:. 155

پیشنهادهای پژوهشی:. 156

توصیه ها به مسئولان آموزشی ، معلمان و والدین:. 157

مسئولان آموزشی: 157

معلمان:. 158

اقدامات والدین:. 159

منابع………………………………………………………………………………………………….161

پیوستها

مقدمه

امروزه مساله اخلاق و تربیت اخلاقی از اهمیت خاصی برخوردار است و لزوم پرداختن جدی به آن،  بیش از گذشته احساس می شود؛ زیرا از یک سو جوامع امروزی دچار گرفتاری هایی،  چون سستی اعتقاد،  مادی گری،  پوچ گرایی ، سست شدن مبانی خانوادگی، الکلیسم، اعتیاد و رشد روزافزون بیماریهای روانی شده اند که اخلاقیات محکم و مناسب می تواند در پیش گیری از این معضلات وآفات، تاثیر به سزایی داشته باشد و از سوی دیگر، تاکید آموزش و پرورش بر حیطه شناختی و توجه به تخصص و رقابت های فشرده ناشی از آن،  موجب غفلت از این حوزه شده است؛ بنابراین  باید به کرات و به روش های گوناگون یادآوری شودکه تربیت انسان متخلق به اخلاق، اولین شرط برای تعالی جامعه  و حرکت آن به سوی کمال است، چرا که، پیشرفت فرد تنها در ابعاد فنی و مادی می تواند  مشکل آفرین نیز باشد (کدیور،1379).

اغلب پژوهشگران، بیشتر از دیدگاه فلسفه به اخلاق متمرکز می شوند. آنها اغلب بر این باور هستند که ارزشیابی دقیق اخلاق در حیطه فلسفه صورت می گیرد. همچنین مردم برداشت مبهمی از اخلاق دارند؛ احساسی که با بایدها و نباید ها همراه است و اغلب از والدین ، گروه های اجتماعی، محیط سیاسی یا تعلق مذهبی به دست می آید. اخلاق و عناصر سازنده آن، موضوع مورد علاقه والدین و مربیان آموزشی است، ولی کودکان با امر و نهی های والدین و بزرگترها، اغلب سردرگم می شوند تا ارشاد.

مطالعه رشد اخلاقی طی دهه های گذشته، دچار تغییر و تحولاتی شده است. این حوزه از نظر تنوع نظریه های مطرح شده و موضوعات، به طور قابل توجهی گسترش پیدا کرده است. نظریه ها گسترش پیدا یافته اند تا رشد اخلاقی را در حوزه روانشناسی- روانشناسی اجتماعی، روان شناسی شناختی، علوم اعصاب شناختی …مورد بررسی قرار دهند. برای مثال تلاش های علمی اخیر در حوزه زیست شناسی می کوشد برای اخلاق، پایه های زیست شناسی پیدا کند؛ همین طور پژوهش های مردم شناسی می خواهد نقش فرهنگ را در رشد اخلاقی بررسی نماید. به طورکلی، پژوهش های جدید در حوزه رشد اخلاقی، در برگیرنده موضوعات زیر است:آزادی های شهروندی، فرهنگ، روابط بین گروهی، نژاد، تعصب، تفاوت های جنسی، روابط خانوادگی، شیوه های فرزندپروری، وجدان، ارزشها، خدمات اجتماعی،  پرخاشگری ، طبیعت، حقوق کودکان و….

از طرف دیگر، بررسی نظریه های رشد اخلاقی روان شناسان غربی، ما را به این نتیجه می رساند که می توان آنان را در سه گروه بزرگ قرار داد.گروه اول از روان شناسان غربی (از جمله لارن1، 1983، گودال2،1990 ، دو وال3،1991 و1996، راین4، 1997، هافمن5، 2000،و هاید6 ، 2001) ریشه اخلاقیات و رفتار اجتماعی را در تاریخ تکامل زیستی انسان می دانند.گروهی دیگر از جمله روان تحلیل گرانی چون فروید7(1961/1925) و نظریه پردازان یادگیری اجتماعی چون بندورا8 (1977) اخلاقیات را سازگاری با هنجارهای اجتماعی تلقی می کنند.گروه سوم، که دیدگاه هایشان بیش از همه مورد توجه واقع شده است، روان شناسانی هستند که سطح رشد شناختی را اساس اخلاق می دانند ژان پیاژه (1932/1965) و لارنس کلبرگ(1976) بیش از هر روان شناس دیگر این گروه را نمایندگی می کنند. بنیادهای فکری برخی دیگر از روان شناسان ازجمله گیلیگان9 (1982) و رست10 ( 1986) را می توان در شمار گروه اخیر دانست ( به نقل از لطف آبادی،1384).

در پاسخ به این سوال که، چرا رشد اخلاقی در دوره نوجوانی اهمیت دارد؟ دلایل نظری و سیاسی ویژه ای را  می توان ارائه کرد . یکی از دلایل سیاسی این است که تحقیق در دوره نوجوانی، تحت تاثیر این  عقیده عمومی است که نوجوانان از نظر اخلاقی نقص هایی دارند، لاجرم باید این نقص ها و راه های برطرف کردن آنها مطالعه شود. یک مرکز ملی نظرسنجی در آمریکا از بزرگسالان خواسته بود که نظرخود را درباره نوجوانان بیان کنند. حدود سه چهارم این افراد بیان کرده بودند که نوجوانان نقص هایی را در حوزه اخلاق دارند و تنها حدود 15/. درصد نوجوانان را مثبت ارزیابی کرده بودند. وقتی به ادبیات تحقیق  مراجعه می کنیم، متوجه می شویم که دلیل اصلی این سوءبرداشت،  به باور اشتباهی مربوط می شود که در ارتباط با نوجوانی وجود دارد، درحالی که نوجوانی پایه ای برای بزرگسالی است و ویژگیهای مخصوص به فرد خود را دارد و در واقع می توان گفت که از طریق دوره نوجوانی ارزشهای اخلاقی انتقال می یابد. نوجوانان  در مقایسه با کودکان ، وقت کمتری را والدین می گذرانند؛  بنابراین همسالان می توانند به عنوان یکی از عوامل تاثیر گذار در رشد اخلاقی نوجوانان مد نظر قرار گیرند(هارت[1] وکارلو[2]، 2005).

همچنین، پژوهشگران مختلف بر این باورند که در تمایلات اخلاقی و رفتارهایی همچون،  نوع دوستی و پرخاشگری پایه زیست شناختی وجود دارد (کارلو،کویس3، دودگ4، 1998، ایزنبرگ5، فابیس6، 1999).  در واقع ، بروز مجدد فرایندهای زیستی در دروه بلوغ ممکن است بر رشد اخلاقی در دوره نوجوانی تاثیر بگذارد. تغییرات جسمانی و زیستی دوران بلوغ ممکن است حساسیت هیجانی و صمیمیت و در ادامه،  هیجانات مبتنی بر مراقبت رفتارهای اجتماعی را افزایش دهد ( به عنوان مثال همدلی و ناهمدلی).  در مقابل، تغییرات هورمونی با تحریک پذیری و پرخاشگری در ارتباط بوده،  ممکن است نوع دوستی و پرخاشگری را تسهیل کند (فابیس ، کارلو، کوپاندف7، لایبل8 ، 1998). در مطالعه ای نشان داده شده است که قسمت هایی از مغز در طول تصمیم گیری اخلاقی فعال می شوند. مطالعه همزمان نقش عوامل تاثیرگذار زیستی و اجتماعی،  می تواند ما را در ارائه مدلهای قوی یاری کند (همان منبع).

در حوزه جنسیت هم مطالعاتی چندی صورت گرفته است. برخی از پژوهشگران (کارلو، مالتی1 وگومیرم2،1998) به این نتیجه رسیده اند که دختران، در مقایسه با پسران، همدلی و رفتار اجتماعی بیشتری از خود نشان می دهند. قابل توجه این که جنسیت، اغلب به عنوان متغیر تعدیل کننده ای در پیش بینی رفتار اخلاقی کودکان به کار رفته است (هاستینگس3،2000). بار4و هیگنز5 (1998) دریافته اندکه شیوه های فرزند پروری، تاثیرات متفاوتی بر رفتار اخلاقی پسران و دختران دارد؛ بنابراین، فرایند اجتماعی شدن ممکن است مفاهیم (معنای) متفاوتی برای دختران وپسران داشته باشد. همچنین جنسیت، روابط بین فرایندهای شناختی ، عاطفی و رشد اخلاقی در کودکان را تعدیل می کند. پژوهشگران دیگر(هینات6، برینو7 و همکاران، 1998) دریافته اند که روابط بین این متغیرها و رشد اخلاقی فقط در بین پسرها معنادار است. تحقیقات بیشتری لازم است تا فرایندهای مرتبط با رفتارهای اخلاقی پسران و دختران را بررسی کند، همچنین ضروری است بررسی شود که چرا  پیش بینی  کننده های رشد اخلاقی متفاوت هستند ( نقل برنت،2007).

با توجه به اهمیت و جایگاه رشد اخلاقی، شناسایی وتحلیل نقش متغیرهای مختلف محیطی وشخصی در پیش بینی سطح آن، همواره مورد توجه صاحبنظران و پژوهشگران این حوزه بوده است. یکی از حوزه های مطالعه این موضوع،  بررسی عوامل مرتبط با شایستگی اخلاقی است . در بین عوامل مختلف، متغیرهای رشدی و متغیرهای هیجانی می توانند نقش تعیین کننده ای داشته باشند. در این تحقیق بررسی اولویت های اخلاقی و پیش بینی آن بر اساس متغیرهای رشدی وهیجانی مدنظر است.

بیان مساله:

بیش از هفت دهه است که بررسی تحول اخلاقی، یکی از محورهای اصلی پژوهش در روان شناسی را تشکیل داده است. مطالعه تحول ارزشهای اخلاقی، مستلزم تعیین فرایندهایی است که بر اساس آنها کودک قواعد و هنجارهای مورد انتظار جامعه ای راکه در بطن آن متحول می شود، می پذیرد و درونی می کند. درونی سازی را می توان فرایندی دانست که به واسطه آن هنجارها و ارزشها به صورت بخشی از نظام انگیزشی فرد در می آیند و حتی بدون آنکه فشاری از سوی دیگران تحمیل شود، رفتار وی را هدایت می کنند (برچ1،1997، ترجمه دادستان،1383).

در حوزه روانشناسی امروز، دو جهت گیری نظری برجسته در ارتباط با رشد اخلاقی ظهور کرده است :یادگیری اجتماعی/شناخت اجتماعی و ساختار گرایی شناختی. هر دو رویکرد، نگاهی نه اخلاق محور به انسان دارند (نه خوب و نه بد) و به اهمیت تجارب او در رشد اخلاقی تاکید می کنند. علاوه بر این، هر دو دیدگاه، رویکردی کلی به زندگی و تمام مراحل آن دارند و بر دو دهه از زندگی تاکید می کنند(توماس،1997). با وجود این، هریک از دو نظریه منحصر به فرد بوده، به طرزی خاص تبیین می شوند. ابتدا نظریه شناختی-اجتماعی بررسی می شود.

برای فهم جهت گیری های نظری مختلف، ارزیابی اینکه این جهت گیری بر چه چیزی متمرکز است، کمک کننده است. این جهت گیری ها، بر ارزش هایی متمر کز است (به عنوان مثال: تعهد، اعتقاد راسخ) که از سوی گروه مطرح شده و شخص به آن پایبند می شود (به عنوان مثال:خانواده، جامعه، ملیت). ارزش شخصی عبارت است از اعتقاد فرد در مورد شیوه های  عملکرد خوب و بد در ارتباط با دیگران، و ارزش  مشترک، عبارت است از تعهدی که شخص به طور کلی نسبت به افراد مختلف جامعه دارد (توماس،1997). نمونه هایی از ارزشهای تعهد عبارت است از احترام به طبیعت (زندگی)، احترام به توانمندی های دیگران و اهمیت حمایت از دیگران در زمانهای مورد نیاز (توماس،1997). در جهت گیری یادگیری اجتماعی/شناخت اجتماعی، رشد اخلاقی موفقیت آمیز به این صورت تعریف شده است:”پذیرفتن ارزشها و تعهدات گروه که شخص به آن گروه تعلق دارد و رشد منفی، یعنی بکارگیری  یا پرداختن به رفتارهایی که پیامد های منفی دارند” (به عنوان مثال، ناتوانی در یادگیری از نتایج). پذیرش ارزش های تعهدات گروه بیشتر از طریق الگوپذیری محیطی صورت می پذیرد (بندورا،1991 ). در مرحله بعد، این ارزش ها و تعهدات می تواند به رفتار تبدیل شود،  به شرط آنکه در عمل به کار گرفته شوند. جهت گیری شناختی/اجتماعی و یادگیری اجتماعی، رفتارهای ویژه را به عنوان مساله ای اخلاقی یا غیر اخلاقی طرح نمی کنند، چرا که از نظر محتوای اجتماعی، امری نسبی است. حال آنکه رفتار های عمومی به عنوان ارزشهای کلی و تعهدات تبدیل شده به عمل، در جوامع اتفاق می افتند؛ برای مثال، ارزشی چون به” دارایی دیگران احترام بگذارید در” قالب دارایی دیگران را ندزدید” جلوه می کند.  مطابق با جهت گیری شناخت اجتماعی/یادگیری اجتماعی، این اعمال خود به خود رفتارهای اخلاقی نامیده نمی شوند، بلکه کارکردی موفقیت آمیز برای جامعه دارند. از این رو، وقوع مجدد این رفتارها در طی زمان، نشان می دهد که آنها برای یک جامعه کار،  بدون توجه به اینکه این رفتارها اخلاقی هستند، حالت سازگارانه ای دارند.

در جهت گیری ساختارگرایی شناختی، بر اکتساب قوانین توجه شده، که ناگزیر در تضاد با جهت گیری اکتساب رویکرد شناختی – اجتماعی است. از این رو، رشد اخلاقی موفقیت آمیز به عنوان اکتساب قوانین- به جای ارزشها  – تعریف شده است. قوانین به عنوان خواصی (خاصیت) بیرونی از دنیا تصور می شود که  ممکن است به صورت خواص جسمانی (مادی) شبیه آب یا خواص تعامل اجتماعی، شبیه روابط زناشویی باشد. این قوانین، گویا جهانی هستند و از موقعیت فرهنگی “نسبی گرایی”، که در دیدگاه یادگیری اجتماعی مطرح است ، مجزا هستند (توماس1،1997) .

برای توضیح بیشتر در مورد نظریه ساختارگرایی شناختی، طرح نظریه شناختی پیاژه قابل توجه است.ژان پیاژه 2معروفترین نظریه پرداز ساختارگرایی شناختی است. او اخلاق را در ارتباط با بازی مورد مطالعه قرارداده و در حین بازی ها، قواعد مورد نظر را به دست آورده است (پیاژه 1968،1973) .پیاژه بر این باور است که کودکان هفت تا یازده ساله قادرند  خواص مادی چیزها را حفظ کنند (به عنوان مثال آنها می توانند همان  مقوله قبلی را حفظ کنند،  حتی وقتی که مایع از یک ظرف به ظرف دیگر ریخته شود) . پیاژه معتقد بودکه رشد ذهنی، پایه ای برای استدلال اخلاقی بعدی است (پیاژه واینهلدر،1969).  نمونه دیگر، تشریح  قوانین ساختارگرایی شناختی” اخلاق خود پیرو” است.اخلاق خود پیرو، اشخاصی را شامل می شودکه قضاوتهای خود را بر اساس احترام دوطرفه ، عدالت و احترام به دیگران قرار می دهند(پیاژه،1965).

در نتیجه ،جهت گیری های یادگیر ی اجتماعی /شناخت اجتماعی و ساختارگرایی شناختی، تاثیر عمیقی بر حوزه رشد اخلاقی داشته اند. هر دو رویکرد، مطالعه رشد اخلاقی را در شکلی پویا پیگیری می کنند. رویکرد شناختی اجتماعی /یادگیری اجتماعی بر عوامل بافتی متمرکز است، در حالیکه ساختارگرایی شناختی بر اعمال ذهنی هشیار تمرکزکرده است. تفاوت دیگر این است که نظریه های ساختارگرایی شناختی، هیجان را به عنوان عاملی برجسته در رشد اخلاقی در نظر می گیرد، حال آن که در نظریه های شناختی اجتماعی و یادگیر ی اجتماعی ، جزء شخصیت غیر منطقی در نظرگرفته می شود. به عنوان مثال هر یک از دو رویکرد،  درباره احساس شرم، همدردی، ترس، شهوت و غیره درکارهای پژوهشی خود، به شکلی متفاوت نگاه می کنند. نظریه های ساختارگرایی شناختی به این نکته می پردازند که چه اشخاصی در موقعیتی فرض شده منطقی عمل می کنند، در حالی که نظریه های شناختی اجتماعی و یادگیر ی اجتماعی، مایل هستند تفاوت بین تفکر منطقی و رفتار واقعی را در موقعیت های واقعی زندگی مورد توجه قرار دهند. برای مثال، نظریه پرداز ساختارگرایی شناختی ممکن است ازکسی بخواهد که برای قضاوت ها و واکنش هایش به موقعیتی فرضی، پرسشنامه ای را پر کند، در حالی که نظریه پرداز یادگیری اجتماعی شناختی، ممکن است واکنش شخص را نسبت به آن موقعیت بسنجد و سپس آن را  با رفتار در زندگی واقعی  او مقایسه کند.

نظریه رشد اخلاقی کلبرگ، نقش شناخت و هیجان را تبیین می کند، اما در مراحل اولیه بر شناخت متمرکز است . نظریه های رسمی معاصر به این نتیجه گیری رسیده اند که مهارتهای منتج  از تعامل عاطفی-شناختی ، ثبات (همسانی) بین قضاوت اخلاقی و رفتار اخلاقی را تسهیل می کند. رست  مدلی چهارجزئی از رشد اخلاقی ارائه داده است که عبارتند از: انگیزش اخلاقی1، حساسیت اخلاقی2، استدلال اخلاقی3 و منش اخلاقی4. این اجزا در قالب فرایندی چند بعدی عمل می کنندکه رشد اخلاقی را تسهیل کرده، آنگاه رفتار اخلاقی را تحریک می نماید. رابطه بین این اجزا دقیق نیست و همین امر باعث می شودکه فرصت شناسایی فرایندهای تاثیرگذار بر رشد اخلاقی از بین برود (مورتون5،2006).

مطالعات انجام گرفته تا امروز بر استدلال اخلاقی متمرکز هستند و استدلال اخلاقی به تنهایی 20- 10 درصد واریانس را در رفتار اخلاقی پیش بینی می کند ( توماس،1994،2000). رست درباره نیاز به سه جزء اضافی رشد اخلاقی، بحث جالبی را پیشنهاد می کند که این پیش بینی را ترقی می بخشد. رست این اجزاء را به صورت مستمر و پویا مفهوم سازی کرده که با هم در تعاملند و به انتخاب های(گزینه های) اخلاقی منجر می شود. بنابراین او این اجزا را به عنوان مهارتهایی درونی برای افراد ارزیابی نکرده است. با وجود این ، منطقی به نظر می رسد که مهارتهای موجود در هر جزء اخلاقی می تواند بررسی شود تا روش های پیشرفت اخلاقی را ارزیابی کند. اگرچه فرایندهای روانشناختی درونی، پیش بینی بهتری از رفتار (عمل) اخلافی را به دست نمی دهند، ولی محققان تا امروز، تنها رابطه بین این چهار جزء را ارزیابی کرده اند و به خاطر مشکلات اندازه گیری، تنها دو جزء به طور همزمان مورد بررسی قرار گرفته است.  با این حال، کاربرد مدل چهارجزئی در برنامه های آموزشی با موفقیت انجام شده است . نقل قول های اولیه از این کاربردها به این جمع بندی رسیده است که شواهد تجربی بیشتری نیاز است تا نشان دهدکه:1) چگونه اجزاء به شکل بهتری تعریف عملیاتی می شوند؟ 2)رابطه بین اجزاء چگونه است؟ 3)رابطه بین اجزاء و مدلهای رشد اخلاقی چگونه است؟.

مدل معادلات ساختاری فعلی از جنبه های مختلف، منحصر به فرد است و با جزئیات توضیح داده می شود. اول اینکه دو نوع تاثیر در پیش بینی شایستگی قضاوت اخلاقی مطرح است :تاثیرات رشدی و تاثیرات هیجانی (عاطفی). دوم اینکه مدل حاضر می تواند در جهت فراخنای زندگی (کل عمر) همچون پیشرفت در جهت پیش بینی متغیر نتیجه (پیامد) شایستگی قضاوت اخلاقی، که بعدها اتفاق می افتد، برنامه ریزی شود. در نهایت  مدل حاضر ،  دو جهت گیری قبلی – یعنی ساختارگرایی شناختی و یادگیری شناختی،اجتماعی-  را با هم ترکیب کند .

این مدل اولویت های اخلاقی را پیش بینی کرده که می تواند به دو بخش متغیرهای رشدی و هیجانی تقسیم شود .متغیرهای رشدی از سه جزء تشکیل شده اند که عبارتند از:

1)کارکرد خانواده 2) زندگی معنوی 3) انتساب به منابع اخلاقی (به عنوان مثال دوستان و خانواده ).  شمول این سه سازه در مدل، در پیش بینی رشد اخلاقی به وسیله تحقیقات قبلی حمایت شده است (به عنوان مثال بندا1،2004، کینگ2 و فاروو3، 2002). موریس4، رابینسون5 و ایزنبرگ6 (2006) در ارتباط با کارکرد خانواده، زندگی معنوی و انتساب به منابع قدرت و شایستگی قضاوت اخلاقی،  رابطه بین رفتار ضد اجتماعی (به عنوان مثال :رفتار اخلاقی )،  خانواده، دوستان و تاثیرات مذهبی را با تحقیقاتی  نشان داده اند.

سه جزء هیجانی :1) همدلی 2 ) شرم 3 ) احساس گناه که هیجانات اخلاقی نامیده می شوند در مدل حاضر تبیین خواهند شد.

درمجموع با توجه به مبانی نظری (جهت گیری های یادگیر ی اجتماعی /شناخت اجتماعی و ساختارگرایی شناختی) وسوابق پژوهشی (پژوهش های محدود) تحقیق حاضر با عنوان” بررسی اولویت های اخلاقی و پیش بینی آن بر اساس متغیرهای رشدی وهیجانی” به دنبال آزمودن اثرات متغیرهای رشدی (کارکرد خانواده، زندگی معنوی، انتساب به منابع اخلاقی) و متغیرهای هیجانی (همدلی، شرم، احساس گناه) با توجه به متغیر جنسیت بوده است.

  اهداف پژوهش

هدف اصلی پژوهش، شناسایی رابطه بین متغیرهای رشدی، هیجانات اخلاقی و اولویت در قضاوت اخلاقی و ارائه  مدلی جهت تبیین روابط این متغیرهاست.

اهداف دیگر:

• شناسایی نقش متغیرهای رشدی در پیش بینی اولویت های قضاوت اخلاقی.
• بررسی نقش متغیرهای هیجانات اخلاقی در پیش بینی اولویت های اخلاقی.
• مقایسه مدل علی مربوط به روابط میان متغیرهای رشدی، هیجانات رشد اخلاقی، و اولویت های قضاوت اخلاقی در دانش آموزان دختر و پسر

 

سوالات پژوهش

بر اساس الگوی مفهومی پیشنهاد شده، سوالات پژوهش به شرح زیر است:

• آیا متغیر های کارکرد خانواده، زندگی معنوی و انتساب به منابع اخلاقی به طور غیر مستقیم اولویت های  قضاوت اخلاقی را تحت تاثیر قرار می دهد؟
• ) آیا متغیرهای همدلی ، شرم ، احساس گناه به طور علی و مستقیم اولویت های  قضاوت اخلاقی را تحت تاثیر قرار می دهد؟
• آیا بین دوجنس از نظر کارکرد خانواده ، زندگی معنوی، انتساب به منابع اخلاقی و اولویت قضاوت اخلاقی تفاوت وجود دارد؟
• آیا بین دو جنس از نظر متغیرهای همدلی، شرم ، احساس گناه و اولویت قضاوت اخلاقی تفاوت وجود دارد؟
• آیا الگوی پیشنهادی برای تبیین اولویت اخلاقی نوجوانان با توجه به متغیرهای رشدی و هیجانی، مناسب است؟

اهمیت و ضرورت پژوهش

کیفیت آموزش در سالهای اخیر در دوره دبیرستان مورد توجه قرارگرفته، و والدین و دانش آموزان می خواهند با توجه به هزینه های پرداختی، آموزش مناسبی به دست آورند. دوره دبیرستان، سهم قابل توجهی در رشد کلی دانش آموزان، به خصوص در استدلال اخلاقی دانش آموزان دارد. محیط های آموزشی می تواند نقش قابل توجهی در تحریک دانش آموزان به تفکر عمل اخلاقی داشته باشد. دانش آموزان دوره دبیرستان در مرحله شکل گیری هویت هستند و رشد هویت هم، ارتباط تنگاتنگی با آموزش مذهبی و اخلاقی دارد.

پژوهش حاضر از دو جهت کاربردی وبنیادی، دارای اهمیت است. از نظر کاربردی به دلیل اینکه اخلاق یکی از مقولات اساسی در زندگی انسان است و نبود یا آموزش نادرست آن می تواند برای قشرهای مختلف جامعه، بویژه برای دانش آموزان یا نوجوان دوره دبیرستان بسیار آسیب زا بوده، و خطراتی جدی برای فرد خانواده و جامعه داشته باشد و احتمال گرایش فرد را به رفتارهای ناشایست، ضد اجتماعی و بزهکارانه بیشتر می کند. بنابراین، تحقیق حاضر در این زمینه می تواند به برنامه ریزان کتب درسی ، معلمان و والدین کمک کند تا با اصول علمی به تربیت و رشد اخلاقی فرزندان بپردازند و از پیامدهای ناگوار تضعیف اخلاق در نوجوانان جلوگیری کنند.

از نظر بنیادی، ارائه مدلهای علی برای تبیین روابط علی میان متغیرهای رشدی و هیجانات اخلاقی در پیش بینی شایستگی قضاوت اخلاقی، به نظریه پردازی کمک می کند و فرضیه های مختلفی را برای آزمودن پیش روی محققان علاقه مند به حوزه تعلیم و تربیت ، به خصوص  روانشناسی تربیتی وآموزشگاهی قرار می دهد.  همچنین در این پژوهش، جنسیت نیز مورد توجه است و بررسی این متغیرمی تواند نتایج  قابل توجهی در برداشته باشد.

  تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

• محیط خانوادگی ناکارآمد1:

تعریف مفهومی

محیط خانوادگی ناکارآمد عبارت است از الگوهای ارتباطی قالبی و ثابت که در محیط خانواده شکل گرفته، منفی و ناسالم هستند ( بیوورز2 وهامپسون3، 1990).

    تعریف عملیاتی

سیاهه خانوادگی خودسنجی، ویرایش دوم برای سنجش خانواده ناکارآمد در نظر گرفته شده است. این آزمون  بر اساس مقیاس درجه بندی لیکرت تهیه شده و پاسخ به سوال ها،  پنج درجه ای است. سیاهه خانوادگی خودسنجی دارای پنج خرده مقیاس به شرح زیر است: عبارتند از: شایستگی / سلامتی، تعارض ، پیوستگی  ،رهبری،  بیانگری

• زندگی معنوی:

   تعریف مفهومی.

زندگی معنوی در قالب رابطه شخصی فرد با قدرت بالاتر و رفتارها و تفکرات مرتبط  با آن تعریف شده است . زندگی معنوی در این مطالعه، با مذهبی خاص مرتبط نیست و برای هر فرد قابل دسترس است. همین طور ، با سازمان ها در ارتباط نیست و بدین ترتیب، در قالب چگونگی حضور فرد در خدمت مذهب به جای ارتباط با قدرت بالاتر تعریف نمی شود. زندگی معنوی اصلی،  به این شکل تعریف شده است :” پیوند با قدرت بالاتر ، درگیری آیینی ، توانایی داشتن ایمان و عقیده ، احساس معنی دار بودن ، درگیر در جامعه یا صحبت کردن با کسی در ارتباط با عقیده و تجارب معنوی “. ابعاد دیگر زندگی معنوی عبارت است از فعالیت های هستی گرایانه ، کاربردهای فردی و بینش. فعالیت های هستی گرایانه عبارتند از : دیدگاه گیری معنوی و انعکاس معنی در زندگی  روزمره. کاربردهای فردی آن نیز شامل فروتنی و به کارگیری معنویت در زندگی روزمره است. بینش، شامل توانایی پذیرش چیزهایی است که قابل تغییر نیستند (هتچ1 ، بورگ2 ، ناییرهاس3 و هیلمیچ4 ، 1998 ) .

    تعریف عملیاتی 

مقیاس باورها و درگیری معنوی2. این ابزار چهار خرده مقیاس  دارد که عبارتند از: معنویت اصلی3 باور به قدرت بالاتر، ماهیت ارتباط، ارتباط واقعی، تجارب واقعی، تجارب معنوی، احساس معنی، داشتن عقیده و درگیری (مشغول شدن)  معنوی (کریمر5، آیرون سون 6، پور7، 2009)

– اسناد به منابع اقتدار اخلاقی 8

   تعریف مفهومی

اسناد به منابع اقتدار اخلاقی این چنین تعریف شده است: “سطح اسناد داده شده تاثیر به منابع قدرت در امر تصمیم گیری اخلاقی “.  به عبارت دیگر، اسناد به منابع اقتدار اخلاقی عبارت است از آنچه اشخاص یا گروه ها بر تصمیم گیری اخلاقی فرد تاثیر گذاشته اند. منابع تاثیرگذاری اقتدار اخلاقی عبارتند از : الف) خود علاقه مندی  ب) خانواده  ج) معلمان، دوستان و رسانه ها  د) بهزیستی جامعه   ت) برابری   پ) موسسات مذهبی   ش) موسسات دولتی (وایت،1997).

    تعریف عملیاتی

مقیاس منابع اخلاقی تجدید نظر شده9

این مقیاس شش سوال اخلاقی متفاوتی را برای شرکت کنندگان طراحی کرده است که به صورت بلی یا خیر جواب می دهند و در زیر جواب، دلایلشان رامی نویسند. شرکت کنندگان سپس، در یک مقیاس لیکرت صفرتا ده،  درجه بندی می شوند (وایت،1996).

تاثیرات هیجانی:

– همدلی