2-3-1-1-دیدگاه اریکسون :……………………………………………………………………………………………..27

2-3-1-2-دیدگاه مارشیا…………………………………………………………………………………………………..29

2-3-1-3-دیدگاه فروم……………………………………………………………………………………………………..31

2-3-1-4-دیدگاه گلاسر…………………………………………………………………………………………………..32

2-3-1-5-دیدگاه گرانت وانت…………………………………………………………………………………………..33

2-3-1-6- دیدگاه لووینگر………………………………………………………………………………………………..33

2-3-1-7-دیدگاه باربارا و نیومن………………………………………………………………………………………..35

2-3-1-8-دیدگاه بلاس…………………………………………………………………………………………………….36

2-3-1-9-دیدگاه برزونسکی……………………………………………………………………………………………..37

2-3-2-عوامل موثر بر شکل گیری هویت…………………………………………………………………………….37

2-3-3-انواع هویت………………………………………………………………………………………………………….39

2-3-3-1-هویت فردی……………………………………………………………………………………………………..39

2-3-3-2-هویت اجتماعی…………………………………………………………………………………………………39

2-3-3-3-خانوادگی………………………………………………………………………………………………………..40

2-3-3-4-دینی………………………………………………………………………………………………………….40

2-3-3-5-ملی………………………………………………………………………………………………………………..42

2-3-3-6-فرهنگی…………………………………………………………………………………………………………..42

2-3-3-7-تمدنی……………………………………………………………………………………………………………..43

2-4-پیشینه  پژوهش…………………………………………………………………………………………………………43

2-4-1-پیشینه پژوهش داخل کشور…………………………………………………………………………………….43

2-4-2-پیشینه پژوهش خارج کشور……………………………………………………………………………………49

فصل سوم: روش پژوهش

3-1-روش تحقیق…………………………………………………………………………………………………………….54

3-2جامعه­ی آماری………………………………………………………………………………………………………54

3-3–حجم نمونه و روش نمونه گیری………………………………………………………………………………..54

3-4-متغییرها…………………………………………………………………………………………………………………..54

3-5-ابزار گرد آوری دادها…………………………………………………………………………………………………54

روش اجرای پژوهش…………………………………………………………………………………………………………57

روش آماری تحلیل دادها…………………………………………………………………………………………………..57

فصل چهارم یافته های پژوهش

4-1-یافته های توصیفی…………………………………………………………………………………………………….59               

4-2-یافته های استنباطی……………………………………………………………………………………………………60

فصل پنجم بحث و نتیجه گیری

5-1-بحث و نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………………74

5-2-محدودیت های پژوهش……………………………………………………………………………………………..76

5-3-پیشنهادات کاربردی………………………………………………………………………………………………….76

5-4-پیشنهادات پژوهش……………………………………………………………………………………………………77

منابع و مآخذ……………………………………………………………………………………………………………………78

پیوست ها……………………………………………………………………………………………………………………….87

چکیده

پژوهش حاضر با هدف تعیین پیش بینی سلامت روان براساس سبک های مقابله ای و سبک هویت انجام شد.این پژوهش توصیفی و از نوع همبستگی بود.جامعه ی پژوهش را تمامی دانشجویان پیام نور مرکز پاوه در سال تحصیلی 93-92 می باشد.نمونه ای به حجم 171 نفر(85 نفر پسر و 86 نفر دختر) با روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای مرحله ای انتخاب شدند. آزمودنی ها به سه پرسشنامه سلامت روان (گلدبرگ)،سبک های مقابله ای(بلینگز) و سبک های هویت (برزونسکی)پاسخ دادند.دادهای پژوهش با شاخص های آمار توصیفی و نیز آمار استنباطی شامل تحلیل رگرسیون با استفاده از نرم افزار spss-2l مورد تحلیل قرار گرفت.یافته های پژوهش نشان داد که سبک های مقابله ای و سبک هویت با هم سلامت روان را پیش بینی میکند همچنین یافته ها نشان داد که سبک های مقابله ای به صورت جدا قادر به پیش بینی سلامت روان می باشد اما سبک های هویت نیز به صورت جدا قادر به پیش بینی سلامت روان نمی باشد. با توجه به یافته های پژوهش می توان نتیجه گرفت سبک های مقابله ای و سبک هویت از متغییرهای پیش بین و مرتبط با سلامت روان می باشند که این نکته میتوان مورد توجه برنامه ریزی های سلامت روان قرار گیرند.

واژگان کلیدی

سلامت روان،سبک های مقابله ای ،سبک هویت.

مقدمه:

بهداشت روانی که یکی از محورهای ارزیابی سلامتی جوامع مختلف است ، نقش مهمی در تضمین پویایی و کارآمدی هر جامعه ایفا می کند.. سازمان بهداشت جهانی سلامتی را رفاه کامل جسمی ، روانی و اجتماعی و نه فقط فقدان بیماری و ناتوانی تعریف می کند . سلامت روان عبارت است از رفتار موزون و هماهنگ با جامعه، شناخت و پذیرش واقعیت های اجتماعی و قدرت سازگاری با آن ها و شکوفایی استعدادهای ذاتی ارتقای سلامت روانی در جامعه موجب بهبود کیفیت زندگی می شود. در این میان دانشجویان به دلیل شرایط خاص دانشجویی از جمله دوری از خانواده، وارد شدن به مجموعه ای بزرگ و پر تنش، مشکلات اقتصادی و نداشتن درآمد کافی، حجم زیاد دروس، رقابت های فشرده و … مستعد از دست دادن سلامت روانی هستند دانشجویان به طرق مختلف از دانشگاه اثر می پذیرند. برای بعضی از  آنها دانشگاه استرس آور است، زیرا یک تغییر ناگهانی از دوره دبیرستان محسوب می شود و برای گروه دیگر جدا شدن از خانه منبع استرس است . اگر چه مقداری استرس برای رشد فرد لازم است اما بیشتراز آن دانشجویان را دستپاچه می کند و روی توانایی انطباق آ نها اثر می گذارد ورود به دانشگاه مقطعی بسیار حساس در نیروهای کارآمد ، فعال و جوان در هر کشوری است و غالبا با تغییرات زیادی در روابط اجتماعی و انسانی آ نها همراه می باشد. از این رو مطالعات صورت گرفته نشان دهنده آن است شیوع و شدت مشکلات روانی در دانشجویان نسبت به جمعیت غیر دانشجو افزایش پیدا کرده است. بر اساس گزارش انجمن ملی سلامت روانی نتایج بررسی های اخیر در انستیتوی علوم بهداشتی ولفسون لندن مشان می دهد که  46 درصد دانشجویان مرد و 64 درصد دانشجویان زن از اضطراب و 12 درصد دانشجویان مرد و 15 درصد دانشجویان زن از افسردگی رنج می برند.مشاوران انستیتوی یاد شده افزایش مراجعه دانشجویان را به مراکز مشاوره از 4/2 در 100000 نفر در سال 1995 به 7/9 در سال 2000 گزارش کرده اند. عوامل متعددی بر سلامت روانی دانشجویان می تواند تأثیرگذار باشد که به طور کلی می توان آن ها را در سه گروه تقسیم بندی کرد : الف – عوامل شخصی ب -عوامل مربوط به دانشگاه ج – عوامل اجتماعی.نکته حائز اهمیت در رابطه با سلامت روانی این است که در چند سال اخیر سازه ها و مفاهیم متعددی با آن مورد مورد مطالعه و بررسی قرار گرفته است که در این میان می توان به سبک های مقابله ای و سبک هویت اشاره کرد.تاکید مطرح در سلامت روانی بر توانایی های مقابله ای ،به ویژه توانایی مقابله با فشار روانی بر توانایی های مقابله ای، به ویژه توانایی مقابله با فشار روانی به این دلیل است که انسانها همواره در معرض فشار روانی هستند. اگر منبع فشار روانی کنترل و مهار نشود ، فرد در معرض بسیاری از بیماری های جسمانی و روان ی قرار می گیرد(ورلی و لیتینگ[1]، .(2002براساس نظر ( لازاروس[2] ،2000 به نقل از فتی و همکاران، (1385 دو نوع مقابله اصلی در برابر فشار روانی وجود دارد. در مقابله مسأله مدار فرد بر عامل فشار آور متمرکز می شود و سعی می کند اقدامات سازنده ای در راستای تغییر شرایط فشارآور یا حذف آن انجام دهد (فتی و همکاران، 1385 ).در مقابل در مقابله هیجان مدار  فرد سعی می کند، پیامدهای هیجانی واقعه فشارآور را مهار کند. کارکرد اولیه مقابله هیجان مدار تنظیم و مهار هیجانی عامل فشارآور است تا تعادل هیجانی فرد حفظ شود.(دافعی،1376).

1-1-بیان مساله

از آنجا که دانشجویان از اقشار برگزیده ی جامعه و سازندگان فردای هر کشور می باشند.بنابر این سلامت روانی آنان از اهمیت ویژه ای جهت یادگیری و افزایش آگاهی علمی برخوردار است.دانشگاهها یکی از محیط های بحرانی جهت مطالعه وضعیت سلامت روانی جوانان است. سلامت روانی ،یعنی سازش با خود و محیط اجتماعی و فشارهای کلی زندگی.منظور از سازگاری ایجاد تعادل و هماهنگی رفتار فرد با محیط است که باعث حفظ تعادل روانی او در ارتباط با تغییرات و دگرگونی های محیط خود شود و نیز تطابقی موثر و سازنده دست یابد. در هرجامعه توجه به وضعیت سلامت جسمی فروانی، اجتماعی، فرهنگی و علایق معنوی فراهم آوردن زمینه ی لازم برای تحقق یک زندگی پویا و سالم ضامن سلامتی آن جامعه برای سالهای آینده به شمار می رود.دانشجویان قشر وسیعی از جمعیت فعال کشور را تشکیل می دهند.در همه کشورهای دنیا از جمله از جمله کشور ما،مسائل دانشگاهی و مشکلات روانشناختی بین دانشجویان دامنه ی وسیعی به خود می گیرد و به نظر می رسد که عوامل متعددی سلامت روانشناختی آنها را به خطر می اندازد.بنابراین توجه به سلامت روانی این قشر از اهمیت خاصی برخوردار است.در مطالعه ای که توسط توکلی زاده و همکاران در سال(1388).بر روی 136 نفر از دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی گناباد انجام شد 6/31 درصد از افراد مشکوک به اختلال سلامت روان بودند،به طوری که شیوع موارد مشکوک به اختلال روانی درپسران 27 درصد و در دختران 33درصد بود.در تحقیقی دیگر که توسط کرمی و پیراسته (1380).تحت عنوان بررسی وضعیت سلامت روانی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی زنجان صورت گرفت  نشان داد که 6/4% دانشجویان از احساس غمگینی و افسردگی شدید و 8/21%از افسردگی  متوسط در رنج بوده و همچنین بر اساس نتایج آزمون 62%دانشجویان دارای اختلال در عملکرد  متوسط و 4/1%  اختلال در عملکرد شدید و 5/36% دارای اضطراب متوسط و 6% اضطراب شدید و 9/34% دارای علایم جسمانی در حد متوسط و 3/3% دارای علایم جسمانی شدید بوده اند.یکی از متغیر های موثر بر سلامت روان سبک های مقابله ای است که دانشجویان برای رویارویی با فشار های روانی محیط خود به کار میبرند.تاکید بر سبک های مقابله ای به این دلیل است که انسان ها همواره در معرض فشار روانی هستند.اگر منبع فشار روانی کنترل و مهار نشود، فرد در معرض بسیاری از بیماریهای جسمی و روانی قرار می گیرند.(اورلی و لیتنگ[3]،2002).بر اساس نظریه لازاروس[4] ،(2000،به نقل از فتی و همکاران،1385).دونوع مقابله ی اصلی وجود دارد.در مقابله ی مسأله مدار فرد بر عامل فشار آور متمرکز می شود و سعی میکند اقدامات سازنده ای در راستای تغییر شرایط فشار آور یا حذف آن انجام دهد.(فتی و همکاران ،1385).در مقابل در مقابله ی هیجان مدار فرد سعی می کند، پیامدهای هیجانی واقعه ی فشارآور را مهار کند.کارکرداولیه ی مقابله ی هیجان مدار تنظیم و مهار هیجانی عامل فشار آور است تا تعادل هیجانی فرد حفظ شود.(دافعی،1376). بنابر این پرداختن به سبک های مقابله ای به عنوان عاملی برای پیش بینی سلامت روان در دانشجویان حائز اهمیت است .در زمینه ی سبک های مقابله ای بر سلامت روان افراد تحقیقاتی صورت گرفته است از جمله­ی این تحقیقات توسط استیز[5]،اریکسون[6]، هرناندز[7] و پاولسکی[8] ،(2002) است که نشان دادند بین راهبرد های مقابله ای گرایشی با مشکلات سلامتی و رفتار های آسیب رسان رابطه ی منفی وجود دارددر حالی که روش  مقابله ای اجتنابی با این ابعاد  همبستگی مثبت  نشان می دهد.

بررسی موضوع هویت نیز به عنوان یکی دیگر از متغییر های پیش بینی کننده سلامت روان در دانشجویان حائز اهمیت است.هویت از جمله موضو عاتی است که امروزه مد نظر روانشناسان،جامعه شناسان و سیاست مداران است که هر کدام به تبع ارتباط خود با این موضوع به اهمیت آن میپردازند.برای روانشناسان آنچه اهمیت دارد ثبات هویت افراد و سبک موفق و گذر موفقیت آمیز از بحران است.موضوع هویت و سلامت روان که از نظر روانشناسان همواره مورد توجه بوده است.به خصوص در دهه های اخیر افزایش استفاده از محیط های مجازی منجر به بالا رفتن اضطراب و افسردگی در نسل جوان شده است.به کمک هویت است که افراد به تعریفی از خویشتن میرسند که اگر این تعریف با واقعیت اجتماعی آنها در تعارض باشد،حالت هایی چون عدم پختگی ،فشار روانی و مشکلات رفتاری را تجربه میکنند.سه جهت گیری یا سبک پردازش هویت شامل اجتنابی/سردرگم،اطلاعاتی و هنجاری است.افراد دارای وضعیت هویت سر در گم از سبک پردازش هویت سردرگم/اجتنابی استفاده میکنند.(برزونسکی و هیلیر[9] 1996،استرتیتر[10]، 1993).آنها همواره تلاش میکنند که از مواجه با مسائل فردی،تعارضات و تصمیمات اجتناب کنند.به نظر میرسد سبک هویت سردر گم / اجتنابی با راهبردهای مقابله ای هیجان مدار ،انتظارات کنترل بیرونی ،راهبرد های تصمیم گیری غیر انطباقی ،تغییر پذیری مقطعی ،روان رنجور خویی و واکنش های افسرده گون رابطه مثبت و با آگاهی از خود ،مقاوت شناختی ،وظیفه شناسی و شاخص های بهزیستی رابطه ی منفی نشان میدهد.(برزونسکی،1990؛ برزونسکی و نیمیر[11]،1994 ؛ برزونسکی و فراری[12]،1996 ؛ دولینگر[13]،1995؛ نورمی[14] ، برزونسکی ، تامی[15] و کینر[16]،1997)در رابطه با سبک های هویت در سلامت روان دانشجویان ،تحقیقاتی صورت گرفته است .در تحقیقی که توسط شکری،تاجیک اسماعیلی،دانشور پور ،غنایی ،دستجردی (1388).تحت تحت عنوان تفاوت های فردی در سبک های و تعهد هویت و بهزیستی روانشناختی دانشجویان انجام شد.نتایج این تحقیق نشان داد که اجتناب از مواجهه با مسائل مربوط به هویت با بهزیستی روانشناختی رابطه ی منفی دارد.همچنین نتایج نشان داد که نه تنها وجود تعهد بلکه شیوه ی مواجه با تکالیف و موضوعات مربوط به هویت نیز در پیش بینی بهزیستی روانشناختی افراد بسیار مهم است.با توجه به اهمیت موضوع و نتایج متفاوت پژوهشها و عدم پژوهش در این زمینه در غرب کشور هدف از انجام این تحقیق پیش بینی سلامت روان بر اساس سبک های مقابله ای و سبک هویت در دانشجویان است .

1-2-اهمیت و ضرورت انجام تحقیق:

بهداشت روانی و شاخص های سلامت روانی، در هرجامعه ای نقش اساسی در تخمین پویایی و کامیابی جامعه ایفا می نمایند.در این بین جامعه ی دانشجویی به لحاظ مسولیت خطیری که به عنوان فردای کشور بر عهده دارند توجه خاص را می طلبند. دانشگاه محلی برای کسب معلومات جدید و فضایل مختلف و به طور کلی رشد و تعالی ذهنی و معنوی است.در این محیط آموزشی شرایط، مقررات وضوابط معینی وضع شده است که نسبت به موسسات آموزشی قبلی از تنوع و پیچیدگی بیشتری برخوردار است.ضعف در تطبیق با عوامل یاد شده موجب بروز اختلال می شود و به ویژه عملکرد تحصیلی فرد را به شدت تحت تأثیر قرار می دهد.استمرار مشکلات و ضعف در رویارویی و مقابله صحیح با آنها ممکن است هر فردی را در سراشیبی سقوط قرار دهد.بی شک توجه به سلامت روحی-روانی دانشجویان از اهمیت زیادی برخوردار می باشد.سلامت روان یعنی پیش گیری از بیماریهای روانی که پیش گیری به معنی وسیع آن عبارت است از به وجود آوردن عوامل وشرایطی که در واقع تکمیل کننده ی زندگی سالم و بهنجار می باشد و به همین دلیل درمان اختلال های روانی نیز جزئی از این فعالیت می باشد. در این راستا عدم آشنایی دانشجویان با محیط جدید،در مورد دانشجویان غیر بومی، دوری از خانواده و اصولاً اسکان و درمحیطی به نام خوابگاه،در مواردی عدم علاقه به به رشته ی قبولی، ناسازگاری با دیگر افراد در محیط آموزش ،خوابگاه و کافی نبودن امکانات رفاهی ، مشکلات تحصیلی و اشتغالات ذهنی نسبت به آینده شغلی از جمله عواملی هستند که می توانند مشکلات و ناراحتی های روانی به وجود آورند. در این خصوص هرگونه تغییر در زندگی انسان اعم از خوشایند یا ناخوشایند مستلزم نوعی سازگاری مجدد است. درحوزه ی سلامت روانی و راهبردهای مقابله ای ،میتوان گفت که سلامت روانی در یک تعامل دو طرفه از سویی از نتایج انتخاب و استفاده از راهبرد های مقابله ای موثر و متناسب با تغییر و تنش محسوب می گردد واز سوی دیگر خود زمینه ساز فضای روانی سالمی است که در پرتو آن شناخت صحیح و ارزیابی­درست موقعیت تنش زا جهت انتخاب راهکار مقابله ای موثر ،میسر می گردد.روانشناسی سلامت برای نقش راهبردهای مقابله ای در چگونگی سلامت جسمانی و روانی اهمیت زیادی قائل است. راهبردهای مقابله ای به عنوان واسطه ی بین استرس و بیماری شناخته شده اند. مقابله یکی از متغییر هایی است که به صورت گسترده در چهار چوب روانشناسی سلامت مورد مطالعه قرار گرفته است.شناسایی شکل های موثر مقابله به عنوان متغییر واسطه ای در رابطه استرس –بیماری خط مقدم پژوهش ها را در این حوزه به خود اختصاص داده است .به طور کلی نتایج غالب پژوهش ها مقابله ی هیجانی را به عنوان موثر ترین واسطه ی رابطه استرس- بیماری معرفی کرده اند.روش های مقابله با  تغییرات در زندگی و تنش های حاصله از این تغییرات در افراد مختلف و برحسب موقعیت های گوناگون متفاوت  است.راهبردهای مقابله ای مجموعه ای از تلاشهای شناختی و رفتاری فرد است که در جهت تعبیر و تفسیر  و اصلاح  یک موقعیت تنش زا به کار میرود. و منجر به کاهش رنج ناشی از آن میشود.سبک مقابله ای میتواند یک پیش فرض برای پیش بینی  سلامت روانی در دانشجویان دارای اهمیت میباشد.بنابر این برای پیش بینی سلامت روان در دانشجویان به عنوان یک متغییر دارای اهمیت میباشد.همچنین موضوع هویت و سلامت روان از موضوعاتی است که از نظر روانشناسان همواره مورد توجه بوده است .در نظریه روانی – اجتماعی اریکسون شکل گیری هویت با حل موفقیت بحران هویت همراه است .اریکسون رشد را به مثابه مجموعه ای از تعارض ها در سطوح سنی مختلف تلقی میکند که نتیجه تعامل بین محیط اجتماعی و رشد فردی است.(اریکسون،1963،به نقل از ولوراس و بوسما[17] 2005).شکست یا موفقیت در حل هریک از تعارض،موفقیت در حل هر یک از تعارض های آتی را پیش بینی میکند.(مطابق نظریه ی روانی- اجتماعی اریکسون 1968،به نقل ازبرزونسکی،2003)درباره ی شخصیت ،هویت به مثابه ی یک چهار چوب مرجع عمل میکندکه فرد به منظور تجارب شخصی و گفتگو درباره ی معنا ، هدف و جهت گیری زندگی  خود از آن استفاده میکند.در تمام فرهنگ ها ایجاد هویت یکی از شرایط اساسی شکل گیری شخصیت مورد پذیرش جامعه است.هویت مبتنی برآگاهی منحصر به فرد انسان از این امر است که ما به گونه ای از هر انسان دیگر متمایز هستیم. هویت یک جنبه ی اساسی و درونی بوده که با کمک آن احساس تداوم و یکپارچگی به فرد دست میدهد. بنابر این از دیدگاه روانشناسی سبک هویت و ثبات در هویت از نشانه های رشد و گذر سالم از بحران نوجوانی و جوانی است. بنابراین داشتن یک هویت سالم میتواند پیش بینی کننده سلامت روان در افراد باشد. با توجه به اثر گذاری عمیق و بسیار زیاد سبک های مقابله ای و سبک هویت در پیش بینی سلامت روان دانشجویان و تعداد بسیار اندک پژوهش های به عمل آمده در این حوزه و از سوی دیگراین پژوهش به پیش بینی سلامت روان بر اساس سبک های مقابله ای و سبک هویت میپردازد تا زوایای بیشتری از آن راآشکار ساخته و زمینه ای برای پژوهش های آتی و تاحدی بالا بردن سلامت روان دانشجویان بر اساس سبک های مقابله ای و سبک هویت میباشد. بنابر این به نظر میرسد پرداختن به این پژوهش به منظور برنامه ریزی صحیح و ارائه ی خدمات مناسب به دانشجویان حائز اهمیت فراوان باشد.

1-3-اهداف پژوهش                                                                                                        

الف)اهداف کلی تحقیق:

هدف کلی پژوهش حاضر پیش بینی سلامت روان بر اساس سبک های مقابله ای و سبک هویت در دانشجویان می باشد.

ب)اهداف جزئی تحقیق:

1) تعیین رابطه ی سبک های مقابله ای(مسأله مدار،هیجان مدار،اجتنابی) با سلامت روان در دانشجویان.

2)تعیین رابطه ی سبک های هویت با سلامت روان در دانشجویان.

3)تعیین سهم هر یک از سبک های مقابله ای (مسأله مدار ،هیجان مدار ،هیجانی)و سبک هویت در پیش بینی سلامت روان در دانشجویان.

1-4-فرضیه های تحقیق

1) سبک مقابله ای و سبک هویت سلامت روان را پیش بینی می کند

2)بین سلامت روان با سبک مقابله ای رابطه وجود دارد.

3)بین سلامت روان با سبک هویت رابطه وجود دارد.

1-5-تعاریف مفهومی و عملیاتی متغییر ها

الف)تعاریف مفهومی:

-سلامت روان: کاپلان[18](1971) سازگاری مداوم با شرایط متغییر و تلاش برای تحقق اعتدال بین تضادهای درونی و الزامات محیطی در حال تغییر می داند.

-سبک مقابله:لازاروس و فلوکمن[19](1982) راهبردهای مقابله ای را به عنوان مجموعه ای از پاسخ های رفتاری و شناختی که هدفشان به حداقل رساندن فشارهای موقعیت استرس زاست تعریف کرده اند.

-سبک هویت: عبارت است از اینکه چگونه افراد به جستجو،پرداختن و ارزیابی اطلاعات مربوطه به خود میپردازد و از آن استفاده میکند.(برزونسکی،1990 به نقل از هیدر،2001).

ب)تعاریف عملیاتی:

-سلامت روان: به نمره ای که فرد از پرسشنامه ی سلامت عمومی گلدبرگ[20] (GHQ-28)کسب خواهد کرد.

-سبک مقابله:به نمره ای که فرد از پرسشنامه ی راهبردهای مقابله ای موس و بلینگ[21] کسب خواهد کرد.

-سبک هویت:به نمره ای که فرد از پرسشنامه ی سبک هویت برزونسکی(ISI-6G)کسب خواهد کرد.

2-1- سلامت روان

2-1-2-مفاهیم سلامتی

معنای لغوی سلامتی کامل بودن است. این واژه در زبان­های انگلوساکسون از ریشه­ای گرفته می‌شود که واژه­های کامل، بی عیب[22] و مقدس[23]  هم از آن گرفته شده اند ( حسینی، 1374).

سلامتی را می­توان در چند سه مفهوم زیر بررسی نمود:

الف) مفهوم زیست پزشکی: سلامت به طور نسبی به عنوان «عدم بیماری» در نظر گرفته می‌شود و اگر کسی بیمار نباشد سالم محسوب می­شود.

ب) مفهوم بوم شناختی: مفهوم بوم شناختی فرضیه جالبی را پیش کشیده و سلامت را به عنوان تعادل پویا بین انسان و محیط زیست و بیماری را به صورت بدی تنظیم وجود انسان با محیط زیست در نظر می‌گیرد.

ج) مفهوم روانشناختی: با پیشرفت علوم اجتماعی در دوران معاصر آشکار شده است که سلامت تنها یک پدیده زیست پزشکی نیست، بلکه چیزی است که می­تواند تحت تاثیر عوامل اجتماعی، روانشناختی، فرهنگی، اقتصادی، سیاسی و زیست شیمی قرار گیرد.

د) مفهوم کلیت (جامع): ترکیبی از همه مفاهیم نامبرده شده می­باشد (بشارتی فر،1381).

این مطلب را هم بخوانید :

انجمن بهداشت روانی آمریکا افراد سالم را با سه خصوصیت عمده زیر معرفی می­کنند:

1- افراد سالم از لحاظ روانی احساس راحتی می­کنند. خود را آن­گونه که هستند می‌پذیرند، از استعدادهای خود بهره­مند می­شوند و بیشترین بهره را از آنان می­برند. آنها در مورد عیوب جسمانی و ناتوانی­های خود شکیبا بوده و از آن ناراحت نمی­شوند. افراد مورد اشاره دیدگاهی واقع گرایانه دارند و دشواری­های زندگی را سهل می­انگارند. آن­ها وقت کمی را در نگرانی، ترس، اضطراب و یا حسادت سپری می­کنند، اغلب آرامند و نسبت به عقاید تازه گشاده­رو هستند و دارای طیب خاطر و طبعی شوخ هستند و اعتماد به نفس بالایی نیز دارند. آن­ها از حضور در جمع لذت می­برند، اما به تنها بودن نیز اهمیت نمی­دهند و وحشتی از آن ندارند. شاید مهمتر از همه­ی این­ها برخوردار از سیستم ارزش هستند که از تجربه شخصی­شان سرچشمه می­گیرد.

2- افراد سالم احساس خوبی نسبت به دیگران دارند. آن­ها می­کوشند تا دیگران را دوست بدارند و به آنان اعتماد کنند و تمایل دارند دیگران نیز آن­ها را دوست داشته باشند و به آن­ها اعتماد نمایند. چنین افرادی قادرند که با دیگران روابط گرمی داشته باشند و این روابط را ادامه دهند. آن­ها با احساس یکی بودن با جامعه، نسبت به دیگران احساس مسئولیت می­کنند.

3- افراد سالم قدرت روبرو شدن با نیازمندی­های زندگی را دارند. این افراد معمولاً نسبت به اعمال خود احساس مسئولیت می­کنند و با مشکلات با همان شیوه که رخ می­دهد برخورد می‌کنند. آن­ها در مورد آن­چه که می­توانند انجام دهند، دارای پندارهای واقع گرا هستند، بنابراین آن­ها تا آن­جا که ممکن است محیط خود را شکل می­دهند و تا جایی که ضرورت دارد با آن سازگار می­شوند. از تجارب بنیادین زندگی لذت می‌برند، اما هرگز شیفته­ی خود نمی­شوند. آن­ها به بررسی تجارب و تبادل با دنیای خارج از خود می­پردازند و بیشترین تلاش خود را صرف آن­چه که انجام می­دهند می­کنند و پس از آن نیز احساس خرسندی نصیبشان می­شود (بشارتی فر،1381).

بلاستر[24] جامعه شناس انگلیسی در کتابی که در زمینه ارزیابی سلامت در سال 1990 نوشته است، بر این چند نکته درباره­ی سلامت به طور کلی تاکید داشته است (به نقل از ترکان، کبیر و حاکمی، 1386).

1- سلامت مفهومی چند بعدی[25] است. فرد ممکن است از یک نقطه نظر سالم و از نقطه نظر دیگر در شرایط بیماری قرار داشته باشد. بسیاری از افراد ممکن است علی­رغم اینکه به مشکلات و بیماری‌های متعدد دچار باشند (نظیر پادرد، میگرن، مشکل دید، افسردگی…) خود را همچنان سالم به حساب بیاورند. ممکن است فرد بیماری جسمانی مشخصی نداشته باشد اما بدلیل ناخرسندی روحی-­­ روانی، خود را بیمار تلقی کند.

2- وضعیت سلامت ممکن است نقطه­ای در یک پیوستار در نظر گرفته شود یعنی سلامت یا عدم آن را نمی­توان سیاه و سفید دید.

3- تعریف از سلامت بهنجار می­تواند در بردارنده­ی میزان معینی از علائم یا نشانه­های بیماری باشد که به جنس، یا تجربه­ی فرد یا هنجارهای اجتماعی در افراد تفاوت پیدا می­کند. در واقع اینکه فردی بگوید هیج نشانه­ای از بیماری ندارد غیر عادی تلقی می­شود.

4- جنبه یا وجه کارکردی، سلامت یکی از مهمترین عناصر تعریف سلامت نزد افراد عامی است. توانایی ایفای نقش­های اجتماعی یکی از ویژگی­های سالم بودن لحاظ می­شود، “وقتی نتوانم کارهایم را انجام بدهم می فهمم سالم نیستم”.

2-1-3-مفهوم سلامت روان

تاکنون تعاریف متعددی از «سلامت روان» ارائه شده که همگی بر اهمیت تمامیت و یکپارچگی شخصیت تأکید ورزیده­اند. کارشناسان سازمان بهداشت جهانی، سلامت فکر و روان را چنین تعریف می‌نماید: سلامت فکر عبارت است از قابلیت برقراری ارتباط هماهنگ و موزون با دیگران، تغییر و اصلاح محیط فردی و اجتماعی، حل تضادها، اختلافات، مشکلات و تمایلات فردی به طور منطقی، عادلانه و مناسب (میلانی فر،1384). فرهنگ روانشناسی لازاروس[26] سلامت روان را چنین تعریف می­کند: «استعداد روان برای هماهنگ، خوشایند و موثر کارکردن، در موقعیت­های دشوار، انعطاف پذیر بودن و برای بازیابی تعادل خود یا توانایی داشتن». (لوینسون[27] 1988،به نقل از؛بشارتی فر،1381) سلامت روان را این طور تعریف می­کند: « سلامت روان عبارت است از این که فرد چه احساسی نسبت به خود، دنیای اطراف، محل زندگی و اطرافیان دارد و مخصوصا با توجه به مسئولیتی که در مقابل دیگران دارد، چگونگی سازش وی با درآمد خود و شناخت موقعیت مکانی و زمانی خویشتن حائز اهمیت است». رانک[28]؛ سلامت روان را صلاحیت زندگی بدون ترس، گناه و اضطراب و داشتن مسئولیت برای اعمال و کردار خود فرد می داند.

( چاهن[29] 1991،به نقل از؛گرجی زاده،1386) سلامت روان را وضعیتی از بلوغ روانشناختی تعبیر می­کند که عبارت است از حداکثر اثربخشی و رضایت به دست آمده از تقابل فردی و اجتماعی که شامل احساسات و بازخوردهای مثبت نسبت به خود و دیگران می­شود. در سال­های اخیر، انجمن کانادایی بهداشت روانی، «سلامت روان» را در سه بخش تعریف کرده است:

بخش اول: بازخوردهای مربوط به «خود» شامل:

الف. تسلط بر هیجان­های خود

ب. آگاهی از ضعف­های خود

ج. رضایت از خوشی­های خود.

بخش دوم: بازخوردهای مربوط به دیگران شامل:

الف. علاقه به دوستی­های طولانی و صمیمی

ب. احساس تعلق به یک گروه

ج. احساس مسئولیت در مقابل محیط انسانی و مادی.

بخش سوم: بازخوردهای مربوط به زندگی شامل:

الف. پذیرش مسئولیت­ها

ب. ذوق توسعه امکانات و علایق خود

ج. توانایی اخذ تصمیم­های شخصی

د. ذوق خوب کار کردن (به نقل از گنجی، 1383).

2-1-4-نظریه­های سلامت روان

مکاتب مختلف روانشناسی تعاریف و نظریه­های متفاوتی در مورد سلامت روان و ویژگی­های افراد برخوردار از سلامت روان دارند، در این بخش به برخی از مهمترین این نظریه­ها پرداخته خواهد شد.

2-1-4-1- نظریه فروید

به اعتقاد فروید[30] اکثریت مردم به درجات مختلف روان­نژند هستند و سلامت روان یک آرمان است نه یک هنجار آماری. طبق نظریه فروید برای سلامت روان، یکسری ویژگی­­های خاص لازم است. نخستین این ویژگی­ها خودآگاهی فرد است، یعنی هر آن­چه ممکن است در ناخودآگاه فرد موجب مشکل شود، بایستی که به خودآگاه وارد شود و انرژی صرف شده برای نگهداری آن­ها در ناخودآگاه بایستی به من

2-4-2               نظریه های زبان …………………………….……………………………14

2-4-3               نظریه های عصب شناختی………………………….………………………15

2-4-4               نظریه های یادگیری مبتنی بر مغز……………………………………………15

2-4-5               نظریه های رفتاری  ………………………………….……………………16

2-4-6               روانشناسی تحولی…………………………………………………………16

2-4-7               نظریه­های شناختی شامل پردازش روان شناختی و مدل پردازش اطلاعات….…………17

2-5 ناتوانی یادگیری و مشکلات یادگیری …………………………………….………17

2-6 ویژگی کودکان با ناتوانی یادگیری ………………………………………………18

2-6-1 مشکلات پیشرفت تحصیلی ………………………….………………………18

2-6-2               اشکال در زبان گفتاری …………………………….………………………19

2-6-3               مشکلات ادراکی، ادراکی-حرکتی و هماهنگی کلی…………..……………………19

2-6-4               اختلال توجه و بیش فعالی………………………….………………………19

2-6-5               مدت زمان انجام تکلیف…………………………….………………………20

2-6-6               مشکلات حافظه ای، شناخت و فرا شناخت   ………………………..……………21

مشکلات فراشناختی این دانش آموزان عبارتند از: ………………………………………21

2-6-7               مشکلات هیجانی- اجتماعی…………………………………………………21

2-6-8               مشکلات انگیزشی…………………………………………………………22

2-7 برآورد درصد و شیوع…………………………………………………………22

2-8 سبب شناسی………………….……………………………………………24

2-8-1               عوامل ژنتیکی……………………………………………………………25

2-8-2               عوامل ارگانیکی و بیولوژیکی…………………………………………………25

2-8-3               عوامل محیطی……………………………………………………………26

2-9 ارزیابی و تشخیص……………………………………………………………27

2-10  انواع اختلال یادگیری………………………………………………………28

2-10-1 اختلال خواندن……..……………………………………………………28

2-10-2 اختلال نوشتن   …………………………………………………………29

2-10-3 اختلال ریاضی ……………..……………………………………………29

2-11 درمان شناختی-رفتاری………………………………………………………30

2-12 مدل درمانگری شناختی-رفتاری………….……………………………………32

2-13 ویژگی کلی درمان شناختی-رفتاری…………….………………………………34

2-14 برخی از ویژگی های رویکرد شناختی-رفتاری عبارتند از:   ………….………………34

2-15 درمان شناختی- رفتاری برای کودکان …………………………….……………36

2-16 اصول اولیه درمان شناختی رفتاری ……………………………….……………37

2-17 مدیریت رفتار خود…………………………………………….……………37

2-18 خود کنترلی رفتار   …………………………………………………………39

2-19 مزایایی خود مدیریتی……………………………………….………………41

2-20 کاربردهای خود مدیریتی………………….…………………………………42

2-21 مواردی که در آموزش خود مدیریتی به دانش آموزان باید رعایت کرد: …………………43

2-22 روشهای خود مدیریتی………………………………………………………44

2-22-1 تعیین رفتار هدف ……………..…………………………………………44

2-22-2 خود نظارتی………………………….…………………………………45

2-22-3 کاربردهای خود نظارتی در موقعیتهای کلاسی………….………………………46

2-22-3-1 خود نظارتی توجه …………………………………..…………………46

2-22-3-2 خود نظارتی بر عملکرد تحصیلی…………………………..………………47

2-22-4 خود ارزیابی……………………………………………..………………48

2-22-5 خود تقویت دهی…………………………………………………………48

2-23 خود تنظیمی………………………………………………………………49

2-24  نظریه های خود تنظیمی……………………………………………………50

2-24-1 نظریه فعالیت……………………………………………………………51

2-24-2 نظریه پردازش اطلاعات……………………………………………………52

2-24-3 نظریه ساخت گرایی اجتماعی . ……………..………………………………53

2-24-4 نظریه شناختی ـ اجتماعی…………………………………………………53

2-25 پیشینه تجربی ……………………………….……………………………55

2-25-1 تحقیقات انجام شده داخلی و خارجی در رابطه با متغیرهای مورد پژوهش……….……55

2-26 جمع بندی …………………………………………………….…………66

فصل سوم :روش شناسی پژوهش

3-1 پیش در آمد ……………………….………………………………………67

3-2 افراد شرکت کننده در پژوهش و نحوه انتخاب آنها……..……………………………67

3-2-1 آزمودنی اول(زهرا)  ……………………………..…………………………68

3-2-2               آزمودنی دوم(علیرضا)  ………………………….…………………………69

3-2-3               آزمودنی سوم: امیر رضا………………………….…………………………71

3-2-4               آزمودنی چهارم: محمد ………………………….…………………………72

3-2-5               آزمودنی پنجم: امیر حسین……………………….…………………………74

3-3 معرفی موقعیت پژوهش………………………….……………………………75

3-4 طرح پژوهش و منطق استفاده از آن ……………….……………………………75

3-5 سازمان دهی اجرای مداخلات درمانگری…………….……………………………78

3-6 نحوه سازماندهی و صورت بندی اجرای بسته آموزشی خود مدیریتی…..….………………79

3-6-1 جلسه اول تعیین رفتار هدف و تعریف عملیاتی آن………..………………………79

3-6-2   جلسه دوم آموزش خود نظارتی………………………………………………80

3-6-3               جلسه سوم آموزش خود ارزیابی………………………………………………81

3-6-4               جلسه چهارم آموزش ثبت داده ها   ……………………………….……………82

3-6-5               جلسه پنجم آموزش کشیدن نمودار برای رفتار خود   ……………………….………82

3-6-6               جلسه ششم آموزش خود تقویت دهی…………………………………………83

3-7 ابزارهای اندازه‌گیری و اعتبار و روایی آنها………….………………………………84

3-7-1               مشاهده مستقیم رفتار ………………..……………………………………84

3-7-1-1 مواردی که قبل از مشاهده باید رعایت کرد عبارتند از: …………………….……84

3-7-1-1-1 اهمیت”هدف” در مشاهده…………..…………………………………84

3-7-1-1-2 ثبت مشاهدات……………………………………..…………………85

3-7-1-1-3 تعریف عملیاتی………………………………….……………………85

3-7-1-1-4 جمع آوری اطلاعات   …………………………………………………85

3-7-1-2 روش ثبت رفتارها و منطق انتخاب آن       ……………………..………………85

3-7-1-3 پایایی روش مشاهده ……………………….……………………………86

3-7-2               فرم تاریخچه دوره کودکی ………………..…………………………………87

3-7-3               آزمون هوش ریون…………………………………………………………88

3-8 شیوه تجزیه و تحلیل داده ها   …..………………………………………………88

فصل چهارم :تجزیه و تحلیل داده­ها

4-1 پیش درآمد ……………..…………………………………………………90

4-2 اطلاعات جمعیت شناختی………………………………..……………………90

4-3 فرضیه اول…………………………………………………………………90

4-4 فرضیه دوم  ……………..…………………………..……………………110

فصل پنجم :جمع بندی و نتیجه­گیری

5-1 پیش درآمد  …………………….…………………………………………130

5-2 بحث و نتیجه گیری  ……………….………………………………………130

5-3 محدودیت های پژوهش …………………..…………………………………135

5-4 پیشنهادات پژوهش  ………………………..………………………………135

5-4-1 پیشنهادات نظری ……………………………..…………………………135

5-4-2         پیشنهادات کاربردی  ……………………………….……………………136

فهرست جدول­ها و نمودار

جدول 2-1: خلاصه­ای از مطالعات انجام شده در مورد خود نظارتی و ناتوانی یادگیری ……………………53

جدول 2-2: خلاصه­ای از مطالعات انجام شده در مورد خود نظارتی از سال 1989 تا 2012    ………………54

4-1: جدول ویژگی جمعیت شناختی آزمودنی­ها  ………………………………………..……90

جدول ‏4-2 : جدول داده های رفتار تکلیف محور در جلسات خط پایه برای آزمودنی اول ……….…………91

جدول ‏4-3 : جدول داده های رفتار تکلیف محور در جلسات درمان برای آزمودنی اول…………….………91

جدول 4-4 : داده های رفتار تکلیف محور در جلسات خط پایه برای آزمودنی دوم…………….…………95

جدول 4-5 : داده های رفتار تکلیف محور در جلسات درمان برای آزمودنی دوم   ………….……………95

جدول 4-6 : داده های رفتار تکلیف محور در جلسات خط پایه برای آزمودنی سوم………………………98

جدول 4-7 : داده های رفتار تکلیف محور در جلسات درمان برای آزمودنی سوم…………………………98

جدول 4-8 : داده های رفتار تکلیف محور در جلسات خط پایه برای آزمودنی چهارم ……………….……101

جدول 4-9 : داده های رفتار تکلیف محور در جلسات درمان برای آزمودنی چهارم………………………102

جدول 4-10 : داده های رفتار تکلیف محور در جلسات خط پایه برای آزمودنی پنجم……..…….………104

جدول 4-11 : داده های رفتار تکلیف محور در جلسات درمان برای آزمودنی پنجم……..………………105

جدول 4‑12: اندازه اثر درمان بر رفتار تکلیف محور و درصد بهبودی  ………….…………….……108

جدول 4-13 : جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات خط پایه برای آزمودنی اول..………110

جدول ‏4-14 : جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات درمانی برای آزمودنی اول…………110

جدول 4-15: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات خط پایه برای آزمودنی دوم…………114

جدول 4-16: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات درمانی برای آزمودنی دوم…..….…114

جدول 4-17: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات خط پایه برای آزمودنی سوم…….…117

جدول 4-18: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات درمانی برای آزمودنی سوم…………118

جدول 4-19: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات خط پایه برای آزمودنی چهارم ………121

جدول 4-20: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات درمانی برای آزمودنی چهارم…….…121

جدول 4-21: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده  در جلسات خط پایه برای آزمودنی پنجم ………124

جدول 4-22: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات درمانی برای آزمودنی پنجم……..…125

جدول ‏4-23 : جدول اندازه اثر درمان بر تعداد تکالیف صحیح انجام شده  و درصد بهبودی………..………127

4‑1 : نمودار رفتار تکلیف محور برای آزمودنی اول    ……………………………….…………92

نمودار ‏4-2 :  نتایج تحلیل طراز(سطح)  رفتار تکلیف محور برای آزمودنی اول در مراحل آزمایشی…….………93

نمودار 4‑ 3 : نمودار  تحلیل روند رفتار تکلیف محور برای آزمودنی اول    ……………………………94

4‑4 : نمودار رفتار تکلیف محور برای آزمودنی دوم…..…………………………………………96

نمودار 4-5 : نتایج تحلیل طراز (سطح)  رفتار تکلیف محور برای آزمودنی دوم در مراحل آزمایشی   ……..……97

نمودار 4-6 : تحلیل روند رفتار تکلیف محور برای آزمودنی دوم……………………………………97

4‑ 7 : نمودار رفتار تکلیف محور برای آزمودنی سوم  ………………………….………………99

نمودار 4-8 : نتایج تحلیل طراز (سطح)  رفتار تکلیف محور برای آزمودنی سوم در مراحل آزمایشی   …………100

نمودار 4-9 :تحلیل روند رفتار تکلیف محور برای آزمودنی سوم………..…………………………100

4‑10 : نمودار رفتار تکلیف محور برای آزمودنی چهارم…………………………………..……102

نمودار 4-11 : نتایج تحلیل طراز (سطح)  رفتار تکلیف محور برای آزمودنی چهارم در مراحل آزمایشی………..…103

نمودار 4-12 : تحلیل روند رفتار تکلیف محور برای آزمودنی چهارم    ………………………………104

4‑13 : نمودار رفتار تکلیف محور برای آزمودنی پنجم  ………..…..……….…………………105

نمودار 4-14 : نتایج تحلیل طراز (سطح)  رفتار تکلیف محور برای آزمودنی پنجم در مراحل آزمایشی…………106

نمودار 4-15 : روند رفتار تکلیف محور برای آزمودنی پنجم………………………….…..………107

4‑16 : نمودار درصد بهبودی رفتار تکلیف محور  …………..………………….……………109

4‑ 17 : نمودار تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی اول……….………….…….………111

نمودار4-18 :  نتایج تحلیل طراز (سطح)  تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی اول در مراحل آزمایشی…112

نمودار 4-19 : تحلیل روند تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی اول………….………………113

4‑20 : نمودار تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی دوم.   …………….………………….96

نمودار 4-21 : نتایج تحلیل طراز (سطح)  تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی دوم در مراحل آزمایش…116

نمودار 4-22 : تحلیل روند تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی دوم…………………………117

4‑23 : نمودار تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی سوم…………………………………118

نمودار 4-24 :  نتایج تحلیل طراز (سطح)  تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی سوم در مراحل آزمایشی.. 119

نمودار 4-25 : روند درصد تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی سوم…………………………120

4‑26: نمودار تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی چهارم  …………..……..………………122

نمودار 4-27 : نتایج تحلیل طراز (سطح)  تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی چهارم در مراحل آزمایشی     ……………………………………………………………………………………123

نمودار 4-28 : روند درصد تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی چهارم……….………………123

4‑29 : نمودار تعداد تکالیف صحیح انجام شده توسط آزمودنی پنجم………………………………125

نمودار 4-30 : نتایج تحلیل طراز (سطح)  تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی پنجم در مراحل آزمایش………………………………………………………………….……………126

نمودار 4-31 : روند درصد تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای  آزمودنی پنجم……………………… 127

نمودار 4‑32 : درصد بهبودی تعداد تکالیف صحیح انجام شده  ……………………..……………129

فهرست منابع

پیوست­ها

1مقدمه

یادگیری یک امر مهم و سرنوشت­ ساز در زندگی هر فرد است. این امر از لحظه تولد و حتی قبل از آن، آغاز می­شود. ولی از زمان ورود به مدرسه اهمیت فوق العاده­ای پیدا می­کند. خصوصاً یادگیری خواندن و نوشتن از اهمیت بیشتری برخوردار است. در این میان افرادی وجود دارد که در امر یادگیری آن دچار مشکل هستند.

این کودکان از وضعیت جسمانی و هوش بهنجار برخوردارند، به خوبی صحبت می­کنند، با دیگران ارتباط برقرار می­کنند و از مهارت­های خود یاری[1] برخوردارند ولی عملکرد تحصیلی آنها با آنچه که انتظار می­رود، تفاوت چشمگیری دارد (شکوهی یکتا، 1385).

هوش کودکان با مشکلات یادگیری معمولاً عادی است این کودکان سخت تلاش می­کنند تا از برنامه­های آموزشی پیروی نمایند، تمرکز داشته باشند و در خانه و مدرسه به نحوه پسندیده­ای رفتار کنند. اما متاسفانه با وجود سعی و تلاش بسیار باز در انجام تکالیف درسی ناموفق عمل کرده  و شکست می­خورند (رجبی و همکاران، 1391).

تکالیف مدرسه­ای از مهم­ترین فعالیت­های بعد از مدرسه است این فعالیت­ها به مجموعه وظایفی که، برای دانش آموزان توسط معلم مدرسه تعیین می­شوند و بایستی در زمان تعطیلی کلاس­های درسی انجام گردند اطلاق می­شوند (کوپر ، 1989،  به نقل از امین زاده و سرمد، 1388). پژوهشگران معتقدند که تکالیف مدرسه فرضی در اختیار دانش آموزان می­گذارد تا تمرین بیشتری درباره مفاهیم ارائه شده در کلاس داشته باشند. معلمان می­توانند با ارائه تکالیف مدرسه از اوقات دانش آموزان بعد از تعطیل مدرسه به منظور یادگیری بهتر استفاده کنند و والدین نیز از روند آموزشی فرزندان آگاه می­شوند (امین زاده و سرمد، 1388).

با توجه به مشکلات دانش آموزان واجد LD در انجام تکالیف و لزوم ارائه مداخله درمانی مناسب به نظر می­رسد که استفاده از روش های خود مدیریتی رفتار بتواند به آنان در این زمینه کمک کند.  روش­های خود مدیریتی شامل مداخلاتی است که فرد مورد نظر در آن نقش اصلی را در تغییر رفتار خود دارد. رویکرد خود مدیریتی که با موفقیت در آموزش و پرورش عمومی و اختصاصی مورد استفاده قرار گرفته، روش خود نظارتی است که عملکرد تحصیلی دانش آموزان را بهبود بخشیده و خود کنترلی دانش آموزان را افزایش داده است (روک و تد، 2007).

1-2بیان مسئله

مدرسه حاصل تلاش نهایی بشر برای آموختن و یکی از اجزای بقای تعلیم و تربیت تعریف شده است که افراد برای، آموختن قوانین و مقررات، استدلال و منطق، مهارت­های خواندن، نوشتن، حساب کردن به آن وارد می­شود.

اگر شما در کلاس درس تدریس کرده باشید بدون شک گاه­گاه دانش آموزانی در کلاس شما بوده­اند با وجود اینکه تدریس شما برای همه کلاس یکسان بوده است در یک یا چند درس از دیگر دانش آموزان عقب می­افتند این دانش آموزان عقب مانده ذهنی نیستند بلکه آنها از اختلال یادگیری[2] رنج می­برند.

ناتوانی یادگیری یک نابهنجاری مادم العمر است(اعظم[3]و همکاران، 2009). براساس تعریف قانون آموزش و پرورش، ناتوانی یادگیری اختلال در یک یا چند فرایند روان شناختی پایه، شامل درک زبان یا کاربرد آن است. این اختلال به صورت ناتوانی در گوش دادن، فکر کردن صحبت کردن ، خواندن ، نوشتن یا محاسبات ریاضی ظاهر می­شود و شامل آن دسته از مشکلات یادگیری که نتیجه معلولیت دیداری، شنیداری، حرکتی، عقب ماندگی­ذهنی، اختلال هیجانی، وضع نامساعد محیطی، فرهنگی یا اقتصادی است نمی­شود(مک کلین[4]، 2009). این دانش آموزان سرعت پردازش اطلاعات پایینی دارند (دوکر[5]،2008). آنها در اکتساب، جذب، حفظ و نگهداری محتوای درسی دچار مشکل هستند (گرانت[6]، 2010). بین عملکرد قابل انتظار و آنچه آنها می­توانند انجام دهند شکاف وجود دارد (گرنر[7]، 2012).

ناتوانی یادگیری توسط جهش ژنتیکی و عوامل محیطی ایجاد می­شود که بیولوژی طبیعی مغز را تغییر می­دهد(شی لی یان اسکی[8]، 2008). با وجود ارزیابی­های جامعی که صورت گرفته باز هم علل ناتوانی یادگیری ناشناخته است (میزن و کوپر،2012).

تعداد دانش آموزان دارای ناتوان یادگیری در حال افزایش است (برین[9]، 2008). پژوهشگران شیوع اختلال یادگیری را بین 1 تا 3 درصد تخمین زده­اند(نادری و سیف نراقی، 1381).

دانش آموزانی که دچار ناتوانی یادگیری هستند بیشتر از سایر دانش آموزان در انجام تکالیف درسی مشکل دارند(برایان و برستین، 2001). این کودکان در مهارت اجرایی مشکل

 دارند ضعف در مهارت­های اجرایی باعث می­شود که تکالیف مدرسه را با تاخیر انجام دهند­(گلدمیس[10]، 2012).

اغلب دانش آموزان با اختلال یادگیری در مدیریت کارهای علمی و رفتاری و راهبردهای خود تنظیمی مشکل دارند. بخصوص آنها در نظارت بر اهداف، بررسی نتایج ، هدایت خود، استفاده از فرایندهای شناختی و فراشناختی و کنترل تفکر مشکل دارند. این دانش آموزان برای رسیدن به استانداردهای علمی و رفتاری باید آموزشی بیشتر از آموزش عمومی دریافت کنند(کان دیرمن و هیدن[11]، 2011).

مهارتهای خود مدیریتی[12] برای رسیدن به پیشرفت تحصیلی دانش آموزان حیاتی است (جوزف، کونارد، 2009). یادگیری خود تنظیمی[13] یک مدل مفهومی است که می­تواند به طراحی و پیاده سازی استراتژی­های فردی یادگیری مورد استفاده قرار گیرد دانش آموزانی که از راهبردهای خود تنظیمی یادگیری استفاده می­کنند در طرح ریزی، اجرا، خود ارزیابی در طول تکلیف درگیر هستند(نیس و میدلتون[14] ،2012). در دهه­های گذشته موفقیت دانش آموزان را فقط معلول توانایی، کیفیت آموزش، محیط خانه می­دانستند ولی درحال حاضر محققان و معلمان متقاعد شده­اند که یادگیری استراتژی­های  خود نظم دهی برای موفقیت تحصیلی ضروری است( کان دیرمن و هیدن،2011).

تحقیقات انجام یافته نیز موید تاثیر مطلوب آموزش مهارتهای مدیریت رفتار خود و خود تنظیمی رفتار بر عملکرد انجام تکلیف دانش آموزان با LD هستند برای نمونه تحقیقی توسط  چی و چونگ[15] در سال 2011 نشان می دهد که خود تنظیمی به دانش آموزان اجازه می دهد تا رفتار خود را کنترل کند و در نهایت باعث پیشرفت تحصیلی دانش آموز شود. بر اساس تحقیق جوزف و کونارد[16] تدریس راهبردهای خود مدیریتی برای دانش آموزان با مشکلات رفتاری باعث افزایش دقت و بهره­وری علمی آنها شده و استفاده از این راهبرد برای دانش آموزان ناتوانی یادگیری نیز کمک می­کند(جوزف و کونارد، 2009).

با توجه به آنچه در خصوص مشکلات دانش آموزان واجد LD گفته شد، مسأله اصلی پژوهش حاضر آن است که آیا راهبردهای خود مدیریتی رفتار موجب بهبود عملکرد انجام تکالیف در دانش آموزان ناتوانی یادگیری می شوند؟

1-3اهمیت و ضرورت تحقیق

نتایج پژوهش­ها نشان داده­اند که بین پیشرفت تحصیلی، اجتماعی و هیجانی ارتباط بسیار گسترده وجود دارد(باکر[17] و همکاران،2007). و ناتوانی یادگیری سبب ایجاد مشکلاتی در زمینه­های اجتماعی، هیجانی و تحصیلی برای دانش آموزان می­شود(فریلیچ[18] و شتمن[19]، 2010). افراد مبتلا به ناتوانی یادگیری دارای میزان بالای از اختلالات جسمی، روانی، رفتاری و عوارض ناشی از آن هستند(برنارد[20]، 2009). آنها از لحاظ اشتغال نیز به دیگران وابسته بوده و دو برابر بیشتر از افراد بزرگسال دچار افکار خودکشی، اضطراب، افسردگی وپریشانی هستند (ویلسون[21] و همکاران، 2009).

این مطلب را هم بخوانید :

ناتوانی­های یادگیری دانش آموزان، ضربه­های مخربی بر سازگاری و بهزیستی روانی خانواده­های آنها می­گذارد؛ مطالعات مختلف نشان می­دهند خانواده­هایی که فرزندان آن دارای اختلال ناتوانی یادگیری هستند مشکلات سازشی بیشتری نسبت به والدین عادی دارند. والدین کودکان مشکل دار، محدودیت­هایی از قبیل بهداشت، احساس محرومیت و سطوح بالایی از استرس و افسردگی را نسبت به والدین عادی تجربه می­کنند(میکائیلی و همکاران ، 1391).

رفع یا کاهش مشکلات دانش آموزانی که به ناتوانی یادگیری دچارند علاوه بر رشد عمومی، فرهنگی، اجتماعی و بهداشتی جامعه، مستلزم تجدید برنامه­ها و روش­ها و امکانات آموزشی، در تمام حوزه­های آموزش و پرورش به ویژه در دوره آموزش عمومی است. همچنین تدوین قوانین برای حمایت از این کودکان ضروری است تا آنان را به جریان عادی آموزشی و وصول به استقلال و خود کفایی برساند. بی توجهی به این مسائل موجب خواهد شد که دانش آموزان بیشتری از گردونه­ی آموزش عمومی به بیرون پرتاب شوند و بی سوادی عمومی ابعاد گسترده­تری به خود بگیرد و رشد فرهنگی اجتماعی کشور را دچار موانع بزرگتری سازد (مشتاقی، 1388).

خود تنظیمی به عنوان یک عامل کلیدی درموفقیت تحصیلی کودکان، نوجوانان و بزرگسالان­ نقش دارد (کاپرارا[22] و همکاران،2008). با توجه به شیوع بالای ناتوانی یادگیری دانش آموزان، و توجه به اینکه اختلال ناتوانی یادگیری هزینه­های زیادی را برای فرد و خانواده وارد می­کند، همچنین به دلیل عدم وجود پژوهش در این زمینه و برای شناخت اثرات آموزش خود مدیریتی بر کودکان ناتوانی یادگیری انجام تحقیق حاضر حائز اهمیت است.

بر اساس آنچه گفته شد، می­توان گفت پژوهش حاضر از جهات زیر حائز اهمیت می­باشد:

1-آگاهی از موثر بودن تکنیک خود مدیریتی در کمک به دانش آموزان با اختلال یادگیری و در صورت اثر بخش بودن آن پیشنهاد، آموزش این روش به روان شناسان و متخصصان مربوطه.

2-کمک به پیشرفت تحصیلی دانش آموزان واجد اختلال یادگیری.

3-آموزش خود مدیریتی به دانش آموزان با اختلال یادگیری و استفاده از این راهبرد در زمینه­های مختلف زندگی.

4-کمک به دانش آموزان با اختلال یادگیری برای رسیدن از دگر کنترلی به خود کنترلی.

1-4 اهداف

1-4-1 هدف کلی

تعیین تاثیر آموزش راهبردهای مدیریت رفتار خود بر بهبود عملکرد انجام تکالیف در دانش آموزان واجد ناتوانی یادگیری.

1-4-2 اهداف اختصاصی

1- تعیین تاثیر آموزش راهبردهای مدیریت رفتار خود بر بهبود دقت عملکرد انجام تکالیف در دانش آموزان واجد ناتوانی یادگیری.

2- تعیین تاثیر آموزش راهبردهای مدیریت رفتار خود بر تعداد تکالیف صحیح انجام شده در دانش آموزان واجد ناتوانی یادگیری.

1-5 فرضیه ها

1- آموزش راهبرد مدیریت رفتار خود موجب بهبود دقت در انجام تکالیف درسی در دانش آموزان ناتوان یادگیری می­شود.

2- آموزش راهبرد مدیریت رفتار خود موجب افزایش تعداد تکالیف صحیح در دانش آموزان واجد ناتوانی یادگیری می­شود.

1-6 متغیرهای پژوهش

متغیر مستقل: آموزش راهبردهای مدیریت رفتار خود.

متغیر وابسته: عملکرد انجام تکلیف ( دقت در انجام تکلیف، تعداد تکالیف صحیح).

1-7 تعاریف مفهومی

1-7-1راهبردهای مدیریت رفتار خود

مدیریت خود در شکل پایه زمانی صورت می گیرد که فرد متعهد می­شود که وقوع یک رفتار را نسبت به رفتارهای دیگر در یک زمان کنترل کند (میلتن برگر[23]، 2012).

1-7-2 ناتوانی یادگیری

براساس تعریف قانون آموزش و پرورش ناتوانی یادگیری[24] اختلال در یک یا چند فرایند روان شناختی پایه، شامل درک زبان یا کاربرد آن است این اختلال به صورت ناتوانی در گوش دادن، فکر کردن صحبت کردن، خواندن، نوشتن یا محاسبات ریاضی ظاهر می­شود شامل آن دسته از مشکلات یادگیری که نتیجه معلولیت دیداری، شنیداری، حرکتی، عقب ماندگی ذهنی، اختلال هیجانی، وضع نامساعد محیطی فرهنگی یا اقتصادی است نمی­شود (مک کلین[25] ،2009).

1-7-3عملکرد انجام تکلیف

تکالیف مدرسه­ای از مهم­ترین فعالیت­های بعد از مدرسه است این فعالیت­ها به مجموعه وظایفی که برای دانش آموزان توسط معلم مدرسه تعیین و بایستی در زمان تعطیلی کلاس­های درسی انجام شود اطلاق می­شود (کوپر[26]، 1989، به نقل از امین زاده، سرمد، 1388). عملکرد انجام تکلیف شامل تولید پاسخ [27]، دقت در انجام تکالیف درسی[28] و فرایند[29] انجام تکلیف است (شاپیرو[30] و کارتچوویل[31]، 2003).

تعریف عملیاتی

1-8-1 راهبرد مدیریت خود

در این پژوهش راهبرد مدیریت رفتار خود، به وسیله بسته آموزشی محقق ساخته در طی 12 جلسه به دانش آموزان ارائه شد.

1-8-2 ناتوانی یادگیری

در این پژوهش، ناتوانی یادگیری در حیطه­های خواندن، نوشتن و ریاضی مد نظر قرار گرفت که توسط روانپزشک و روانشناس کودک با استفاده از روش مصاحبه بالینی و انجام آزمون­های مربوطه، تشخیص داده شد.

1-8-3 عملکرد انجام تکلیف

منظور از عملکرد انجام تکلیف در این پژوهش، تعداد مسائلی است که دانش آموز در مدت زمان معین انجام می­دهد؛ و دقت مسائل حل شده نیز اندازه گیری شده است. در اندازه گیری این دو شاخص( تعداد

2-14 خلاصه فصل 39

فصل سوم: روش­شناسی پژوهش 40

3-1 مقدمه 41

3-2 طرح پژوهش 41

3-3 سازمان دهی اجرای مداخلات درمانگری 41

3-6 نحوه سازمان دهی و صورت بندی اجرای بسته آموزشی 42

3-6-1 هماهنگی حرکتی- دیداری 43

3-6-2 تشخیص شکل از زمینه 43

3-6-3 پایداری یا ثبات شکل 44

3-6-5 ارتباط فضایی 44

3-7 افراد شرکت کننده در پژوهش 49

3- 8 معرفی موقعیت پژوهش 53

3- 9 ابزار پژوهش 53

3-10 روایی و پایایی ابزار پژوهش 55

3-11 روش تجزیه و تحلیل داده­ها 56

فصل چهارم: یافته­های تحقیق 57

4-1 مقدمه 58

4-2 توصیف داده­ها 58

4-3 تحلیل داده­ها 63

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری 71

5- 1 مقدمه 72

5-3 بحث و نتیجه­گیری 73

5- 4 نتیجه­گیری کلی 76

5-6 محدودیتهای پژوهش 77

5-7 پیشنهادهای پژوهشی 78

5-7-1  پیشنهادهای کاربردی 78

منابع……………………………………… ……………………………………… 80

منابع فارسی 80

منابع انگلیسی 85

ضمائم و پیوست­ها 8

1-1       مقدمه

کم توان ذهنی[1] بیان کننده محدودیت­های اساسی در کارکرد کنونی فرد است. کودکان کم توان ذهنی به سبب محدودیت­های گوناگون که غالباً از محدودیت­های شناختی ناشی می­شود. با شکست­های متعددی روبرو می­شوند. و پیامد همه این عدم موفقیت­ها ناکامی است(آذر نیوشان،1391). ادراکات کودکان کم­توان ذهنی کم بارتر از کودکان بهنجار و دامنه معلوماتشان بسیار تنگتر و محدودتر از آنهاست. اختلال  فعالیت مغزی کودک کم هوش در فقر  و محدودیت شدید دامنه شناختش، بروز می­کند. شناخت او از دنیای خارج و از نظام روابط و پیوندها با محدودیت مفاهیمی که در اختیار دارد مشخص می­شود(لوریا[2] وهمکاران، 1373)

با روشهای آموزشی مناسب و با دقت و نظام دهی لازم حتی کودکانی که قابلیت­های طبیعی کمتری دارند می­توانند بدون اشکال برنامه مدارس عادی را تعقیب کنند و آموزشی که بطور مناسب تنظیم شده را کامل فرا گیرند. در فرایند این آموزش است که قابلیت­های کودک بازهم بهتر و بیشتر شکل می­گیرد و رشد می­کند(لوریا و همکاران،1373). یکی از مشکلات بارز کودکان کم توان ذهنی ضعف خواندن می باشد که در زندگی روزمره آنها نیز  زیاد کاربرد دارد. ضعف هوشی و کم توانی در درک موجب می­شود که این کودکان نسبت به آموزش خواندن بسیار بی میل باشند و با کمترین فشار دچار دل زدگی و خستگی شوند(افروز،1379).

غربالگری و تشخیص مشکلات یادگیری، جهت انجام مداخله­های زود هنگام و پیشگیری از اختلالات ناشی از ناتوانی­های تحولی و تحصیلی همواره مورد توجه محققان، روان­شناسان وکارشناسان تعلیم و تربیت استثنایی بوده است. در این زمینه ارزیابی مهارت­های ادراک دیداری از اهمیت خاصی برخوردار است، چراکه ضعف مهارت­های ادراک دیداری یکی ازمهمترین علل مشکلات یادگیری محسوب می­شود(نظری، سیاحی و افروز، 1392). تغییرات رشدی در سرعت ادراک دیداری، موجب افزایش توانایی خواندن می­شود.یکی از روشهای آموزشی که پژوهش­های متعددی اثربخشی آنرا بخصوص درحوزه ناتوانایی­های یادگیری تائید کرده اند  ادراک دیداری[3] است. ادراک دیداری می تواند مهارت های اساسی خواندن و نوشتن  را تقویت کند.  در مورد جایگاه ادراک دیداری در عمل خواندن می­توان گفت: اگر خواندن را به عنوان یک عمل ارتباطی در نظر بگیریم. برای انتقال پیام از گیرنده به فرستنده نیاز به کانال ارتباطی است. ادراک دیداری یکی از کانالهای ارتباطی است که نقش بسیار مهمی در دریافت پیام نوشتاری بازی می­کند. بنابراین، ادراک دیداری نقش بسیار مهمی در یادگیری تحصیلی به ویژه یادگیری خواندن ایفا می­کند(درتاج و ربیعی وزیری، 1386). درس فارسی یکی از دروس پایه­ای دوران دبستان می­باشد.کودکان کم توان ذهنی با آغاز  خواندن و نوشتن با مشکلات جدی مواجه هستند که مستلزم شکل پیچیده­تری از کارکرد مغزی است. نظیر قبول استانداردهای معلم، انگیزش­های تازه و شکل­های غیر مستقیمی از کارکرد مغزی که مخصوص سنین دبستان است. بنابراین ضعف­های زیادی در فهم و درک و یادگیری خواندن دارند بطوری که عدم یادگیری عمیق این مفاهیم منجر به افت تحصیلی در پایه­های بالاتر می­شود. از این رو سعی می­کنیم با استفاده از روش­های متنوع و جذاب و متناسب با سن ذهنی آنها فعالیت­هایی تدارک ببینیم تا حدودی مشکلات یادگیریشان را کاهش دهیم.

در ادامه این فصل به بیان مسأله و اهمیت و ضرورت انجام تحقیق و اهداف و فرضیه­ها و تعریف متغیرهای تحقیق پرداخته می­شود.

1-2 بیان مسأله

کم­توان ذهنی نوعی ناتوانی رشدی است که در هنگام تولد یا دوره کودکی بروز می­کند. کم­توانی ذهنی بصورت سطحی از عملکرد ذهنی پایین­تر از میانگین تعریف شده که محدودیت­های معناداری را مهارت­های زندگی روزانه ایجاد می­کند. کم توانی ذهنی از طریق محدودیت­های معنادار کارکردهای ذهنی و سازگاری رفتاری همانند مهارت­های فکری و سازگاری عمل شناخته می­شود(انجمن کم توان ذهنی امریکا[4]، 2002). کودکان کم­توان ذهنی شامل سه گروه هستند(عمیق ، متوسط و خفیف) کودکان دارای ناتوانی ذهنی خفیف با بهره هوشی بین 53 تا 70 هستند که توانایی آموزش مدرسه­ای و کسب مهارت­های حرفه­ای را دارند و حدود 85 درصد کودکان کم توان ذهنی را تشکیل می­دهند(کرک، گالاگر[5]،1385). اگرچه کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر نمی­توانند بهره لازم و کافی را از برنامه­های آموزش کلاس­های عادی ببرند اما آموزش پذیرند و قادر به فراگیری حداقلی از اطلاعات عمومی و درس­های کلاسی از قبیل خواندن، نوشتن و حساب کردن و مهارت­های مناسب حرفه­ای و شغلی هستند و می­توانند در اداره زندگی خود از تحصیل بهره مند شوند(افروز، 1379).

بدون شک میان بروز قابلیت­های فردی و شرایط محیطی، ارتباط تنگاتنگی وجود دارد. محیط­های مناسب و مساعد موجب رشد و تحول فرد می­شوند و کیفیت زندگی را بهبود می­بخشند از اینرو با استفاده از روشهای گوناگون یاددهی و یادگیری  می­توان به فراهم کردن محیط غنی و با طراوت آموزشی کمک کرد(آذرنیوشان، 1391).

ملاحظات اولیه در کودکان کم توان ذهنی خفیف نشان می­دهند که توانایی عقلانی بالقوه این کودکان قابل افزایش است(معروفی، 1391). افراد دارای کم توانی ذهنی ظرفیت یادگیری و رشد و نمو را دارند و بخش عمده­ای از این افراد می­توانند سودمند واقع شوند و در جامعه مشارکت کامل داشته باشند و چنانچه در طی دوره رشد از خدمات آموزش مناسبی برخوردار شوند می­توانند به حداکثر ظرفیت های خود دست یابند. کودکان و بزرگسالان دارای کم توانی ذهنی به خدمات بنیادی مشابهی که تمام افراد برای رشد طبیعی خود نیاز دارند نیازمند هستند(معروفی، 1390). دانش آموزان کم توان ذهنی آموزش پذیر نیازمند آموزش و پرورش ویژه­ای هستند و خدمات آموزش و پرورش ویژه این دانش آموزان در دو دهه گذشته دست خوش تغییرات عمده­ای  شده است. این تغییرات از یک طرف به سبب تغییر در تعاریف کم توان ذهنی و از طرف دیگر به علت دسته­بندی این ناتوانی و جدا کردن ناتوانایی­های یادگیری از آن بوده است(گیل هارد[6]،1988).معمولاً درک خواندن، در این دانش آموزان به عنوان ضعیف­ترین حیطه یادگیری است. به طور کلی دانش آموزان کم­توان ذهنی در رمز­گشایی کلمات ضعیف تر از درک معنای آن کلمه است. و سطح خواندن آنها پایین­تر از سن عقلی آنهاست هدف از آموزش خواندن به دانش آموزان کم­توان ذهنی در دوره ابتدایی این است که آنها بتوانند با مجموعه لغات و اصطلاحات فارسی جهت بکار­گیری در زندگی روزمره آشنا شوند و با غنی­سازی گنجینه واژگان دیداری بتوانند مطالب چاپی و اطلاعات اساسی مورد نیاز در هر فعالیتی را، برداشت کنند. و در محیط­های اجتماعی مانند فروشگاه­ها، سالن تئاتر و سینما و …. نیازهای خود را برطرف کنند. بر اساس بررسی­هایی که مورد قبول اکثر محققان است یادگیری مطالب در افراد عقب مانده کند است و آنچه را که یاد می­گیرند زود فراموش می­کنند. چون محدودیت در یادگیری و فراموشی در زمینه­های کلامی بیشتر از زمینه­های عاطفی است. دانش­آموزان عقب مانده ذهنی بطور قابل توجهی در دروس مختلف بویژه خواندن ضعف  نشان می­دهند این امر باعث کاهش مداوم فهم و درک دانش آموزان و منفعل شدن آنها در تمام سطوح تحصیلی می­شود(عارفی،1388). دانش­آموزان کم توان ذهنی از طرفی دچار ضعف چشمگیر  انگیزشی هستند،که در آموزش و پرورش ویژه باید به این امر توجه بخصوصی شود. چرا که ظرفیت واقعی ذهنی و رفتار هوشمندانه قابل انتظار از ایشان فقط زمانی متبلور می­شود که این کودکان از بیشترین آمادگی روانی و انگیزشی برخوردار باشند. بدیهی است که کانون شاد خانواده،کلاس­های درس پر نشاط، بهره گیری از وسایل دیداری، شنیداری، رایانه­های آموزشی و حرکات منظم گروهی از عوامل مهم برانگیختن روانی است(افروز،1379).

دانش­آموزان کم توان ذهنی به دلیل ابتلا به عقب ماندگی ذهنی،در دوران تحصیل  با انواع مختلفی از مشکلات یادگیری روبه رو هستند که سبب کاهش سرعت یادگیری آنان می­شود(تسنگ[7]، 1993). یکی از این موانع یادگیری، اختلال در خواندن این دانش­آموزان است.که ناشی از ادراک ناقص اطلاعات است. هر نوع مشکل ادراکی منجر به افت تحصیلی و کاهش میزان پیشرفت تحصیلی می­شود. اینگونه مشکلات نه تنها به افت تحصیلی و اتلاف اقتصاد ملی پایان نمی­پذیرد. بلکه به تحقیر این کودکان، تشکیل خودپنداره ضعیف و کاهش عزت نفس آنان انجامیده و سلامت روانشان را به مخاطره می­اندازد.

اسمیت(1994)، وجود مشکل در ادراک دیداری را با ناتوانی یادگیری مرتبط می­داند. طبق اظهارات وی، افراد دارای اختلال یادگیری، محرک­های بینایی را به صورت بخش­های نامرتبط می­بینند، قادر به درک محرک­ها به طور یکپارچه نیستند؛ و لذا ممکن است به جای این که کل یک کلمه را درک کنند، حروف آن را به طور مجزا ادراک نمایند و به همین دلیل نیز متوجه معنای آن کلمه نگردند(نظری و همکاران، 1392).

چندین مؤلف و پژوهشگر، تعدادی از خرده مهارتهای ادراک بینایی را برای آموزش خواندن ونوشتن ضروری یافته­اند(فریار و درخشان، 1368). فراستیگ(1968)، پنج کارکرد

این مطلب را هم بخوانید :

 

بایگانی‌های پایان نامه ها و مقالات - دانلود متن کامل فایل های مقاله -پروژه-پایان نامه

 ادراک بینایی را تعیین کرده است که عبارتند از: تطابق بینایی – حرکتی، ادراک نقش، ثبات ادراکی، ادراک وضع در فضا و مکان و ادراک فضائی – مکانی(فریار و درخشان، 1368).

بنابراین، در این تحقیق، بسته آموزشی که حاوی  یکسری تمرینات برای تقویت ادراک بینایی آنها هست، تهیه شده است. تا تأثیر ادراک دیداری را بر خواندن دانش­آموزان پایه دوم دبستان مطالعه شود. لذا مسئله اساسی در این تحقیق این است که آیا تقویت ادراک دیداری بر عملکرد خواندن دانش­آموزان استثنایی پایه دوم دبستان تأثیرگذار است؟

1-3 اهمیت و ضرورت انجام پژوهش

ادراک دیداری، یکی از مهارتهای بنیادین، به عنوان ضروری­ترین توانش شروع خواندن، از اهمیت ویژه­ای برخوردار است (فریار و رخشان،1368). خواندن نوعی فرآیند آزمایشی و شامل استفاده از نشانه­های زبانی در درونداد ادراکی حاصل از انتظارات خواننده است که باید اطلاعات رسیده را پردازش کند و برای تأیید، رد یا تصحیح مورد وارسی و تصمیم­گیری قرار دهدخواننده برای ایجاد پلی بین متن یا حروف  چاپی و معنای آن، می­بایست مجموعه­ای از فرایندها، به ویژه توانایی ادراک دیداری و سایر توانایی­های شناختی(حافظه، توجه، سازماندهی)، دانش زبانی و تجارب گذشته را فعال کند. در واقع، خواندن محصول توانایی­های شناختی، زبانی، دانش قبلی و کسب مهارت در توانایی­های خاص خواندن است(سامع سیاهکلرودی و همکاران، 1388).

وقتی که کودکان کم توان ذهنی وارد مدرسه می­شوند طبیعی است که نسبت به همسالان خود در امر یادگیری و کسب مهارت های لازم کندتر هستند. معلم مجبور است که زمان زیادی برای یادگیری این کودکان صرف کند و صبر بیشتری داشته باشد ولی با وجود صرف انرژی فراوان نتیجه یادگیری این کودکان رضایت بخش نیست(اخواست، 1388). معلم کودکان کم­توان ذهنی در برنامه­ریزی و روش­های آموزشی خود باید به اصولی چون فراهم آوردن تجربیات متنوع آموزشی متناسب با سن ذهنی کودک، کمک به دانش­آموز در انتخاب فعالیتهای جالب و خوشایند، سعی در استفاده از موقعیتها و موضوعات آموزشی ملموس و عینی، بهره­گیری از هنر و بازیهای مختلف برای ارائه­ی برنامه­ی آموزشی جالب و متنوع و … توجه نماید(اخواست، 1388).

آموزگاران کودکان کم­توان ذهنی به تجربه دریافته­اند که این کودکان عموماً در مرحله آمادگی برای خواندن به دلیل مهارت در توانایی­های مربوط به شنوایی و دیداری ضعیف عمل می­کنند. هم چنین در مرحله خواندن جمله­ها و متن­ها، خواندن آنها منقطع و منفصل است و سرعت خواندن در آنها متعادل نیست. به عبارت دیگر به نوعی دچار کندخوانی و یا تندخوانی نامطلوب هستند. خواندن آنها آهنگ و لحن مناسب ندارد و بیان احساس در آن دیده نمی­شود. هم چنین خواندن آنها مبتنی بر درک نیست(قیومی، 1380). به همین دلیل ناتوانی در خواندن سدی برای ورود به دنیای ارتباطات در نظر گرفته می­شود.

امروزه معلمان به منظور پیدا کردن مداخله­های آموزش و راهبردهای یادگیری که متناسب با نیازهای دانش آموزان با ناتوانایی­های یادگیری باشند، با چالش­های جدی روبرو هستند، از طرفی در حال حاضر دانش وسیعی برای کمک به معلمان بمنظور دستیابی به مداخله­های مؤثر و اجرای این مداخله­ها وجود دارد تا تمامی کودکان بتوانند پیشرفت تحصیلی مطلوبی داشته باشند(پیرزادی ،1391).  در آموزش و پرورش امروزی ایران بخصوص در حوزه آموزش­های ویژه برای کودکان آسیب دیده ذهنی این احساس نیاز وجود دارد تا مداخله­های آموزشی که اثربخشی آنها بوسیله پژوهش­های علمی مورد تأیید قرار گرفته است به معلمان و مربیان معرفی گردد و توسط آنها به اجرا درآید.

 

با توجه به اینکه این پژوهش باعث فراهم آوردن بستر و شرایط لازم برای مشارکت هر چه بیشتر معلمان و محققان در بهبود کیفیت یادگیری و مهارت خواندن دانش­آموزان استثنایی می­شود و باعث تقویت نقاط ضعف آنها می­شود، دارای اهمیت می­باشد.

1-4 هدف پژوهش

تعیین تأثیر تقویت  ادراک دیداری بر مهارت خواندن کودکان کم توان ذهنی آموزش­پذیر واجد مشکلات یادگیری درپایه دوم دبستان.

1-5 فرضیه­های پژوهش

1-5-1 فرضیه اصلی

تقویت خرده مهارت های  ادراک دیداری بر مهارت خواندن کودکان کم توان ذهنی آموزش­پذیر با مشکلات یادگیری در پایه دوم دبستان تأثیر دارد.

1-5-2 فرضیه­های جزئی

1. تطابق بینایی – حرکتی بر مهارت خواندن کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر با مشکلات یادگیری در پایه دوم دبستان تأثیر دارد.
2. ادراک نقش بر مهارت خواندن کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر با مشکلات یادگیری در پایه دوم دبستان تأثیر دارد.
3. ثبات ادراکی بر مهارت خواندن کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر با مشکلات یادگیری در پایه دوم دبستان تأثیر دارد.
4. ادراک وضع بر مهارت خواندن کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر با مشکلات یادگیری در پایه دوم دبستان تأثیر دارد.
5. ادراک روابط فضائی – مکانی بر مهارت خواندن کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر با مشکلات یادگیری در پایه دوم دبستان تأثیر دارد.

1-6 متغیرهای پژوهش

متغیر مستقل :ادراک دیداری

متغیر وابسته :مهارت خواندن

1-7 تعاریف واژه­ها و اصطلاحات

1-7-1 تعاریف مفهومی

متغیر مستقل

ادراک دیداری: عبارت است از فرایند تعیین تفاوت میان اشیاء و اشکال، حروف یا کلمات نوشتاری(فریار و

رخشان، 1368).

متغیر وابسته

مهارت خواندن: عبارت است از فرایند یادگیری تبدیل نمادهای نوشتاری به اصوات گفتار و درک معانی آنها(قیومی، 1380).

1-7-2 تعاریف عملیاتی

متغیر مستقل

ادراک دیداری: منظور از ادراک دیداری در این پژوهش، نمراتی است که دانش­آموزان از اجرای آزمون پیشرفته  ادراکی-بینائی فراستیگ به دست می آورند.

متغیر وابسته

مهارت خواندن: برای سنجش میزان مهارت خواندن، در این پژوهش، متن 100 کلمه­ای از کتاب فارسی پایه دوم دبستان دانش­آموزان استثنایی انتخاب شده و با استفاده از چک لیست نمره­گذاری شد که نمرات

2-6-4-4مدل کلارک و ولز 26

2-7………………………………………………………………… توجه متمرکز بر خود 28

2-7-1دیدگاه­های نظری توجه متمرکز بر خود 31

2-7-1-1دوال و ویکلوند (1972) 31

2-7-1-1-1شروع حالت خود- آگاهی عینی 32

2-7-1-1-2پیامد های خود- آگاهی عینی: خود- ارزیابی 32

2-7-1-2نظریه سیبرنتیک کارور و اسچیر (1981) در مورد خود-گردانی 35

2-7-1-3ارتباط نظریه کارور و اسچیر با اضطراب اجتماعی 37

2-7-1-4کلارک و ولز 40

2-7-1-5راپی و هیمبرگ 45

2-8 مروری بر یافته­های توجه متمرکز بر خود و سوگیری حافظه 49

فصل سوم 13

3-1……………………………………………………………………………………… روش پژوهش 56

3-2…………………………………………………………………………………. جامعه آماری 56

3-3………………………………………………………… ابزار جمع آوری اطلاعات 57

3-3-1مقیاس هراس اجتماعی کانور و همکاران 57

3-4 ویبراتور مغناطیسی 58

3-4-1آزمون حافظه : فهرست واژگان و تکلیف کامپیوتری حافظه 58

3-5……………………………………………………………………….. روش اجرای پژوهش 59

3-6………………………………………………………. روش تجزیه تحلیل داده­ها 60

فصل چهارم 56

4-1……………………………………………………………………………………………….. مقدمه 63

4-2یافته­های آماری پژوهش 65

4-3سوال اول پژوهش 67

4-4سوال دوم پژوهش 67

4-5سوال سوم پژوهش 68

فصل پنجم 63

5-1مقدمه 71

5-2سوال اول پژوهش 71

5-3سوال دوم پژوهش 72

5-4سوال سوم پژوهش 73

5-5…………………………………………………………………….. محدودیت­های پژوهش 74

5-6پیشنهادهای پژوهشی 74

منابع ………………………………………………………………………………………………………………………………………………76

• فصل اول

کلیات تحقیق                                                               

1-1   مقدمه

اکثر افراد هنگام مواجهه با رویدادهای فشارزا دچار احساس نگرانی و اضطراب می­شوند، اما این­گونه واکنش­ها پاسخ­های بهنجاری به چنین موقعیت­ها می­باشند. اضطراب هنگامی نابهنجار محسوب می‏‏شود که در پاسخ به موقعیت­هایی باشد که براحتی می­توان با آن کنار آمد و به صورت مزمن و مداوم باشد. اضطراب یک احساس منتشر، بسیار ناخوشایند و اغلب مبهم است که با یک یا چند احساس ­جسمی مانند احساس تپش قلب، بیقراری، تعریق و سردرد همراه می­گردد (سادوک، سادوک، 2007، ترجمه پورافکاری، 1390).

پریشانی­ها و ناراحتی­های ذهنی در برخی از موقعیت های اجتماعی خاص، تا حدودی مورد انتظار و طبیعی است. منطقی است که فرض کنیم همه افراد یک بار یا بیشتر خجالت کشیدن، ترس ناگهانی یا حتی بند آمدن زبانشان در حین مکالمه را تجربه کرده باشند. هنگامی که این تجارب به صورت روزمره چندین بار تکرار شوند و مرتبا تبادلات اجتماعی روزمره، ترس یا اضطراب را تحریک نماید، موجبات رفتار اجتنابی نابهنجار، قابل ملاحظه و اضطراب اجتماعی بیمار گونه[1] را فراهم می­کند. این شرایط از نظر بالینی به نام اختلال فوبی اجتماعی نامیده می­شود، یک اختلال اضطراب مزمن و ناتوان­کننده که عواقب مضری بر کیفیت زندگی و عملکرد انطباقی[2] فرد مبتلا می­گذارد (مارکس و گلدر[3]، 1966). این نشانگان به شدت با آسیب پذیری برای چندین حالت روانپزشکی تضعیف کننده، مرتبط است (استین[4] و همکاران، 2001). برای نشان دادن وسعت این مشکل باید گفت که فوبی اجتماعی دارای ارتباط بسیار قوی با اشکال دیگر آسیب شناسی روانی است و شدت بیماری­های انسان را بیشتر می­کند.

1-2   بیان مسله

اختلال اضطراب اجتماعی[5] (SAD) یا فوبی اجتماعی، اختلالی رایج و ناراحت کننده­ای است که در اواخر نوجوانی شروع­ و یک دوره­ی مزمن مستمر را باعث می­شود (انجمن روانشناسی آمریکا[6] [APA]، 2000) . از آنجا که افراد با اختلال اضطراب اجتماعی، ترس مداوم و غیر منطقی از ارزیابی منفی عملکرد در شرایط اجتماعی نشان می­دهند، وقتی در چنین شرایطی قرار می­گیرند، بشدت واکنش اضطراب و پریشانی نشان می­دهند (APA). اگرچه در حال حاضر اتفاق نظر بر روی علل اختلال اضطراب اجتماعی وجود ندارد، چندین مدل شناختی پاسخ­هایی به عوامل مزمن آن ارایه داده‏اند (کلارک و ولز[7]، 1995؛ رپی و تیچمن[8]، 1997). مدلهای شناختی عموماً بر این فرض استوار است که افراد با اضطراب اجتماعی در پردازش شناختی سوگیری دارند. سوگیری شناختی[9] یک خطای ذهنی است که معمولاً پیش بینی ناپذیر است. سوگیری شناختی از جهت پایداری حتی پس از آگاهی فرد نسبت به ماهیت موضوع مشابه خطای دیداری است. آگاهی از سوگیری به تنهایی به ادراک صحیح نمی­انجامد و بنابراین، به دشواری می­توان به سوگیری­های شناختی غلبه کرد (ماین  و بونانو[10]، 2001؛ به نقل از نصرتی، خسروی، درویزه و خدابخش، 1389). کلارک و ولز (1995) پیشنهاد کردند وقتی افراد با اضطراب اجتماعی در موقعیت اجتماعی تهدید کننده قرار می­گیرند، انتظارات منفی در مورد عملکردشان فعال می­شود، احتمالأ این انتظارات با ترس بالا و پیامدهای فاجعه انگیز در نشان دادن اضطراب، موجب افزایش حساسیت به تهدید می­شود. حافظه برای رویدادهای زندگی افراد، بخصوص برای وقایعی که با ترس مرتبط هستند یک عامل مهم در رشد و حفظ اضطراب اجتماعی (برای مثال: کودی و تاچمن[11]، 2010؛ مورگان[12]، 2010) و سایر اختلالات اضطرابی مانند اختلال وسواس- اجباری[13] (OCD، برای مثال: رادومسکی و راچمن[14]، 2004) می­باشد. مطالعات نشان می­دهد که افراد اضطراب اجتماعی چهره­های منتقد را نسبت به چهره­های پذیرنده به احتمال بیشتری شناسایی می­کنند (لاندن و اوست[15]، 1996) و سوگیری حافظه به نشانه­های تهدید دارند (اشبوث[16] و رادومسکی، 2001). در پاسخ به ادراک تهدید افراد با اضطراب اجتماعی توجه خود را از مشاهده دیگران به نظارت دقیق خود تغییر داده و به اضطراب درونی مربوط به خود پاسخ می‏دهند. این توجه متمرکز بر خود[17] (SFA) به افزایش آگاهی از اطلاعات درونی اثر می­گذارد، سپس یک باور از تصویر منفی از خود ایجاد شده، و موجب بازنمایی دقیق از خود می­شود (کلارک و ولز، 1995).

توجه متمرکز بر خود به عنوان هدایت توجه نسبت به محرک­های داخلی مانند انگیختگی فیزیولوژیکی، رفتار، احساسات یا ظاهر خود در یک رویداد اجتماعی تعریف شده است (کلارک و ولز، 1995). اطلاعات توجه متمرکز بر خود ممکن است شامل این باور که خاطرات احساسات گذشته، نگرش­ها یا وقایعی باشد که می­توانند در حال حاضر بر فرد تأثیر گذارند. توجه متمرکز بر خود می‏تواند تأثیرات منفی داشته باشد، زیرا آن توجه را از محیط کاهش می­دهد و اگر محتوای آن افکار منفی باشد، موجب تولید عاطفه منفی می­شود و می­تواند بطور مؤثر توانایی افراد را در حل مسائل کاهش دهد (اینگرم[18]، 1990؛ به نقل از اسپور و استوپا[19]، 2002). مطابق با مدل شناختی، افراد اضطرب اجتماعی به محرک­های داخلی نسبت به محرک­های بیرونی در شرایط ارزیابی اجتماعی، سریع­تر واکنش نشـان می­دهند (مانسل، کلارک و اهلرز[20] ، 2003). تعداد از مطالعـات مقدمـاتی، از نقـش نشانه­های درونی در اضطراب حمایت کرده است. تحقیقات در بررسی­های غیربالینی کنترل شده نشان می‏دهند افراد دچار هراس اجتماعی احتمالاً بیشتر نشانه­های فیزیکی را مانند سرخ شدن،

این مطلب را هم بخوانید :

 

پایان نامه روانشناسی درباره : ارزشیابی توصیفی - خلاقیت و نوآوری تحول آفرین

 عرق کردن، یا لرزیدن را به عنوان دلیل نشانه­های منفی تشدید اضطراب یا اختلال روانی تفسیر می‏کنند (روث، آنتونی و سوینسون[21] ، 2001).

بطور تجربی القای توجه متمرکز بر خود از طریق دستورالعمل (وودی[22]، 1996) مؤید این است که افزایش توجه  متمرکز بر خود، موجب افزایش اضطراب در موقعیت­های اجتماعی می­شود و بازخورد کاذب در توجه متمرکز بر خود به احتمال زیاد، افراد با اضطراب اجتماعی بالا را در اینکه اضطراب بیشتری دارند تحت تأثیر قرار می­دهد. بنابراین القای توجه به افزایش احساسات درونی نشان می­دهد که چگونه افراد اضطراب اجتماعی احتمالاً در شرایط اجتماعی نقطه ضعف نشان دهند (وایلد، کلارک، اهلر و مک منیوس[23]، 2008). با این حال مطالعه نشانه­های جسمی می­تواند کمک قابل توجهی برای درک راهبردهای ناسازگارانه­ای باشد که برای حفظ اضطراب اجتماعی کمک می­کند. با توجه به آنچه گفته شد، مطالعات انجام شده نقش سوگیری حافظه و توجه متمرکز بر خود را به طور جداگانه در افراد اضطراب اجتماعی بررسی کرده­اند، با این حال یک مطالعه پس رویدادی به بررسی نقش توجه متمرکز برخود بر سوگیری­های شناختی پرداخته است (استوار، خیر و لطفیان،1386) و نقش علّی توجه متمرکز بر خود بر سوگیری شناختی در افراد اضطراب اجتماعی به طور تجربی بررسی نشده است. بنابراین، پژوهش حاضر توجه متمرکز بر خود بر سوگیری حافظه را به صورت تجربی در افراد اضطراب اجتماعی مطالعه می­نماید.

1-3   اهمیت و ضرورت پژوهش

اختلال اضطراب اجتماعی یا فوبی اجتماعی، اختلالی رایج و ناراحت کننده­ای است که در اواخر نوجوانی شروع شده و یک دوره مزمن  و مستمر را باعث می­شود (انجمن روانشناسی آمریکا، 2000). اختلال اضطراب اجتماعی شایع­ترین اختلال اضطرابی شناخته شده در بزرگسالان است (فیورمارک[24]، 2002). مطالعات اپیدمیولوژی  میزان شیوع آن در طول زندگی 9/4% در مردان و 5/9% در زنان نشان داده­اند (ویتچن، استاین و کاسلر[25]، 1999). اگرچه بیشتر افراد با فوبی اجتماعی به طور متوسط بین 10 تا 13 سالگی (برای مثال اتو، پولاک، مکی[26] و همکاران ، 2001 ) گزارش شده است، آن معمولاً تا اواخر نوجوانی و اوایل بلوغ تشخیص داده نمی­شود. علاوه­براین، به دلیل طبیعت این اختلال، افراد فوبی اجتماعی به طور معنی داری دیرتر از سایر بیماران اختلال اضطرابی به دنبال کمک از مراقبت‏های درمانی اولیه، پس از شروع علایم هستند (واگنر، سیلور، مارنان و روین[27] ، 2006).

اگرچه در حال حاضر اتفاق نظری بر روی علل اختلال اضطراب اجتماعی وجود ندارد، چندین مدل شناختی پاسخ­هایی برای عوامل مزمن آن ارائه داده­اند (برای مثال کلارک و ولز، 1995؛ رپی و هیمبرگ، 1997). مدل­­های شناختی عموماً بر این فرض استوار است که افراد اضطراب اجتماعی در پردازش شناختی سوگیری دارند. ولز و کلارک (1995) پیشنهاد کردند که افراد اضطراب اجتماعی وقتی در یک موقعیت اجتماعی قرار می­گیرند انتظارات منفی در مورد عملکرد فعال ­شده و این انتظارات منفی باعث حساسیت به تهدید می­شود. یکی از ویژگی­های منحصر بفرد این مدل، طرح چندین عملیات مجزای شناختی است که مهم­ترین آن توجه متمرکز بر خود، پیش بینی و پردازش پس رویدادی[28] است. توجه متمرکز بر خود نشانه­های منفی خود را افزایش می­دهد که نه تنها موجب تشدید اضطراب می­شود همچنین موجب سوگیری قضاوت فرد در طول عملکرد موقعیت اجتماعی می­شود.

درک رابطه میان اضطراب اجتماعی، سوگیری حافظه و توجه متمرکز بر خود تلویحاتی برای درمان اضطراب اجتماعی دارد، زیرا الگوهای مفهومی برخی افراد با اضطراب اجتماعی را دارای توانمندی­های زیادی برای انجام رفتارهای مناسب درموقعیت­های اجتماعی می­دانند که از انجام آن ناتوان هستند، زیرا می­اندیشند که این توانایی را ندارند. مدل هراس اجتماعی کلارک و ولز (1995)، هم در درک تئوری این اختلال و هم بهبود موفقیت آمیز درمانی آن را تحت تأثیر قرار داده است (کلارک، 2001). تلاش در راستای کاهش توجه متمرکز بر خود به عنوان بخشی از درمان می تواند مؤثر می­باشد. بنابراین مطالعه در مدل کلارک و ولز دارای اهمیت است، برای ارزیابی اینکه آیا توجه متمرکز بر خود می­تواند

 میانجی ارتباط سوگیری حافظه در افراد با اضطراب اجتماعی باشد نیاز به مطالعه بیشتری دارد.

 1-4   هدف پژوهش

• هدف کلی

مطالعه تأثیر افزایش یا کاهش توجه متمرکز بر خود ( به شیوه بازخورد کاذب )، بر سوگیری حافظه به واژه­های دارای بار هیجانی اضطرابی در  افراد دچار اضطراب اجتماعی

1-4-2                     اهداف جزءی

• مطالعه تأثیر توجه متمرکز برخود در زمان واکنش بازشناسی بر سوگیری حافظه به واژه­های دارای بار هیجانی اضطرابی در افراد با اضطراب اجتماعی
• مطالعه تأثیر توجه متمرکز برخود در سوگیری پاسخ ( )، بر سوگیری حافظه به واژه­های دارای بار هیجانی اضطرابی در افراد با اضطراب اجتماعی
• مطالعه تأثیر توجه متمرکز برخود در حساسیت پاسخ ( d) بر سوگیری حافظه به واژه­های دارای بار هیجانی اضطرابی در افراد با اضطراب اجتماعی

1-5   سوال­های پژوهش

• آیا بین گروه افزایش و کاهش توجه متمرکز برخود با گروه کنترل در زمان واکنش بازشناسی به واژه­های دارای بار هیجانی اضطرابی در افراد دچار اضطراب اجتماعی تفاوت وجود دارد؟

2- آیا بین گروه افزایش و کاهش توجه متمرکز برخود با گروه کنترل در سوگیری پاسخ ( ) به واژه­های دارای بار هیجانی اضطرابی در افراد دچار اضطراب اجتماعی تفاوت وجود دارد؟

3- آیا بین گروه افزایش و کاهش توجه متمرکز برخود با گروه کنترل در حساسیت پاسخ ( d) به واژه­های دارای بار هیجانی اضطرابی در افراد دچار اضطراب اجتماعی تفاوت وجود دارد؟

1-6    تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

1-6-1                     تعاریف مفهومی

• اضطراب اجتماعی: اضطراب اجتماعی یا فوبی اجتماعی اختلالی رایج و ناراحت کننده­ای است که در اواخر نوجوانی شروع ­شده و یک دوره­ی مزمن و مستمر را باعث می­شود. از آنجا که افراد اختلال اضطراب اجتماعی ترس مداوم و غیر منطقی از ارزیابی منفی در شرایط و عملکرد اجتماعی نشان می‏دهند، وقتی که در چنین شرایطی قرار گرفتند آنها بشدت واکنش اضطراب و پریشانی نشان می‏دهند (APA، 2000).
• توجه متمرکز برخود: توجه متمرکز بر خود به عنوان هدایت توجه نسبت به محرک­های داخلی مانند انگیختگی فیزیولوژیکی، رفتار، احساسات، یا ظاهر فرد در یک رویداد اجتماعی تعریف شده است (کلارک و ولز، 1995).

• سوگیری حافظه: تمایل به ترجیح انواعی خاصی از اطلاعات و چشم­پوشی و انکار انواع دیگری از اطلاعات که در نهایت موجب داوری جانبدارانه می­شود(شولتز[29]، 1990).

  • تعاریف عملیاتی
  • اضطراب اجتماعی: در این پژوهش میزان اضطراب اجتماعی بر اساس مقیاس هراس اجتماعی کانور[30] و همکاران بدست می­آید سنجیده ­شد.
  • توجه متمرکز بر خود: توجه متمرکز بر خود از طریق بازخورد کاذب (القای توجه) با استفاده از ویبراتور مغناطیسی (برای مثال واید و همکاران، 2008) توجه آزمودنی به افزایش (یا کاهش) ضربان قلب، درجه حرارت و رطوبت پوست هدایت شد.
  • سوگیری حافظه: سوگیری حافظه از طریق آزمون حافظه که در یک برنامه کامپیوتری طراحی شده است سنجیده شد، آن شامل فهرستی از لغات (مثبت، منفی و خنثی) می­باشد که به شرکت‏کننده ارائه و از شرکت­کننده خواسته می­شد که این فهرست را به خاطر بسپارد. سپس این فهرست با فهرست جدیدی از لغات به شرکت­کننده ارائه می­شد. از شرکت­کننده خواسته می­شد تا بیان کند که کدام یک از لغات را دیده پاسخ«بلی» و کدام یک را قبلا ندیده­اند پاسخ «خیر» دهند. براساس پاسخ شرکت­کننده­ها سه اندازه به­دست می­آید: زمان واکنش، سوگیری پاسخ و حساسیت پاسخ.

زمان واکنش: مدت زمان سپری شده(به هزارم ثانیه) پس از ارائه محرک (لغت) و فشار دادن کلید پاسخ. زمان واکنش به وسیله کامپیوتر ثبت می­شد (تقوی، 1382).

سوگیری پاسخ: این اندازه براساس تئوری تشخیص علامت[31] SDT محاسبه می­شود. منظور از سوگیری پاسخ یا  تمایل شرکت­کننده به گفتن «بله» یا «خیر» صرف­نظر از نوع آزمون می­باشد. سوگیری پاسخ یا نمره  بالا، بیانگر میزان محافظه­کاری شرکت­کننده در قبول بازشناسی محرک­ها می­باشد. برعکس، سوگیری پاسخ یا نمره  پایین، بیانگر پذیرش سهل­گیرانه در بازشناسی محرک­ها است. به عبارت دیگر، شرکت­کننده­ای که در این­گونه آزمون­ها بیشتر تمایل به ارائه پاسخ «خیر» دارد؛ آزمودنی محافظه­کار است و چنین شرکت­کننده­ای نمره   بالا دارد. در مقابل شرکت­کننده­ای که بیشتر تمایل به ارائه پاسخ «بلی» و تمایل به حدس زدن دارد، شرکت­کنندهای سهل­گیر است و چنین شرکت کننده­ای نمره   پایین دارد (تقوی، 1382).

حساسیت پاسخ: حساسیت پاسخ به میزان قدرت تمیز آزمودنی برای محرک­های قدیم از محرک‏های جدید است. d یا قدرت تمیز بالا، بیانگر حساسیت یا توانایی بالای آزمودنی در جداسازی محرک­های قدیمی از

2-4-2-2) اهمال‌کاران تعویق­گرا 22

3-4-2-2) اهمال‌کاران سیاست­گرا 23

4-4-2-2) اهمال‌کاران تنبیه­گرا 23

5-2-2) عوامل مؤثر بر اهمال­کاری تحصیلی 23

6-2-2) دیدگاه‌های مختلف در مورد اهمال‌کاری 24

1-6-2-2) اهمال­کاری به‌عنوان مشکل رفتاری 24

2-6-2-2) اهمال‌کاری به‌عنوان مشکل شناختی و انگیزشی 25

3-6-2-2) اهمال‌کاری به‌عنوان یک عادت و خصیصه شخصیتی 26

7-2-2) عوامل مؤثر بر اهمال‌کاری تحصیلی 27

1-7-2-2) تفاوت‌های فردی 27

2-7-2-2) ویژگی‌های تکلیف 28

3-7-2-2) ویژگی‌های جمعیت‌شناسی 28

3-2) بخش دوم) پنج عامل بزرگ شخصیت 29

1-3-2) تعریف شخصیت 29

2-3-2) پنج عامل بزرگ شخصیت 32

1-2-3-2) عامل روان رنجورخویی (عصبیت یا شاخص هیجان) 32

2-2-3-2) برون­گرایی در مقابل درونگرایی 33

3-2-3-2) تجربه­پذیری در مقابل بسته بودن در تجربه 34

4-2-3-2) همسازی (توافق پذیری) در مقابل دگرستیزی 36

5-2-3-2) وظیفه­شناسی در مقابل فقدان جهت یا مسامحه­کاری 37

4-2) بخش سوم: سبک‌های فرزندپروری 38

1-4-2) سبک­های تربیتی 38

2-4-2) ابعاد فرزندپروری از دیدگاه شیفر 41

1-2-4-2) والدین گرم و آزاد گذارنده 42

2-2-4-2) والدین گرم و کنترل‌کننده (مقتدر) 43

3-2-4-2) والدین سرد و کنترل‌کننده (سخت­گیر) 44

4-2-4-2) والدین سرد و آزاد گذارنده (مسامحه‌کار) 45

3-4-2) الگوهای فرزندپروری مک­کوبی و مارتین 46

1-3-4-2) فرزندپروری سلطه طلبانه 47

2-3-4-2) فرزندپروری مقتدرانه 47

3-3-4-2) فرزندپروری سهل­گیر 48

4-3-4-2) فرزندپروری بی­توجه 49

4-4-2) الگوها و سبک فرزندپروری از دیدگاه یانگ 50

5-4-2) سنخ­شناسی فرزندپروری خانواده 53

6-4-2) تنیدگی والدین 54

7-4-2) رابطه بین شیوه‌های فرزندپروری و شکل‌گیری هویت 55

8-4-2) مروری بر تحقیقات انجام انجام شده داخل و خارج کشور 57

1-8-4-2) تحقیقات مرتبط خارجی 57

2-8-4-2) تحقیقات مرتبط داخلی 61

جمع بندی پژوهشهای انجام شده پیشین 65

فصل سوم: روش پژوهش

1-3) مقدمه 69

2-3) طرح تحقیق 69

3-3) جامعه آماری 70

4-3) نمونه و روش نمونه­گیری 70

5-3) ابزارهای پژوهش 71

1-5-3) پرسشنامه اهمال‌کاری تحصیلی 71

2-5-3) پرسشنامه شخصیت گلدبرگ 72

3-5-3) سبک‌های فرزندپروری والدین 73

6-3) روش اجرا 74

7-3) روش تجزیه و تحلیل 75

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ها

1-4) غربال­گری دادها 79

2-4) توصیف داده­ها 79

1-2-4) توزیع فراوانی افراد نمونه برحسب جنسیت 80

3-2-4) توزیع فراوانی افراد نمونه بر حسب شغل پدر 82

4-2-4) توزیع فراوانی افراد نمونه بر اساس تحصیلات پدر 83

5-2-4) توزیع فراوانی افراد نمونه بر اساس تحصیلات مادر 84

3-4) تحلیل داده­ها 85

4-4) بررسی پیش فرض­ها 85

1-4-4) بررسی استقلال داده­ها 85

2-4-4) نرمال بودن داده­ها 85

3-4-4) آزمون هم خطی بودن 88

5-4) بررسی فرضیه­های پژوهش 90

فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری

1-5) مقدمه 103

2-5) جمع بندی 112

3-5) محدودیت­های تحقیق 112

4-5) پیشنهادهای پژوهشی 112

5-5) پیشنهادهای کاربردی 113

منابع فارسی 117

منابع انگلیسی 124

مقدمه

امروزه هیچ‌کس بی‌نیاز از تعلیم و تربیت و یادگیری نیست؛ ازاین‌رو دوران تحصیل یک فرد به‌عنوان مهم‌ترین زمان یادگیری، از اهمیت ویژه‏ای برخوردار است. موفقیت در یادگیری در این دوران همواره مورد توجه نظام‌های آموزشی و محققان حیطه آموزش‌وپرورش بوده است. کانون این توجه، ناکامی تعدادی از یادگیرندگان است که در یادگیری مشکل دارند. این ناکامی پیامدهای زیانباری را برای نظام‌های آموزشی و یادگیرندگان به همراه داشته و دارد (دولتی، 1391).

ازجمله علل این ناکامی‌ها در دانش­آموزان اهمال­کاری است. اهمال­کاری باعث می­شود که انجام تکلیف در فاصله زمانی تعیین‌شده به دلیل انجام کارهای غیرضروری و خوش‌گذرانی‌های زودگذر به شکست منتهی شود و یادگیری در فرد به خوبی صورت نگیرد. استیل[1]) 2007) فردی را اهمال­کار می­داند که هنگام شروع تکلیفی که از او خواسته‌شده، آن را به آهستگی انجام می­دهد و به بهانه اینکه آن را بعداً انجام خواهد داد، قصد ترک آن را دارد.

2-1) بیان مسأله

دوران تحصیل یک فرد به‌عنوان مهم‌ترین زمان یادگیری، از اهمیت ویژه‏ای برخوردار است. یکی از چالش­های فرا­روی تعلیم و تربیت و به‌خصوص یادگیری فراگیران که تقریباً همیشه بر بهره‌وری و بهزیستی افراد اثر سوء دارد، اهمال­کاری دانش‌آموزان است. اهمال‌کاری اگرچه بخشی از رفتار تمامی انسان‌ها است ولی یک صفت نامطلوب و منفی تلقی می‌شود .این رفتار زمانی که شدت می­یابد و به‌صورت عادت درمی‌آید، می‌تواند مسئله‌ساز باشد ‏(توکلی، ‏92). اهمال‌کاری به تعویق انداختن عملی است به‌خصوص هنگامی‌که تعویق بدون دلیل مناسب باشد ‏(بالکیس و دیورو[2]، 2009).

اهمال­کاری می­تواند در همه جنبه‌های زندگی خود را نشان دهد. این مفهوم جلوه‌های گوناگونی دارد، اما متداول­ترین نوع آن اهمال‌کاری تحصیلی است. این نوع نسبت به انواع دیگر بیشتر موردتوجه پژوهشگران قرار گرفته است. علت این توجه ازیک‌طرف پیامدهای منفی آن برای میلیون­ها دانشجو و دانش‏آموز و از طرف دیگر دسترسی آسان­تر این گروه­ها برای پژوهش و درمان است (مون و ایلینگ‏ورث[3]، 2005). اهمال‏کاری تحصیلی به‌عنوان نوعی «نقص در خودتنظیمی»، در معنای ناتوانی فرد در کنترل افکار، هیجانات، عواطف و عملکرد مطابق با معیار­های مورد نظر خود مطرح شده است (فارن[4]، 2004). یکی از پیامدهای منفی اهمال‌کاری تحصیلی، تمایل به «تنزیل موقت[5]» است که در آن، فرد پاداش‏های کوچک اما در دسترس را به پاداش­های بزرگ اما دور از دسترس ترجیح می­دهد (هاول، واتسون، پاول و بورو[6]، 2006). تنزیل موقت و به تبع آن اهمال‌کاری تحصیلی، تابع برخی عوامل موقعیتی، نظیر تأخیر در پاداش و آزارندگی تکلیف و برخی ویژگی‌های شخصیتی از قبیل پایین بودن خودآگاهی، بی‏نظمی ذهنی، خودکنترلی کم و نقصان انگیزش پیشرفت است (استیل، 2007).

اهمال­کاری از عوامل گوناگونی مانند اعتمادبه‌نفس پایین، نداشتن طرح یا برنامه­ریزی، بی‌نظمی و عدم توانایی در مدیریت زمان، ترس از عدم موفقیت، اضطراب و افسردگی ناشی می­گردد (سواری، 1390). کوستا و مک­کری[7] (1992) در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که بین اهمال‌کاری و ابعاد مدل پنج عاملی شخصیت رابطه وجود دارد؛ بنابراین شخصیت و ویژگی‏های شخصیتی می­تواند یکی از عوامل اصلی بروز اهمال‏کاری تحصیلی باشد.

شخصیت را می­توانیم به‌عنوان جمع کل راه­هایی بدانیم که یک نفر بدان وسیله در برابر دیگران از خود واکنش نشان می­دهد، یا روابط متقابل ایجاد می­کند. عوامل تعیین­کننده­ی شخصیت می‌تواند ارث، محیط و موقعیت باشد؛ اما افراد به فراخور سه عامل یادشده دارای ویژگی­های شخصیتی متفاوتی هستند (رابینز[8]، 2002، نقل از قدم­پور و همکاران، 1390). به دلیل کثرت این ویژگی­ها و عدم توانایی در سنجش آن‌ها به‌طور کامل، یک مدل بر پایه پنج عامل اصلی شخصیتی طراحی گردید و به مدل پنج عاملی شخصیت مشهور شد. اساس مدل پنج عاملی بر مؤلفه­های وظیفه‌شناسی، گشودگی نسبت به پذیرش تجربه، تطابق‏پذیری یا خوشایندی، برون­گرایی و روان­رنجوری قرار داده شد (کاستا و مک­کری، 1992). ویژگی­های شخصیتی در حقیقت، به‌عنوان محرک­های خلق‌وخو، برای دستیابی به هدف تلقی می­شوند. به این معنا که این خصوصیات انسان را مستعد انجام رفتارهای مختلف در موقعیت‌های خاص می‏نماید (کالیگوری[9]، 2000). برخی از روانشناسان بر این باورند که عملکرد والدین بر شکل­گیری افکار، رفتار و هیجانات کودکان تأثیر معناداری دارد. بوری و گانتی[10] (2008) معتقدند که عملکرد والدین سبب ایجاد و گسترش مدل­هایی در درون سازمان شناختی فرد به نام طرحواره می­شود. این طرحواره­ها در زندگی فرد به‌عنوان عدسی­هایی عمل می‏کنند که تفسیر، انتخاب و ارزیابی فرد از تجارب وی را شکل می­دهند.

خانواده اولین و بیش‌ترین تأثیر را بر فرایند ساخت هویت فرهنگی – اجتماعی انسان و چگونگی ساخت شخصیت را بر عهده دارد. با توجه به اینکه خانواده­ها از نظر اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی باهم تفاوت بسیار دارند و نیز فضای حاکم بر خانواده و نوع رابطه‏ی والدین با فرزندان که به اشکال آزادی، استبدادی یا دموکراسی می­باشد؛ نگرش­ها، تصورات و رفتار خانواده­ها بیش‌ترین تأثیر را بر هویت فرهنگی – اجتماعی فرزندان دارد (منادی، 1384)؛ بنابراین هر خانواده­ای شیوه­های خاصی را در تربیت فردی و اجتماعی فرزندان خویش به‌کار می­گیرد این شیوه­ها که شیوه‌های فرزندپروری نامیده می‏شوند متأثر از عوامل مختلف فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی می‏باشد (هاردی، پاور و جی دایک[11]، 1993).

شیوه‏های فرزندپروری یک عامل تعیین‌کننده و اثرگذار است که نقش مهمی در آسیب‏شناسی روانی و رشد تحصیلی فرزندان دارد. بحث در مورد هر یک از مشکلات فرزندان بدون در نظر گرفتن نگرش‌ها، رفتارها و شیوه‏های فرزندپروری تقریباً غیرممکن است (هاردی، پاور و جی دایک، 1993)؛ بنابراین خانواده و شیوه­های فرزندپروری نیز می­تواند اهمال­کاری دانش­آموزان را تحت تأثیر قرار دهد.

با توجه به وجود پدیده اهمال­کاری و رشد روزافزون آن در بین دانش­آموزان در پژوهش حاضر پژوهشگر به دنبال تبیین عوامل تأثیرگذار این مسئله‌ بود؛ بنابراین آنچه در این پژوهش مطرح شد این بود که آیا اهمال‌کاری تحصیلی که یکی از عوامل مهم ضعف عملکرد دانش‌آموزان است، می‌تواند ناشی از شیوه‌های فرزندپروری والدین و ویژگی­های شخصیتی دانش‌آموزان باشد؟ بنابراین در پژوهش حاضر ما به دنبال پاسخگویی به این سؤال بودیم که آیا ویژگی‏های شخصیتی آزمودنی­ها و سبک­های فرزند­پروری والدین درصد معنی­داری از واریانس اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان را تبیین می­کند؟

3-1) اهمیت و ضرورت انجام پژوهش

در سال‌های اخیر، اهمال­کاری میلیون­ها نفر را تحت تأثیر قرار داده و از مشکلات گریبان­گیری است که معمولاً بر عملکرد افراد تأثیر می­گذارد. اهمال‌کاری در بعد عملکرد تحصیلی یک مشکل رایج در میان یادگیران است و از مهم­ترین علل شکست یا فقدان موفقیت فراگیران در یادگیری و دست­یابی به برنامه­های پیشرفت تحصیلی است. تقریباً یک چهارم دانشجویان گزارش می­دهند که مکرراً درجه­ای از اهمال‌کاری را تجربه می­کنند که برای آن­ها ایجاد استرس می­کند و این امر عملکرد آموزشی ضعیف آن­ها را موجب می‏شود (بالکیس و دورو، 2009). اهمال­کاری به­ویژه در بلندمدت سلامت جسمانی و روانی فرد را تهدید و صدمات اقتصادی و اجتماعی را به همراه دارد (استیل، 2007). اهمال­کاری پیامد­های مهم عینی (مانند از دست دادن ضرب‌الاجل‌ها، فرصت­ها، درآمد، زمان) و عاطفی (مانند تضعیف روحیه، افزایش استرس و اضطراب، ترس و عصبانیت و انگیزه پایین) در فراگیران به وجود می­آورد (ون­ ویک[12]، 2004)؛ بنابراین با توجه به تأثیر رفتار اهمال­کاری بر جنبه‌های شخصیتی، تحصیلی، اجتماعی و اقتصادی فرد و جامعه، اهمیت و ضرورت بررسی بیشتر این رفتار روشن می­گردد.

بحث در مورد هر یک از مشکلات فرزندان بدون در نظر گرفتن نگرش‌ها، رفتارها و شیوه‏های فرزندپروری تقریباً غیرممکن است (هاردی، پاور و جی دایک، 1993). ازجمله متغیرهایی که اهمال­کاری را تحت تأثیر قرار می­دهند ویژگی­های شخصیتی و سبک­های فررزند­پروری است. شیوه‏های فرزندپروری یک عامل تعیین‌کننده و اثرگذار است که نقش مهمی در آسیب‏شناسی روانی و رشد تحصیلی فرزندان دارد؛ بنابراین با توجه به اینکه شیوه­های فرزندپروری والدین، نحوه تربیت والدین را به کودکان منتقل می­کنند، آگاهی یافتن از سبک فرزند‏پروری والدین می‏تواند عامل پیش‏بینی­کننده­ای برای شکل­گیری ویژگی­های شخصیتی در دانش­آموزان باشد.

اهمال‌کاری تحصیلی ازجمله عوامل منفی مرتبط با تحصیل است که به نظر می‌رسد شناسایی بسترهای زمینه‌ساز آن حائز اهمیت است. ازآنجایی‌که یکی از منابع مهم پی بردن به چرایی مشکلات دانش­آموزان اهمال­کاری تحصیلی است، نتایج پژوهش حاضر می­تواند برای سیاست‏گذاران تعلیم و تربیت، متصدیان آموزش‌وپرورش و معلمان برای پی­بردن به عوامل تأثیر‏گذار بر پدیده اهمال­کاری دانش‏آموزان مفید باشد. لذا نتایج این پژوهش می­تواند دریافتن راهکارهای مناسب برای مقابله با اهمال­کاری دانش‏آموزان مسمر­ثمر باشد. این پژوهش ضرورت بازشناسی نقش ویژگی­های شخصیتی دانش­آموزان و سبک‏های فرزندپروری والدین در اهمال‌کاری تحصیلی را مورد تأکید قرار می‏دهد و تلویحات آن برای بهبود اهمال­کاری دانش‌آموزان موردنظر است.

4-1) اهداف پژوهش

این مطلب را هم بخوانید :

1-4-1) اهداف اصلی

1- نقش ویژگی­های شخصیتی در تبیین واریانس اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان

2- نقش سبک­های فرزند­پروری والدین در تبیین واریانس اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان

2-4-1) اهداف فرعی

1- رابطه­ی بین ویژگی شخصیتی برون­گرایی با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان

2- رابطه­ی بین ویژگی شخصیتی روان­رنجوری با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان

3- رابطه­ی بین ویژگی شخصیتی گشودگی با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان

4- رابطه‌ی بین ویژگی شخصیتی مقبولیت با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان

5- رابطه­ی بین ویژگی شخصیتی وظیفه­شناسی با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان

6- رابطه­ی بین سبک فرزند­پروری مقتدرانه والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش-آموزان

7- رابطه­ی بین سبک فرزند­پروری مستبدانه والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان

8- رابطه­ی بین سبک فرزند­پروری سهل­گیرانه والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان

9- رابطه بین سبک فرزندپروری مسامحه­کار والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان

5-1) فرضیه­های پژوهش

1-5-1) فرضیه­های اصلی

1- ویژگی­های شخصیتی سهم معنی­داری از واریانس اهمال­کاری دانش­آموزان را تبیین می­کنند.

2- سبک­های فرزند­پروری والدین در اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان تفاوت ایجاد می­کند.

2-5-1) فرضیه­های فرعی

1- بین عامل برون­گرایی با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان رابطه­ی منفی وجود دارد.

2- بین عامل روان­رنجور­خویی با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان رابطه­ی مثبت وجود دارد.

3- بین عامل گشودگی با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان رابطه­ی منفی وجود دارد.

4- بین عامل مقبولیت با اهمال­کاری تحصیلی دانش‌آموزان رابطه­ی منفی وجود دارد.

5- بین عامل وظیفه‌شناسی با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان رابطه­ی منفی وجود دارد.

6- بین سبک فرزندپروری مستبدانه والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان رابطه­ی مثبت وجود دارد.

7- بین سبک فرزندپروری مقتدرانه والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان رابطه­ی منفی وجود دارد.

8- بین سبک فرزندپروری سهل­گیرانه والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان رابطه­ی مثبت وجود دارد.

9- بین سبک فرزندپروری مسامحه­کار والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان رابطه مثبت وجود دارد.

6-1) متغیرهای پژوهش

متغیر ملاک: اهمال‌کاری تحصیلی

متغیرهای پیش­بین: سبک فرزند­پروری والدین و ویژگی‌های شخصیتی

7-1) تعاریف متغیرها

1-7-1) تعاریف مفهومی

اهمال‌کاری تحصیلی: تمایل غالب و همیشگی بعضی از دانش­آموزان برای به تعویق انداختن فعالیت­های تحصیلی و سهل­انگاری در انجام آن‌ها (نینان[13]، 2008).

شخصیت: مجموعه­ای از ویژگی­های نسبتاً پایدار و بی­همتا می­باشد که ممکن است در موقعیت­های مختلف تغییر کند؛ که پنج عامل آن عبارت­اند از برون­گرایی، روان­رنجو­رخویی، گشودگی، مقبولیت و وظیفه‌شناسی (پروین و جان[14]، 2000، ترجمه جوادی و کدیور، 1381).

سبک­های فرزند­پروری: هر خانواده شیوه­های خاصی را در تربیت فردی و اجتماعی فرزندان خویش به‌کار می­برد، این شیوه­های خاص همان سبک­های فرزند­پروری خانواده هستند (هاردی و همکاران، 1993).

2-7-1) تعاریف عملیاتی

اهمال‌کاری تحصیلی: نمره­ای که آزمودنی‌ها از پرسشنامه­ی اهمال‌کاری تحصیلی سولومون و راث بلوم (1984) به‌دست می‌آورند.

ویژگی‌های شخصیت: نمره­ای که آزمودنی‌ها از پرسشنامه ویژگی‌های شخصیت فارسی فرم کوتاه (50 سؤالی) گلدبرگ[15] (1999) به‌دست می‏آورد.

سبک­های فرزند­پروری: نمره­ای که آزمودنی‌ها در پرسشنامه (77 سؤالی) سبک­های فرزند­پروری ساخته‌شده توسط نقاشیان (1358)، بر اساس کار شیفر، به‌دست می­آورند.