فهرست مطالب

 عنوان                                                                                                                                               صفحه

فصل اول – کلیات.. 1

1-1- مقدمه.. 2

1-2- هدف.. 7

1-3- روش تحقیق.. 7

1-4- مراحل تحقیق.. 7

1-5- شرح فصول.. 8

فصل دوم –  مرور ادبیات فنی و مطالعات گذشته.. 9

2-1- مقدمه.. 10

2-2- بررسی پارامترهای لرزه ای.. 11

2-2-1- معادله حرکت دینامیکی تحت اثر نیروی زلزله (رفتار مصالح خطی)   11

2-2-2- معادله حرکت دینامیکی تحت اثر نیروی زلزله (رفتار مصالح غیر خطی)   13

2-2-3- انرژی مستهلک شده.. 14

2-3- مفهوم غیر خطی شدن مصالح و رفتار سازه.. 16

2-3-1 بررسی رفتار فولاد.. 16

2-3-1-1- رفتار خطی وغیر خطی  16

2-3-1-2- رفتار فولاد در بارهای رفت و برگشتی(منحنی هیسترزیس)  17

2-3-1-3- اثر بوشینگر  18

2-3-2- مفهوم غیر خطی شدن رفتار سازه و شکل پذیری.. 19

2-3-3- سختی.. 20

2-3-4- مدلهای  مرسوم جهت مدل کردن رفتار غیرخطی سازه.. 22

2-3-4-1- مدل دو خطی  22

2-3-4-1-1 دو خطی الاستو- پلاستیک  22

2-3-4-1-2 دو خطی با سخت شدگی کرنشی  22

2-3-4-1-3- دو خطی با نرم شدگی کرنشی  23

فهرست مطالب

 عنوان                                                                                                                                               صفحه

فصل اول – کلیات.. 1

1-1- مقدمه.. 2

1-2- هدف.. 7

1-3- روش تحقیق.. 7

1-4- مراحل تحقیق.. 7

1-5- شرح فصول.. 8

فصل دوم –  مرور ادبیات فنی و مطالعات گذشته.. 9

2-1- مقدمه.. 10

2-2- بررسی پارامترهای لرزه ای.. 11

2-2-1- معادله حرکت دینامیکی تحت اثر نیروی زلزله (رفتار مصالح خطی)   11

2-2-2- معادله حرکت دینامیکی تحت اثر نیروی زلزله (رفتار مصالح غیر خطی)   13

2-2-3- انرژی مستهلک شده.. 14

2-3- مفهوم غیر خطی شدن مصالح و رفتار سازه.. 16

2-3-1 بررسی رفتار فولاد.. 16

2-3-1-1- رفتار خطی وغیر خطی  16

2-3-1-2- رفتار فولاد در بارهای رفت و برگشتی(منحنی هیسترزیس)  17

2-3-1-3- اثر بوشینگر  18

2-3-2- مفهوم غیر خطی شدن رفتار سازه و شکل پذیری.. 19

2-3-3- سختی.. 20

2-3-4- مدلهای  مرسوم جهت مدل کردن رفتار غیرخطی سازه.. 22

2-3-4-1- مدل دو خطی  22

2-3-4-1-1 دو خطی الاستو- پلاستیک  22

2-3-4-1-2 دو خطی با سخت شدگی کرنشی  22

2-3-4-1-3- دو خطی با نرم شدگی کرنشی  23

2-3-4-2- مدل سه خطی  23

2-4- پدیده ناپایداری.. 24

2-4-1- بار بحرانی عضو فشاری دو سر مفصل.. 24

2-4-2- نا پایداری غیر الاستیک عضو فشاری.. 26

2-4-3- مقاطع جدار نازک استوانه ای تحت بار محوری فشاری.. 27

2-5- معیار شکست در سازه ها.. 31

2-5-1- نظریه تنش برشی ماکزیمم.. 31

2-5-2- نظریه حداکثر انرژی برشی.. 33

2-5-3- نظریه حداکثر تنش عمودی.. 34

2-6- مطالعات گذشته.. 36

2-6-1- مقدمه.. 36

2-6-2- مهاربند های هم محور دارای اتصالات اصطکاکی.. 36

2-6-2-1- مقدمه  36

2-6-2-2- سیستم میراگر اصطکاکی پال  38

2-6-2-3- اتصال اصطکاکی SBC  پوپوف  39

2-6-2-4- اتصال اصطکاکی SBJ(Slotted Bolted Connection) 40

2-6-2-5- اتصال اصطکاکی FDD(Friction Damper Device) 41

2-6-2-6- اتصال اصطکاکی FBP(Friction Brake Pad) 42

2-6-3- مهاربندهای غلاف شده.. 43

2-6-3-1- مقدمه  43

2-6-3-2- مهار بند کمانش تاب فولادی وتر و رضائیان  44

2-6-3-3- مهار بند غلاف شده اربابی وکریمی  44

2-6-3-3- مهار بند کمانش تاب تمام فولادی Kim&Park  48

2-6-3-4- مهار بند کمانش تاب فولادی Mazzolani et al. 49

2-6-3-5- مهار بند کمانش تاب فولادی Korzekwa & Tremblay. 50

2-6-4- مهاربندهای هم مرکز متصل به یک المان شکل پذیر.. 52

2-6-4-1- مقدمه  52

2-6-4-2- مهاربندهای زانوئیKBF(Knee Braced Frame) 53

2-6-4-3- مهاربندهای ضربدری با عضو شکل پذیر میانی  54

2-6-4-4- مهاربندهای واگرا EBF  55

2-6-4-4-1- مهاربندهای شورن با عضو شکل پذیر قائم  55

فصل سوم – راستی سنجی نرم افزار.. 56

3-1- مقدمه.. 57

3-2- راستی سنجی بر اساس کار بلاک.. 57

3-3- محاسبه مقدار تغییر مکان حداکثر تیر طره با بار متمرکز.. 60

 فصل چهارم – مطالعه تحلیلی حلقه.. 61

4-1- مقدمه.. 62

4-2 روابط نیرو وتغییر مکان حلقه.. 62

4-3- مطالعه تحلیلی حلقه فولادی .. 64

4-4 مطالعه تحلیلی حلقه ساخته شده از فولاد تنش تسلیم پائین در یک قاب یک دهانه   74

4-5- مقایسه نتایج تحلیلی حلقه ساخته شده از فولاد تنش تسلیم پائین با نتایج حاصل از حلقه ساخته شده از فولاد متداول.. 81

4-5-1- مقایسه ضریب شکل پذیری.. 81

4-5-2-مقایسه نسبت انرژی آخرین چرخه غیرالاستیک به آخرین چرخه الاستیک   82

4-5-3- مقایسه متوسط انرژی جذب شده در هر چرخه بارگذاری غیرالاستیک.. 83

4-5-4- مقایسه انرژی جذب شده درطول کل چرخه بارگذاری.. 84

فصل پنجم – مطالعه تحلیلی فیوز محوری.. 85

5-1- مقدمه.. 86

5-2- مطالعه تحلیلی لوله فولاد تنش تسلیم پائین.. 86

5-3- مطالعه تحلیلی لوله آلومینیومی.. 93

5-4- نتیجه گیریی.. 93

103 …………………………………………………………….. فصل ششم- نتیجه گیری و پیشنهادات

مراجع.. 106

 

فهرست اشکال

 عنوان                                                                                                                                               صفحه

شکل (1-1) : انواع مهار بندهای هم محور.. 3

شکل (1-2) : موقیعت المان در مهاربند.. 6

شکل (2-1) : مقایسه رفتار مصالح شکل پذیر و غیر شکل پذیر.. 11

شکل (2-2) : معادله تعادل سیستم های یک درجه آزادی.. 11

شکل (2-3) : معادله تعادل سیستم های چند درجه آزادی.. 12

شکل (2-4) : منحنی تنش-کرنش فولاد.. 16

شکل (2-5) : منحنی تنش- کرنش ایده آل.. 16

شکل (2-6) : رفتار فولاد در بارهای رفت وبرگشتی در شاخه الاستیک.. 17

شکل (2-7) : رفتار فولاد در بارهای رفت و برگشتی.. 17

شکل (2-8) : اثر بوشینگر.. 18

شکل (2-9) : منحنی رفتار غیر خطی سازه.. 20

شکل (2-10) : انرژی تلف شده در سیستم.. 21

شکل (2-11) : مدل دو خطی الاستو پلاستیک.. 22

شکل (2-12) : مدل دو خطی با سخت شدگی کرنشی.. 22

شکل (2-13) : مدل دو خطی با نرم شدگی کرنشی.. 23

شکل (2-14) : مدل سه خطی.. 23

شکل (2-15) : ستون با دو تکیه گاه مفصلی تحت اثر بار محوری.. 25

شکل (2-16) : مقطع جدار نازک تحت با محوری.. 27

شکل (2-17) : انواع کمانش موضعی در مقاطع جدار نازک.. 30

شکل (2-18) : معیار تسلیم طبق تنش برشی ماکزیمم.. 32

شکل (2-19) : معیار تسلیم طبق حداکثر انرژی تغییر شکل برشی.. 33

شکل (2-20) : معیار تسلیم طبق حداکثر تنش عمودی.. 35

شکل (2-21) : : نمودار نیرو-تغییر مکان اتصالات اصطکاکی.. 37

شکل (2-22) : جزئیات میراگر اصطکاکی پال.. 38

شکل (2-23) : محل نصب میراگر اصطکاکی پال.. 38

شکل (2-24) : جزئیات میراگر اصطکاکی پوپوف.. 39

شکل (2-25) : محل نصب میراگر اصطکاکی  پوپوف.. 39

شکل (2-26) : جزئیات میراگر اصطکاکی لغزشی چرخشی باترود.. 40

شکل (2-27) : جزئیات میراگر اصطکاکی لغزشی باترود.. 40

شکل (2-28) : جزئیات میراگر اصطکاکی مولا.. 41

شکل (2-29) : محل نصب میراگر اصطکاکی مولا.. 41

شکل (2-30) : جزئیات میراگر اصطکاکی تهرنی زاده.. 42

شکل (2-31) : محل نصب میراگر اصطکاکی تهرانی زاده.. 42

شکل (2-32) : جزئیات مهاربندهای غلاف شده.. 43

شکل (2-33) : جزئیات نمونه اول مهار بند کمانش تاب وتر و رضائیان.. 44

شکل (2-34) : جزئیات نمونه دوم مهار بند کمانش تاب وتر و رضائیان.. 45

شکل (2-35) : جزئیات نمونه سوم مهار بند کمانش تاب وتر و رضائیان.. 45

شکل (2-36) : نحوه قرار گیری مهاربند در قاب، نمونه 1:4 (سمت راست) و نمونه 1:2 (سمت چپ).. 46

شکل (2-37) : نمونه 1:4 با هسته صلیبی شکل.. 47

شکل (2-38) : نمونه1:2 با هسته مستطیلی شکل.. 47

شکل (2-39) : جزئیات مهار بند کمانش تاب معمولی.. 48

شکل (2-40) : جزئیات مهار بند کمانش تاب تمام فولادی.. 48

شکل (2-41) : نحوه قرارگیری مهار بند ها در آزمایش Mazzolani و همکارانش در سازه اول   49

شکل (2-42) : مهار بند استفاده شده در آزمایش Mazzolani و همکارانش.. 49

شکل (2-43) : نمونه مورد مطالعه توسط Korzekwa و Tremblay. 50

شکل (2-44) : مدل سه بعدی المان محدود Korzekwa و Tremblay. 50

شکل (2-45) : انواع مهار بندهای زانوئی.. 53

شکل (2-46) : مهار بند ضربدری با قاب میانی.. 54

شکل (2-47) : مهار بند با تیر پیوند قائم.. 55

شکل (3-1) : عضو مورد نظر پس از کمانش.. 58

شکل (3-2) : نمودار تغییر مکان- نیرو براساس مدل سازی عددی در Abaqus. 58

شکل (3-3) : منحنی هیسترزیس بدست آمده از نتایج آزمایش.. 59

شکل (3-4): منحنی هیسترزیس بدست آمده از مدل سازی عددی درAbaqus. 59

شکل (4-1) : چگونگی بار گذاری حلقه.. 62

شکل (4-2) : مفاصل پلاستیک.. 63

شکل (4-3) : حلقه مش بندی شده در Abaqus. 64

شکل (4-4) : منحنی تنش تغییر طول نسبی در نرم افزار Abaqus. 64

شکل (4-5) : منحنی هیسترزیس نیرو- تغییر قطر حلقه ی فولادی.. 66

شکل (4-6) : منحنی پوش هیسترزیس نیرو- تغییر قطر قائم حلقه.. 67

شکل (4-7) : منحنی انرژی چرخه بارگذاری.. 69

شکل (4-8) : پوش نیرو- چرخه بارگذاری.. 69

شکل (4-9) : منحنی پوش تغییر قطر قائم حلقه – چرخه بارگذاری.. 72

شکل (4-10) : منحنی تجمعی انرژی جذب شده – چرخه بارگذاری.. 72

شکل (4-11) : توزیع تنش فون میسز حلقه.. 73

شکل (4-12) : قاب مفصلی با مهار بند قطری و حلقه ی فولادی.. 75

شکل (4-13) : منحنی هیسترزیس نیرو – تغییر مکان افقی قاب.. 76

شکل (4-14) : پوش منحنی نیرو- تغییر مکان افقی قاب.. 77

شکل (4-15) : منحنی انرژی-چرخه بارگذاری قاب.. 78

شکل (4-16) : منحنی انرزی تجمعی- چرخه بارگذاری قاب.. 79

شکل (4-17) : توزیع تنش فون میسز قاب با حلقه.. 80

شکل (4-18) : مقایسه ضریب شکل پذیری  حلقه فولاد LY وحلقه فولاد متداول.. 81

شکل (4-19) : نسبت انرژی آخرین چرخه غیر الاستیک به آخرین چرخه الاستیک.. 82

شکل (4-20) : مقایسه متوسط انرژی جذب شده در هر چرخه بار گذاری غیر الاستیک   83

شکل (4-21) : متوسط انرژی جذب شده در طول کل چرخه بارگذاری.. 84

شکل (5-1) : لوله فولادی مش بندی شده درAbaqus. 86

شکل (5-2) : منحنی هیسترزیس نیرو- تغییر طول  لوله فولاد LY. 87

شکل (5-3) : منحنی پوش هیسترزیس نیرو- تغییر طول محوری لوله.. 88

شکل (5-4) : منحنی انرژی چرخه بارگذاری.. 90

شکل (5-5) : پوش نیرو- چرخه بارگذاری.. 90

شکل (5-6) : منحنی تجمعی انرژی جذب شده – چرخه بارگذاری.. 92

شکل (5-7) : لوله آلومینیومی مش بندی شده درAbaqus. 93

شکل (5-8) : منحنی هیسترزیس نیرو- تغییر طول لوله آلومینیومی.. 94

شکل (5-9) : منحنی پوش هیسترزیس نیرو- تغییر طول محوری لوله.. 95

شکل (5-10) : منحنی انرژی چرخه بارگذاری.. 97

شکل (5-11) : پوش نیرو- چرخه بارگذاری.. 97

شکل (5-12) : منحنی پوش تغییر قطر قائم حلقه – چرخه بارگذاری.. 100

شکل (5-13) : منحنی تجمعی انرژی جذب شده – چرخه بارگذاری.. 100

شکل (5-14) : توزیع تنش فون میسز لوله آلومینیومی.. 101

 

فهرست جداول

 عنوان                                                                                                                                               صفحه

جدول (4-1) : مقایسه تغییر قطر بدست آمده از Abaqus و روابط مقاومت مصالح   65

جدول (4-2) : مشخصات مقاطع قاب.. 75

 

 

 

 

 

• فصل اول

 

 

 

 

 

کلیات

 

 

 

 

• مقدمه

از جمله سیستم های مقاوم در برابر بار جانبی، قابهای مهار بندی شده هم محور می باشد.  درصورتیکه اتصال  بین اعضای مختلف این نوع قاب به صورت مفصلی باشد از آن با نام قاب ساده (قاب مفصلی) با مهار بندی هم محور نام برده می شود. در قابهای با مهار بندی هم محور، محور تیرها ستونها و اعضای مهاری در یک نقطه مشترک با هم تلاقی می کنند. هسته مقاوم خرپایی یا شبکه مقاوم خرپایی عامل پایداری سیستم قاب ساده می باشد. ملزومات تشکیل شبکه خرپایی عناصر قائم یا همان ستون ها، عناصر قطری مورب یا همان مهار بندها و تیرها اگر سیستم مهار بندی دارای مهار بندی هایی باشد که با تیر اندر کنش دارند مانند سیتم مهار بندی هفتی وهشتی می باشد. در این نوع از قاب ها اعضای مقاوم در برابر بارهای جانبی، نیروی جانبی را از طریق عملکرد محوری اعضاء به زمین انتقال می دهند و به دلیل همین عملکرد محوری اعضاء این نوع از قاب ها دارای سختی زیاد و تغییر مکان کم می باشند.

مهار بندهای هم محور به طور گستردهای جهت تأمین سختی و مقاومت در ساختمانهای کوتاه و متوسط جهت مقاومت در برابر باد و زلزله به کار می روند. جهت پاسخهای لرزه ای مناسب این مهار بندها باید به گونه ای طراحی شوند که به مقاومت و شکل پذیری مناسبی دست یابند. در روشی که سازگار با فلسفه طراحی لرزه ای مقاوم می باشد توقع بر پاسخهای غیر الاستیک در مهار بندهای هم محور در خلال زلزله های شدید می باشد. طراحی مهاربندهای قطری هم محور باید به نحوی  باشد که توانایی تحمل تغییر شکلهای پلاستیک و قابلیت اتلاف انرژی در حالتی پایدار به صورت کمانش در فشار و تسلیم در کشش را داشته باشد. طراحی صحیح به نحوی می باشد که اطمینان حاصل شود که تغییر شکلهای پلاستیک تنها در مهار بندها اتفاق می افتد و اتصالات هیچ گونه آسیبی نمی بینند. بنابراین اجازه داده می شود که سازه قادر به تحمل زمین لرزه های قوی بدون از دست دادن مقاومت ثقلی خود باشد. زلزله های گذشته نشان داده است که رفتار شرح داده شده تحقق پیدا نخواهد کرد مگر آنکه قابهای مهار بندی و اتصالات آنها به طور صحیح طراحی شوند.

 

 

 

 

مهار بندهای هم محور مطابق شکل (1-1) به شکل ضربدری، قطری، K، هفتی (شورن) و هشتی (شورن) می باشند.

 

• انواع مهار بندهای هم محور

 

مطابق آئین نامه 2800 ایران ]1[، استفاده از مهاربندهای هم محور در ساختمانهای تا ارتفاع 50 متر، در قابهای با اتصالات مفصلی و برای ساختمانهای بلندتر در قابهای مختلط مجاز می باشد. سهولت اجرا و هزینه های پائین اتصالات مفصلی  نسبت به اتصالات گیردار  موجب استفاده افزون تر این نوع از مهاربندی ها به عنوان عناصر مقاوم در برابر بارهای جانبی شده است.  پائین بودن میزان مصرف فولاد در

 

2-3-4-2- مدل سه خطی  23

2-4- پدیده ناپایداری.. 24

2-4-1- بار بحرانی عضو فشاری دو سر مفصل.. 24

2-4-2- نا پایداری غیر الاستیک عضو فشاری.. 26

2-4-3- مقاطع جدار نازک استوانه ای تحت بار محوری فشاری.. 27

2-5- معیار شکست در سازه ها.. 31

2-5-1- نظریه تنش برشی ماکزیمم.. 31

2-5-2- نظریه حداکثر انرژی برشی.. 33

2-5-3- نظریه حداکثر تنش عمودی.. 34

2-6- مطالعات گذشته.. 36

2-6-1- مقدمه.. 36

2-6-2- مهاربند های هم محور دارای اتصالات اصطکاکی.. 36

2-6-2-1- مقدمه  36

2-6-2-2- سیستم میراگر اصطکاکی پال  38

2-6-2-3- اتصال اصطکاکی SBC  پوپوف  39

2-6-2-4- اتصال اصطکاکی SBJ(Slotted Bolted Connection) 40

2-6-2-5- اتصال اصطکاکی FDD(Friction Damper Device) 41

2-6-2-6- اتصال اصطکاکی FBP(Friction Brake Pad) 42

2-6-3- مهاربندهای غلاف شده.. 43

2-6-3-1- مقدمه  43

2-6-3-2- مهار بند کمانش تاب فولادی وتر و رضائیان  44

2-6-3-3- مهار بند غلاف شده اربابی وکریمی  44

2-6-3-3- مهار بند کمانش تاب تمام فولادی Kim&Park  48

2-6-3-4- مهار بند کمانش تاب فولادی Mazzolani et al. 49

2-6-3-5- مهار بند کمانش تاب فولادی Korzekwa & Tremblay. 50

2-6-4- مهاربندهای هم مرکز متصل به یک المان شکل پذیر.. 52

این مطلب را هم بخوانید :

2-6-4-1- مقدمه  52

2-6-4-2- مهاربندهای زانوئیKBF(Knee Braced Frame) 53

2-6-4-3- مهاربندهای ضربدری با عضو شکل پذیر میانی  54

2-6-4-4- مهاربندهای واگرا EBF  55

2-6-4-4-1- مهاربندهای شورن با عضو شکل پذیر قائم  55

فصل سوم – راستی سنجی نرم افزار.. 56

3-1- مقدمه.. 57

3-2- راستی سنجی بر اساس کار بلاک.. 57

3-3- محاسبه مقدار تغییر مکان حداکثر تیر طره با بار متمرکز.. 60

 فصل چهارم – مطالعه تحلیلی حلقه.. 61

4-1- مقدمه.. 62

4-2 روابط نیرو وتغییر مکان حلقه.. 62

4-3- مطالعه تحلیلی حلقه فولادی .. 64

4-4 مطالعه تحلیلی حلقه ساخته شده از فولاد تنش تسلیم پائین در یک قاب یک دهانه   74

4-5- مقایسه نتایج تحلیلی حلقه ساخته شده از فولاد تنش تسلیم پائین با نتایج حاصل از حلقه ساخته شده از فولاد متداول.. 81

4-5-1- مقایسه ضریب شکل پذیری.. 81

4-5-2-مقایسه نسبت انرژی آخرین چرخه غیرالاستیک به آخرین چرخه الاستیک   82

4-5-3- مقایسه متوسط انرژی جذب شده در هر چرخه بارگذاری غیرالاستیک.. 83

4-5-4- مقایسه انرژی جذب شده درطول کل چرخه بارگذاری.. 84

فصل پنجم – مطالعه تحلیلی فیوز محوری.. 85

5-1- مقدمه.. 86

5-2- مطالعه تحلیلی لوله فولاد تنش تسلیم پائین.. 86

5-3- مطالعه تحلیلی لوله آلومینیومی.. 93

5-4- نتیجه گیریی.. 93

103 …………………………………………………………….. فصل ششم- نتیجه گیری و پیشنهادات

مراجع.. 106

 

فهرست اشکال

 عنوان                                                                                                                                               صفحه

شکل (1-1) : انواع مهار بندهای هم محور.. 3

شکل (1-2) : موقیعت المان در مهاربند.. 6

شکل (2-1) : مقایسه رفتار مصالح شکل پذیر و غیر شکل پذیر.. 11

شکل (2-2) : معادله تعادل سیستم های یک درجه آزادی.. 11

شکل (2-3) : معادله تعادل سیستم های چند درجه آزادی.. 12

شکل (2-4) : منحنی تنش-کرنش فولاد.. 16

شکل (2-5) : منحنی تنش- کرنش ایده آل.. 16

شکل (2-6) : رفتار فولاد در بارهای رفت وبرگشتی در شاخه الاستیک.. 17

شکل (2-7) : رفتار فولاد در بارهای رفت و برگشتی.. 17

شکل (2-8) : اثر بوشینگر.. 18

شکل (2-9) : منحنی رفتار غیر خطی سازه.. 20

شکل (2-10) : انرژی تلف شده در سیستم.. 21

شکل (2-11) : مدل دو خطی الاستو پلاستیک.. 22

شکل (2-12) : مدل دو خطی با سخت شدگی کرنشی.. 22

شکل (2-13) : مدل دو خطی با نرم شدگی کرنشی.. 23

شکل (2-14) : مدل سه خطی.. 23

شکل (2-15) : ستون با دو تکیه گاه مفصلی تحت اثر بار محوری.. 25

شکل (2-16) : مقطع جدار نازک تحت با محوری.. 27

شکل (2-17) : انواع کمانش موضعی در مقاطع جدار نازک.. 30

شکل (2-18) : معیار تسلیم طبق تنش برشی ماکزیمم.. 32

شکل (2-19) : معیار تسلیم طبق حداکثر انرژی تغییر شکل برشی.. 33

شکل (2-20) : معیار تسلیم طبق حداکثر تنش عمودی.. 35

شکل (2-21) : : نمودار نیرو-تغییر مکان اتصالات اصطکاکی.. 37

شکل (2-22) : جزئیات میراگر اصطکاکی پال.. 38

شکل (2-23) : محل نصب میراگر اصطکاکی پال.. 38

شکل (2-24) : جزئیات میراگر اصطکاکی پوپوف.. 39

شکل (2-25) : محل نصب میراگر اصطکاکی  پوپوف.. 39

شکل (2-26) : جزئیات میراگر اصطکاکی لغزشی چرخشی باترود.. 40

شکل (2-27) : جزئیات میراگر اصطکاکی لغزشی باترود.. 40

شکل (2-28) : جزئیات میراگر اصطکاکی مولا.. 41

شکل (2-29) : محل نصب میراگر اصطکاکی مولا.. 41

شکل (2-30) : جزئیات میراگر اصطکاکی تهرنی زاده.. 42

شکل (2-31) : محل نصب میراگر اصطکاکی تهرانی زاده.. 42

شکل (2-32) : جزئیات مهاربندهای غلاف شده.. 43

شکل (2-33) : جزئیات نمونه اول مهار بند کمانش تاب وتر و رضائیان.. 44

شکل (2-34) : جزئیات نمونه دوم مهار بند کمانش تاب وتر و رضائیان.. 45

شکل (2-35) : جزئیات نمونه سوم مهار بند کمانش تاب وتر و رضائیان.. 45

شکل (2-36) : نحوه قرار گیری مهاربند در قاب، نمونه 1:4 (سمت راست) و نمونه 1:2 (سمت چپ).. 46

شکل (2-37) : نمونه 1:4 با هسته صلیبی شکل.. 47

شکل (2-38) : نمونه1:2 با هسته مستطیلی شکل.. 47

شکل (2-39) : جزئیات مهار بند کمانش تاب معمولی.. 48

شکل (2-40) : جزئیات مهار بند کمانش تاب تمام فولادی.. 48

شکل (2-41) : نحوه قرارگیری مهار بند ها در آزمایش Mazzolani و همکارانش در سازه اول   49

شکل (2-42) : مهار بند استفاده شده در آزمایش Mazzolani و همکارانش.. 49

شکل (2-43) : نمونه مورد مطالعه توسط Korzekwa و Tremblay. 50

شکل (2-44) : مدل سه بعدی المان محدود Korzekwa و Tremblay. 50

شکل (2-45) : انواع مهار بندهای زانوئی.. 53

شکل (2-46) : مهار بند ضربدری با قاب میانی.. 54

شکل (2-47) : مهار بند با تیر پیوند قائم.. 55

شکل (3-1) : عضو مورد نظر پس از کمانش.. 58

شکل (3-2) : نمودار تغییر مکان- نیرو براساس مدل سازی عددی در Abaqus. 58

شکل (3-3) : منحنی هیسترزیس بدست آمده از نتایج آزمایش.. 59

شکل (3-4): منحنی هیسترزیس بدست آمده از مدل سازی عددی درAbaqus. 59

شکل (4-1) : چگونگی بار گذاری حلقه.. 62

شکل (4-2) : مفاصل پلاستیک.. 63

شکل (4-3) : حلقه مش بندی شده در Abaqus. 64

شکل (4-4) : منحنی تنش تغییر طول نسبی در نرم افزار Abaqus. 64

شکل (4-5) : منحنی هیسترزیس نیرو- تغییر قطر حلقه ی فولادی.. 66

شکل (4-6) : منحنی پوش هیسترزیس نیرو- تغییر قطر قائم حلقه.. 67

شکل (4-7) : منحنی انرژی چرخه بارگذاری.. 69

شکل (4-8) : پوش نیرو- چرخه بارگذاری.. 69

شکل (4-9) : منحنی پوش تغییر قطر قائم حلقه – چرخه بارگذاری.. 72

شکل (4-10) : منحنی تجمعی انرژی جذب شده – چرخه بارگذاری.. 72

شکل (4-11) : توزیع تنش فون میسز حلقه.. 73

شکل (4-12) : قاب مفصلی با مهار بند قطری و حلقه ی فولادی.. 75

شکل (4-13) : منحنی هیسترزیس نیرو – تغییر مکان افقی قاب.. 76

شکل (4-14) : پوش منحنی نیرو- تغییر مکان افقی قاب.. 77

شکل (4-15) : منحنی انرژی-چرخه بارگذاری قاب.. 78

شکل (4-16) : منحنی انرزی تجمعی- چرخه بارگذاری قاب.. 79

شکل (4-17) : توزیع تنش فون میسز قاب با حلقه.. 80

شکل (4-18) : مقایسه ضریب شکل پذیری  حلقه فولاد LY وحلقه فولاد متداول.. 81

شکل (4-19) : نسبت انرژی آخرین چرخه غیر الاستیک به آخرین چرخه الاستیک.. 82

شکل (4-20) : مقایسه متوسط انرژی جذب شده در هر چرخه بار گذاری غیر الاستیک   83

شکل (4-21) : متوسط انرژی جذب شده در طول کل چرخه بارگذاری.. 84

شکل (5-1) : لوله فولادی مش بندی شده درAbaqus. 86

شکل (5-2) : منحنی هیسترزیس نیرو- تغییر طول  لوله فولاد LY. 87

شکل (5-3) : منحنی پوش هیسترزیس نیرو- تغییر طول محوری لوله.. 88

شکل (5-4) : منحنی انرژی چرخه بارگذاری.. 90

شکل (5-5) : پوش نیرو- چرخه بارگذاری.. 90

شکل (5-6) : منحنی تجمعی انرژی جذب شده – چرخه بارگذاری.. 92

شکل (5-7) : لوله آلومینیومی مش بندی شده درAbaqus. 93

شکل (5-8) : منحنی هیسترزیس نیرو- تغییر طول لوله آلومینیومی.. 94

شکل (5-9) : منحنی پوش هیسترزیس نیرو- تغییر طول محوری لوله.. 95

شکل (5-10) : منحنی انرژی چرخه بارگذاری.. 97

شکل (5-11) : پوش نیرو- چرخه بارگذاری.. 97

شکل (5-12) : منحنی پوش تغییر قطر قائم حلقه – چرخه بارگذاری.. 100

شکل (5-13) : منحنی تجمعی انرژی جذب شده – چرخه بارگذاری.. 100

شکل (5-14) : توزیع تنش فون میسز لوله آلومینیومی.. 101

 

فهرست جداول

 عنوان                                                                                                                                               صفحه

جدول (4-1) : مقایسه تغییر قطر بدست آمده از Abaqus و روابط مقاومت مصالح   65

جدول (4-2) : مشخصات مقاطع قاب.. 75

 

 

 

 

 

• فصل اول

 

 

 

 

 

کلیات

 

 

 

 

• مقدمه

از جمله سیستم های مقاوم در برابر بار جانبی، قابهای مهار بندی شده هم محور می باشد.  درصورتیکه اتصال  بین اعضای مختلف این نوع قاب به صورت مفصلی باشد از آن با نام قاب ساده (قاب مفصلی) با مهار بندی هم محور نام برده می شود. در قابهای با مهار بندی هم محور، محور تیرها ستونها و اعضای مهاری در یک نقطه مشترک با هم تلاقی می کنند. هسته مقاوم خرپایی یا شبکه مقاوم خرپایی عامل پایداری سیستم قاب ساده می باشد. ملزومات تشکیل شبکه خرپایی عناصر قائم یا همان ستون ها، عناصر قطری مورب یا همان مهار بندها و تیرها اگر سیستم مهار بندی دارای مهار بندی هایی باشد که با تیر اندر کنش دارند مانند سیتم مهار بندی هفتی وهشتی می باشد. در این نوع از قاب ها اعضای مقاوم در برابر بارهای جانبی، نیروی جانبی را از طریق عملکرد محوری اعضاء به زمین انتقال می دهند و به دلیل همین عملکرد محوری اعضاء این نوع از قاب ها دارای سختی زیاد و تغییر مکان کم می باشند.

مهار بندهای هم محور به طور گستردهای جهت تأمین سختی و مقاومت در ساختمانهای کوتاه و متوسط جهت مقاومت در برابر باد و زلزله به کار می روند. جهت پاسخهای لرزه ای مناسب این مهار بندها باید به گونه ای طراحی شوند که به مقاومت و شکل پذیری مناسبی دست یابند. در روشی که سازگار با فلسفه طراحی لرزه ای مقاوم می باشد توقع بر پاسخهای غیر الاستیک در مهار بندهای هم محور در خلال زلزله های شدید می باشد. طراحی مهاربندهای قطری هم محور باید به نحوی  باشد که توانایی تحمل تغییر شکلهای پلاستیک و قابلیت اتلاف انرژی در حالتی پایدار به صورت کمانش در فشار و تسلیم در کشش را داشته باشد. طراحی صحیح به نحوی می باشد که اطمینان حاصل شود که تغییر شکلهای پلاستیک تنها در مهار بندها اتفاق می افتد و اتصالات هیچ گونه آسیبی نمی بینند. بنابراین اجازه داده می شود که سازه قادر به تحمل زمین لرزه های قوی بدون از دست دادن مقاومت ثقلی خود باشد. زلزله های گذشته نشان داده است که رفتار شرح داده شده تحقق پیدا نخواهد کرد مگر آنکه قابهای مهار بندی و اتصالات آنها به طور صحیح طراحی شوند.

 

 

 

 

مهار بندهای هم محور مطابق شکل (1-1) به شکل ضربدری، قطری، K، هفتی (شورن) و هشتی (شورن) می باشند.

 

• انواع مهار بندهای هم محور

 

مطابق آئین نامه 2800 ایران ]1[، استفاده از مهاربندهای هم محور در ساختمانهای تا ارتفاع 50 متر، در قابهای با اتصالات مفصلی و برای ساختمانهای بلندتر در قابهای مختلط مجاز می باشد. سهولت اجرا و هزینه های پائین اتصالات مفصلی  نسبت به اتصالات گیردار  موجب استفاده افزون تر این نوع از مهاربندی ها به عنوان عناصر مقاوم در برابر بارهای جانبی شده است.  پائین بودن میزان مصرف فولاد در

ادبیات استوار است بلکه محوری است که در اطراف آن تصاویری که ازتخیل نویسنده ظاهر شده است ،قرار دارد.نویسنده مانند دیگر انسان ها ترس از زمان دارد اما آنچه که وی را از دیگران متمایز می سازد توانایی وی برای بیان کردن ترسهایش به وسیله ی تصاویر است.ما برای بیان این فرضیه از متد ژیلبر دوران استفاده کرده ایم تا ببینیم آیا نویسنده توانسته بر ترس خود غلبه کند یا خیر. از این رو در فصل اول به این نکته می پردازیم که آیا لوکلزیو نوعی ترس از گذر زمان را بیان کرده است؛و در فصل بعدی خواهیم دید که آیا لوکلزیو توانسته در برابر این گذر زمان پیروز شود  یا خیر.از آنجائیکه لوکلزیو از جمله نویسندگانی است که جایزه نوبل را به خود اختصاص داده است و نحوه نگارشی متفاوت و کاملا نو نسبت به جهان پیرامون خود دارد.نگرشی متاثر از دو دنیای متفاوت غرب و آفریقا.در رمان های وی زبان به جای آنکه وسیله ارتباطی میان من و جهان باشد وسیله ی بیان حس هاست و دیگر قیود زمانی و مکانی را نمی توان رعایت کرد .به همین دلیل در رمان هایش می بینیم که زمان گاهی گذشته و گاهی حال است و ظاهرا هیچ دلیلی برای این جابجایی دیده نمی شود جز اینکه آیا لوکلزیو نوعی ترس از گذر زمان را بیان می کند یا  می تواند در برابر این گذر زمان پیروز شود.

Introduction

 

 

 

 

 

 

J.M.G Le Clézio est un auteur de l’Afrique. Il fluctuante entre Afrique et Occident. Son histoire personnelle témoigne de l’ambiguïté de sa situation. Il va découvrir, dès l’enfance, l’Afrique et sa colonisation. Son écriture aussi fluctuante entre deux mondes. Le Clézio met en place un texte qui se cache, qui résiste. Pour lui la parole doit susciter des questions pour être efficace, elle ne doit pas être accessible immédiatement. Il  ne cherche pas à produire un effet stylistique, mais plutôt à atteindre une vérité de parole. Il condamne le style qu’il considère comme un mensonge. Il vise une langue spontanée, vivante, semblable à un souffle. La parole retenue est un élément essentiel dans la poétique le clézienne. La parole conteuse crée une médiation, elle peut se faire le porte-parole d’une mémoire collective. C’est une parole vivante, le conteur doit conserver et restituer le ton de ce qui est dit.  Le Clézio situe ses récits dans des lieux de culture orale comme l’Afrique.

Le désert s’impose comme le lieu de la révélation. Il est celui des origines, il s’impose comme un infini de silences. Son image, omniprésente dans l’œuvre de Le Clézio, symbolise la quête du silence, de l’origine. L’écrivain vise une langue spontanée, vivante, semblable au souffle du vent du désert. Le désert purifie par son silence. La richesse de la langue vient pour lui du métissage, qui seul permet d’entendre tout ce qu’il y a dans les mots. Il cherche à retrouver cette parole vive dans sa propre écriture. Par les langues étrangères, Le Clézio dévoile le secret du langage, son écriture requiert la participation du lecteur qui doit écouter le texte et non plus seulement le lire. Il y a ainsi dans l’écriture le clézienne une forte dimension sociale et idéologique. Le Clézio s’adresse au public occidental, sa fonction de dénonciation revêt alors toute son importance. L’écriture est, pour lui, un de ses seuls moyens d’action, « Je ne suis qu’un écrivain, alors que faire ? J’écris ». L’écriture de l’Afrique est pour lui un mode de dénonciation de l’Occident. Sa mise en scène des cultures orales est à envisager comme un effet de miroir inversé des cultures dominantes de l’écrit. L’écriture des cultures orales est ainsi, pour Le Clézio, le mode d’un retour à l’imaginaire, aux sources de son écriture.

Le Clézio dans ses œuvres essaie de découvrir ce côté inconnu de la vie où il est possible de trouver le salut, où le regard s’affole de tant voir, où l’ouïe perçoit les bruits les plus ténus; où les mots sont inutiles et où les gestes uniquement comptent.  Il  poursuive une  quête, de rechercher un même vrai sens à la vie, une qualité essentielle, celle du regard, un regard libérateur, nu, sans aucun préjugé; un regard que le merveilleux enseigne bien plus que la réalité scientifique.

La conscience du temps est donc présente dans l’œuvre de Le Clézio. Le temps paraissait immense, très lent, avec par instants de drôles d’accélérations incompréhensibles, des vertiges, comme si on traversait le courant d’un fleuve. Le temps apparait pour l’homme, comme une réalité négative en lui-même, pour autant qu’il soit lié au devenir, à la douleur de l’existence et à la mort.

«  Depuis toujours, le temps a été source de l’angoisse, parce qu’il est synonyme de la mort. En effet, il ne cesse pas de s’écouler et conduite l’homme vers la fin de son voyage terrestre, passage obligé de la condition humaine. L’homme s’est toujours confronté à la mort. Il faut dire que l’homme est temporel : le temps apparaît comme inséparable de la condition humaine. Il domine la vie de sa présence, il impose ses effets. »1

 

ادبیات استوار است بلکه محوری است که در اطراف آن تصاویری که ازتخیل نویسنده ظاهر شده است ،قرار دارد.نویسنده مانند دیگر انسان ها ترس از زمان دارد اما آنچه که وی را از دیگران متمایز می سازد توانایی وی برای بیان کردن ترسهایش به وسیله ی تصاویر است.ما برای بیان این فرضیه از متد ژیلبر دوران استفاده کرده ایم تا ببینیم آیا نویسنده توانسته بر ترس خود غلبه کند یا خیر. از این رو در فصل اول به این نکته می پردازیم که آیا لوکلزیو نوعی ترس از گذر زمان را بیان کرده است؛و در فصل بعدی خواهیم دید که آیا لوکلزیو توانسته در برابر این گذر زمان پیروز شود  یا خیر.از آنجائیکه لوکلزیو از جمله نویسندگانی است که جایزه نوبل را به خود اختصاص داده است و نحوه نگارشی متفاوت و کاملا نو نسبت به جهان پیرامون خود دارد.نگرشی متاثر از دو دنیای متفاوت غرب و آفریقا.در رمان های وی زبان به جای آنکه وسیله ارتباطی میان من و جهان باشد وسیله ی بیان حس هاست و دیگر قیود زمانی و مکانی را نمی توان رعایت کرد .به همین دلیل در رمان هایش می بینیم که زمان گاهی گذشته و گاهی حال است و ظاهرا هیچ دلیلی برای این جابجایی دیده نمی شود جز اینکه آیا لوکلزیو نوعی ترس از گذر زمان را بیان می کند یا  می تواند در برابر این گذر زمان پیروز شود.

Introduction

 

 

 

 

 

 

J.M.G Le Clézio est un auteur de l’Afrique. Il fluctuante entre Afrique et Occident. Son histoire personnelle témoigne de l’ambiguïté de sa situation. Il va découvrir, dès l’enfance, l’Afrique et sa colonisation. Son écriture aussi fluctuante entre deux mondes. Le Clézio met en place un texte qui se cache, qui résiste. Pour lui la parole doit susciter des questions pour être efficace, elle ne doit pas être accessible immédiatement. Il  ne cherche pas à produire un effet stylistique, mais plutôt à atteindre une vérité de parole. Il condamne le style qu’il considère comme un mensonge. Il vise une langue spontanée, vivante, semblable à un souffle. La parole retenue est un élément essentiel dans la poétique le clézienne. La parole conteuse crée une médiation, elle peut se faire le porte-parole d’une mémoire collective. C’est une parole vivante, le conteur doit conserver et restituer le ton de ce qui est dit.  Le Clézio situe ses récits dans des lieux de culture orale comme l’Afrique.

Le désert s’impose comme le lieu de la révélation. Il est celui des origines, il s’impose comme un infini de silences. Son image, omniprésente dans l’œuvre de Le Clézio, symbolise la quête du silence, de l’origine. L’écrivain vise une langue spontanée, vivante, semblable au souffle du vent du désert. Le désert purifie par son silence. La richesse de la langue vient pour lui du métissage, qui seul permet d’entendre tout ce qu’il y a dans les mots. Il cherche à retrouver cette parole vive dans sa propre écriture. Par les langues étrangères, Le Clézio dévoile le secret du langage, son écriture requiert la participation du lecteur qui doit écouter le texte et non plus seulement le lire. Il y a ainsi dans l’écriture le clézienne une forte dimension sociale et idéologique. Le Clézio s’adresse au public occidental, sa fonction de dénonciation revêt alors toute son importance. L’écriture est, pour lui, un de ses seuls moyens d’action, « Je ne suis qu’un écrivain, alors que faire ? J’écris ». L’écriture de l’Afrique est pour lui un mode de dénonciation de l’Occident. Sa mise en scène des cultures orales est à envisager comme un effet de miroir inversé des cultures dominantes de l’écrit. L’écriture des cultures orales est ainsi, pour Le Clézio, le mode d’un retour à l’imaginaire, aux sources de son écriture.

Le Clézio dans ses œuvres essaie de découvrir ce côté inconnu de la vie où il est possible de trouver le salut, où le regard s’affole de tant voir, où l’ouïe perçoit les bruits les plus ténus; où les mots sont inutiles et où les gestes uniquement comptent.  Il  poursuive une  quête, de rechercher un même vrai sens à la vie, une qualité essentielle, celle du regard, un regard libérateur, nu, sans aucun préjugé; un regard que le merveilleux enseigne bien plus que la réalité scientifique.

La conscience du temps est donc présente dans l’œuvre de Le Clézio. Le temps paraissait immense, très lent, avec par instants de drôles d’accélérations incompréhensibles, des vertiges, comme si on traversait le courant d’un fleuve. Le temps apparait pour l’homme, comme une réalité négative en lui-même, pour autant qu’il soit lié au devenir, à la douleur de l’existence et à la mort.

«  Depuis toujours, le temps a été source de l’angoisse, parce qu’il est synonyme de la mort. En effet, il ne cesse pas de s’écouler et conduite l’homme vers la fin de son voyage terrestre, passage obligé de la condition humaine. L’homme s’est toujours confronté à la mort. Il faut dire que l’homme est temporel : le temps apparaît comme inséparable de la condition humaine. Il domine la vie de sa présence, il impose ses effets. »1

 

Le temps va alors exercer une puissance influence sur l’imagination de Le Clézio. Son omniprésence annonce qu’il occupe une place essentielle dans l’œuvre de Le Clézio. Nous voulons préparer une étude des figures du temps chez Le Clézio.

Dans cette partie, comme l’instrument de recherche, nous voulons présenter la méthode critique de Gilbert Durand. Cependant, il faut signaler que notre travail n’envisage pas une étude totale du système durandien. Elle est une petite introduction à une grande recherche appliquant cette méthode. Notre étude, fondée sur la notion de la critique, n’est qu’un travail élémentaire pour la compréhension d’une pensée.

La base et le principe de la pensée durandienne sont profondément liés aux théories de l’épistémologue et critique Gaston Bachelard.

 

[1] ABBASSI, Ali, La Peur du Temps chez Hugo, Université SHAHID BEHESHTI, 2004, p. 2.

Le dernier insiste sur le rôle important de la rêverie et de l’imagination dans la création des œuvres littéraires. En effet, Bachelard et Durand ont toujours eu un regard particulier sur l’image. D’après eux, les images poétiques ont un système qui est définit par l’imaginaire. Ce dernier se base sur les images originelles sans lesquelles les manifestations de la vie et des valeurs vitales seraient impossible. Ces images sont celles qui sont inspirées par les matières fondamentales, par les mouvements principaux, comme monter et descendre, et par les quatre éléments fondamentaux : feu, eau, terre, air.

 

Dans son ouvrage : Les Structures anthropologiques de l’imaginaire. Introduction à l’archétypologie générale, paru pour la première fois en 1960, Gilbert Durand présente sa démarche. L’ouvrage a pour objet de définir le sémantisme primitif des images et d’établir une ” classification des grands symboles de l’imagination “. Il établit que les produits de l’imagination ont une signification intrinsèque, qui détermine notre représentation du monde. Il définit l’imagination comme « la racine de toute pensée. »1

 

 

 

[1] CHELEBOURG, Christian, L’imaginaire littéraire, Des archétypes à la poétique du sujet, Paris, Nathan, 2000, p. 57.

Les réalités géographiques et cosmiques, les structures sociales, la conscience de la fécondité féminine, de la force virile, toutes ces données objectives de la perception se mêlent à nos pulsions profondes pour constituer notre représentation du monde. Entre ces deux dimensions de la réalité, l’une objective, l’autre subjective, l’imagination opère un perpétuel va-et-vient, un échange constant, auquel Gilbert Durand donne le nom de “trajet anthropologique.” Ce trajet définit l’imaginaire :

 

« Finalement, l’imaginaire n’est rien d’autre que ce trajet dans lequel la représentation de l’objet se laisse assimiler et modeler par les impératifs pulsionnels du sujet, et dans lequel réciproquement, comme l’a magistralement montré Piaget, les représentations subjectives s’expliquent « par les accommodations antérieures du sujet » au milieu objectif.»1

 

 D’après Durand, toutes pensée repose sur des images, qui n’ont rien à voir ni avec la mémoire, ni aves la perception.

 

1 DURAND, Gilbert, Les Structures anthropologiques de l’imaginaire, Introduction à l’archétypologie générale, Paris, Dunod, 1992, p.38.

En effet, la conception de l’anthropologie de l’imaginaire que Gilbert Durand a construit s’est fait sur cette constatation qu’à l’origine de toute culture, il y a une peur essentielle qui est la peur de la fuite du temps. Ce que Durand appelle le Chronos dévorant, que toutes les productions, pratiquement imaginaires et intellectuelles peuvent relever des réponses à cette fuite du temps.

En réalité, le principe classification de Durand est la bipartition des symboles entre deux grands régimes : “diurne et nocturne”. Ces régimes représentent deux manières de lutter contre le temps et l’angoisse de mort. Fondamentalement antithétique, le régime diurne oppose deux grandes catégories d’images, les unes qui signifient l’angoisse devant le temps, les autres la volonté de vaincre celle-ci et de s’élever au-dessus de la condition humaine. Parmi les premières, on distingue trois types de symboles représentant les visages du temps. D’abord des symboles thériomorphes, des images animales qui signifient soit l’agitation et le changement, soit l’agressivité et la cruauté. Ensuite viennent des symboles nyctomorphes, des images de la nuit qui transposent en terme d’obscurité la craint engendrée par le temps. Il groupe les images de l’impureté, de l’eau noire, mais aussi celle de l’aveuglement. Enfin, des symboles catamorphes, des images de la chute, mais aussi des images du sang, du vertige, de la pesanteur ou de l’écrasement. Ces symboles disent la déchéance de l’homme, chassé du paradis et devenu mortel.

À toutes ces images des temps, valorisés négativement, s’oppose le symbolisme symétrique de la victoire sur le destin et sur la mort. Il constitue le deuxième type d’images du régime diurne. À l’intérieure de celui-ci, Gilbert Durand distingue de nouveau trois catégories de symboles. En premier lieu, des symboles ascensionnels, par lesquels l’homme atteint à une souveraineté céleste, on trouve ici les images de l’élévation, de l’aile, de l’ange, du géant. Puis, des symboles spectaculaires, ils groupent les symboles de la lumière et les organes de la lumière : le soleil, l’œil, le verbe divin. Pour finir, des symboles diaïrétique, symboles de la puissance et de pureté qui se composent des armes et des insignes de la victoire, de l’accession à la transcendance : flèche, glaive, etc.

Les structures mystiques et synthétiques constituent le régime nocturne. Le premier cherche à nier le temps sur le mode de l’antiphrase, et le deuxième à s’en accommoder, à tirer parti de sa nature cyclique.

Dans les structures mystiques les symboles ne font plus vivre le monde en termes de conflit, comme dans l’antithèse, mais visent, au contraire, à réduire ses dangers, à les euphémiser au point de les nier, de les inverser, comme par antiphrase. Ils se répartissent en deux groupes : un groupe d’images de l’inversion et un groupe d’images de l’intimité. Ces structures de mystiques conjuguent une volonté d’union avec le monde et le goût de l’intimité secrète. Elles reçoivent également l’épithète d’antiphrasiques, pour souligner que leur fonctionnement générale est celui de l’antiphrase.

Dans les structures synthétiques ou (dramatiques) les symboles sont tous cycliques, ils sont animés par le désire de maîtriser le temps en utilisant ses rythmes propres. Pour y parvenir, ils s’orientent soit dans le sens de l’eternel retour, soit dans celui du progrès. Les cycles de l’éternel retour comportent une phase négative et une phase positive, la première étant interprétée comme nécessaire à l’avènement de la seconde, ce qui en euphémise la négativité. Dans les symboles progressistes, le dernier cycle « n’est qu’un cycle tronqué ou mieux une phase cyclique ultime emboîtant tous les autres cycles comme figures et ébauches de l’ultime procès. »1 Les symboles cycliques se présentent sous la forme de récits dramatiques, de mythes opérant la synthèse, la réconciliation si l’on préfère, d’images qui s’opposent dans les autres structures de l’imaginaire. Les modèles naturels de ces cycles sont les phrases de la lune et le cycle végétal des saisons.

Puisqu’ un travail constituant tous les deux régimes deviendra trop long pour un mémoire de maîtrise, notre travail se contente d’étudier les images du régime diurne de l’imaginaire.

 

Le temps va alors exercer une puissance influence sur l’imagination de Le Clézio. Son omniprésence annonce qu’il occupe une place essentielle dans l’œuvre de Le Clézio. Nous voulons préparer une étude des figures du temps chez Le Clézio.

Dans cette partie, comme l’instrument de recherche, nous voulons présenter la méthode critique de Gilbert Durand. Cependant, il faut signaler que notre travail n’envisage pas une étude totale du système durandien. Elle est une petite introduction à une grande recherche appliquant cette méthode. Notre étude, fondée sur la notion de la critique, n’est qu’un travail élémentaire pour la compréhension d’une pensée.

La base et le principe de la pensée durandienne sont profondément liés aux théories de l’épistémologue et critique Gaston Bachelard.

 

[1] ABBASSI, Ali, La Peur du Temps chez Hugo, Université SHAHID BEHESHTI, 2004, p. 2.

Le dernier insiste sur le rôle important de la rêverie et de l’imagination dans la création des œuvres littéraires. En effet, Bachelard et Durand ont toujours eu un regard particulier sur l’image. D’après eux, les images poétiques ont un système qui est définit par l’imaginaire. Ce dernier se base sur les images originelles sans lesquelles les manifestations de la vie et des valeurs vitales seraient impossible. Ces images sont celles qui sont inspirées par les matières fondamentales, par les mouvements principaux, comme monter et descendre, et par les quatre éléments fondamentaux : feu, eau, terre, air.

 

Dans son ouvrage : Les Structures anthropologiques de l’imaginaire. Introduction à l’archétypologie générale, paru pour la première fois en 1960, Gilbert Durand présente sa démarche. L’ouvrage a pour objet de définir le sémantisme primitif des images et d’établir une ” classification des grands symboles de l’imagination “. Il établit que les produits de l’imagination ont une signification intrinsèque, qui détermine notre représentation du monde. Il définit l’imagination comme « la racine de toute pensée. »1

 

 

 

[1] CHELEBOURG, Christian, L’imaginaire littéraire, Des archétypes à la poétique du sujet, Paris, Nathan, 2000, p. 57.

Les réalités géographiques et cosmiques, les structures sociales, la conscience de la fécondité féminine, de la force virile, toutes ces données objectives de la perception se mêlent à nos pulsions profondes pour constituer notre représentation du monde. Entre ces deux dimensions de la réalité, l’une objective, l’autre subjective, l’imagination opère un perpétuel va-et-vient, un échange constant, auquel Gilbert Durand donne le nom de “trajet anthropologique.” Ce trajet définit l’imaginaire :

 

« Finalement, l’imaginaire n’est rien d’autre que ce trajet dans lequel la représentation de l’objet se laisse assimiler et modeler par les impératifs pulsionnels du sujet, et dans lequel réciproquement, comme l’a magistralement montré Piaget, les représentations subjectives s’expliquent « par les accommodations antérieures du sujet » au milieu objectif.»1

 

 

این مطلب را هم بخوانید :

 D’après Durand, toutes pensée repose sur des images, qui n’ont rien à voir ni avec la mémoire, ni aves la perception.

 

1 DURAND, Gilbert, Les Structures anthropologiques de l’imaginaire, Introduction à l’archétypologie générale, Paris, Dunod, 1992, p.38.

En effet, la conception de l’anthropologie de l’imaginaire que Gilbert Durand a construit s’est fait sur cette constatation qu’à l’origine de toute culture, il y a une peur essentielle qui est la peur de la fuite du temps. Ce que Durand appelle le Chronos dévorant, que toutes les productions, pratiquement imaginaires et intellectuelles peuvent relever des réponses à cette fuite du temps.

En réalité, le principe classification de Durand est la bipartition des symboles entre deux grands régimes : “diurne et nocturne”. Ces régimes représentent deux manières de lutter contre le temps et l’angoisse de mort. Fondamentalement antithétique, le régime diurne oppose deux grandes catégories d’images, les unes qui signifient l’angoisse devant le temps, les autres la volonté de vaincre celle-ci et de s’élever au-dessus de la condition humaine. Parmi les premières, on distingue trois types de symboles représentant les visages du temps. D’abord des symboles thériomorphes, des images animales qui signifient soit l’agitation et le changement, soit l’agressivité et la cruauté. Ensuite viennent des symboles nyctomorphes, des images de la nuit qui transposent en terme d’obscurité la craint engendrée par le temps. Il groupe les images de l’impureté, de l’eau noire, mais aussi celle de l’aveuglement. Enfin, des symboles catamorphes, des images de la chute, mais aussi des images du sang, du vertige, de la pesanteur ou de l’écrasement. Ces symboles disent la déchéance de l’homme, chassé du paradis et devenu mortel.

À toutes ces images des temps, valorisés négativement, s’oppose le symbolisme symétrique de la victoire sur le destin et sur la mort. Il constitue le deuxième type d’images du régime diurne. À l’intérieure de celui-ci, Gilbert Durand distingue de nouveau trois catégories de symboles. En premier lieu, des symboles ascensionnels, par lesquels l’homme atteint à une souveraineté céleste, on trouve ici les images de l’élévation, de l’aile, de l’ange, du géant. Puis, des symboles spectaculaires, ils groupent les symboles de la lumière et les organes de la lumière : le soleil, l’œil, le verbe divin. Pour finir, des symboles diaïrétique, symboles de la puissance et de pureté qui se composent des armes et des insignes de la victoire, de l’accession à la transcendance : flèche, glaive, etc.

Les structures mystiques et synthétiques constituent le régime nocturne. Le premier cherche à nier le temps sur le mode de l’antiphrase, et le deuxième à s’en accommoder, à tirer parti de sa nature cyclique.

Dans les structures mystiques les symboles ne font plus vivre le monde en termes de conflit, comme dans l’antithèse, mais visent, au contraire, à réduire ses dangers, à les euphémiser au point de les nier, de les inverser, comme par antiphrase. Ils se répartissent en deux groupes : un groupe d’images de l’inversion et un groupe d’images de l’intimité. Ces structures de mystiques conjuguent une volonté d’union avec le monde et le goût de l’intimité secrète. Elles reçoivent également l’épithète d’antiphrasiques, pour souligner que leur fonctionnement générale est celui de l’antiphrase.

Dans les structures synthétiques ou (dramatiques) les symboles sont tous cycliques, ils sont animés par le désire de maîtriser le temps en utilisant ses rythmes propres. Pour y parvenir, ils s’orientent soit dans le sens de l’eternel retour, soit dans celui du progrès. Les cycles de l’éternel retour comportent une phase négative et une phase positive, la première étant interprétée comme nécessaire à l’avènement de la seconde, ce qui en euphémise la négativité. Dans les symboles progressistes, le dernier cycle « n’est qu’un cycle tronqué ou mieux une phase cyclique ultime emboîtant tous les autres cycles comme figures et ébauches de l’ultime procès. »1 Les symboles cycliques se présentent sous la forme de récits dramatiques, de mythes opérant la synthèse, la réconciliation si l’on préfère, d’images qui s’opposent dans les autres structures de l’imaginaire. Les modèles naturels de ces cycles sont les phrases de la lune et le cycle végétal des saisons.

Puisqu’ un travail constituant tous les deux régimes deviendra trop long pour un mémoire de maîtrise, notre travail se contente d’étudier les images du régime diurne de l’imaginaire.

and live in the real world. The question that comes to mind is that “what is the reason and what if there can be a solution?” This research is planned to have a feminist point of view on female characters of the three plays of Sam Shepard Buried Child, A Lie of the Mind and States of Shock. Due to the broad spectrum of the history of feminism, the methodology of this study focuses on Irigaray, a contemporary French feminist, theorist, psychoanalyst and critic of literature, through her ideas of “subjectivity”, “sexuality”, “language” and “desire”; And Helene Cixous Another French feminist and philosopher whose challenging theory of “Feminine Writing” are surveyed through this study. In the process of this research it is revealed that the belief in the theory of “transition of woman’s personality” is shared among all three thinkers and is experienced by women’s of Shepard’s plays in three social situational phases of “normal”, “sick” and “crisis”. However, the post-modern viewpoint of Shepard, Irigaray and Cixous, conveys that women fail in this transition and cannot achieve their “ego” in the modern era and their ambiguity remains with them. Finally the research concludes that literary writing and expression of problems are the part of solution which post-modernists show by criticizing “modernity”. Keywords: transition, identity, subjectivity, literary therapy, Shepard, Cixous, Irigaray. Acknowledgement I am greatly beholden to a considerable number of people who genuinely assisted me during fulfilling this dissertation. I would like to show my gratitude to my caring advisor, Dr. Kiaei whose prompting and constructive feedbacks, encouragement, flexibility and confidence in my abilities lit my way during writing this research. I would also like to thank Dr. Soheil for his input through his classes which encouraged me to work on the subject matter of my interest. Here I should thank Prof. Sokhanvar for all his precious efforts for reviving English Literature in Iran and for his valuable courses and leadership through all years of my study and specially for introducing Dr. Bordbari as my referee who was encouraging to me. I am also indebted to Dr. Montakhabi who by giving precious insights on my subject was very helpful and for her extremely large heart and sentimental nature. She has been a wonderful role model, not only to me, but to many. Most importantly, I would like to thank my mom, my encouraging angel and my father, my symbol of faith, for being my biggest cheerleaders and for supporting me through all of my educational pursuits; And To my brother and sister, kambiz and sepideh, who were always there for me. A special thanks to my true friend Mr. Abtahi whose unconditional support came at a much needed time and he gave up his many weekends and evenings reading my work, truly being interested, giving comments and for never saying no. Index Chapter 1: Introduction. 1 1.1 General Background. 2 1.2 Statement of the Problem.. 9 1.2.1 Research Questions. 11 1.3 Objectives and Significance of the Study. 12 1.3.1 Significance of the Study. 12 1.3.2 Purpose of the Study. 13 1.4 Literature Review.. 14 1.5 Materials and Methodology. 16 1.5.1 Limitation and Delimitation. 19 1.6 Thesis Outline. 20 1.7 Definition of Key Terms. 21 Chapter 2: Transition of Female Characters. 24 2.1 Current of French Thought. 25 2.1.1 French Feminism.. 26 2.1.2 Psychology and French philosophers. 31 2.1.3 Interactions between French thought and German thought 33 2.1.4 The relation of Feminism and Marxism.. 37 2.1.5 Lacan’s and Foucault’s Structuralism.. 38 2.1.6 The role of Simone de Beauvoir in French Feminism.. 42 2.1.7 Manifestation of Postmodernism and Post-structuralism.. 44 2.2 Luce Irigaray. 45 2.2.1 Irigaray’s concepts about the “female character”. 47 2.2.1.1 “The Other Woman”. 48 2.2.1.2 “Sexual Difference”. 52 2.2.1.3 Psychological repressions of women identity in West culture. 55 2.2.1.3.1 Repression and Schizophrenia. 55 2.2.1.3.2 Deconstruction of Patriarchal philosophy. 57 2.2.1.3.3 Sexual organs. 58 2.3 Helene Cixous. 59 2.3.1 Cixous’s philosophy and concepts about the female character. 60 2.3.1.1 Poetic writings about woman’s character. 60 2.3.1.2 Re- Born Woman. 65 2.3.1.3 Feminine Writing. 66 2.4 American and French Feminist literary criticism and art criticism.. 67 2.4.1 First waves of feminism.. 69 2.4.2 Second waves of feminism and Cixous’s and Irigaray’s concepts. 70 2.5 Proposing the theory of transformation of woman’s personality from Irigaray’s and Cixous’s viewpoints 72 Chapter 3: Female Characters of the Buried Child. 77 3.1 “Buried Child”. 78 3.2 Discourse of Characters and Post-Modern Attitude of Shepard. 79 3.3 Construction of “Buried Child”. 81 3.4 Psychoanalysis of women characters. 81 3.4.1 The character of “Catholic Bride” or the notion of multi-phallus in Irigaray’s and Cixous’s concepts. 83 3.4.2 “Halie”: the hysteric and repressed character. 85 3.4.3 Orgasmic pleasure and the character of Shelly. 88 3.4.4 Rape or alienation to femininity. 89 3.4.5 “Woman’s body” speaks. 91 Chapter 4: Female Characters of A Lie of the Mind & States of Shock. 92 4.1 “A Lie of the Mind”. 93 4.2 Love Crisis and A Lie of the Mind in Shepard’s Viewpoint. 97 4.3 The personality of “beaten Beth”. 104 4.3.1 Beth’s anxiety-Freud’s and Irigaray’s “lack of orgasm”. 106 4.4 Irigaray’s dialectics in women characters. 109 4.4.1 The relation of mother-daughter (Meg and Beth) 110 4.5 Cixous’s literature therapy and dialogues of woman personality. 111 4.6 “Transition of Personality” in female characters of A Lie of the Mind. 112 4.6.1 “Sally”: Conservative and unrepressed personality. 112 4.6.2 Meg and Lorraine: Non-Reborn Mothers. 113 4.7 “States of Shock”. 115 4.7.1 “White Woman, lack of male’s sex organ”. 117 4.7.2 “War, the absence woman identity”. 119 Chapter 5: Conclusion. 121 5.1 Summing up. 122 5.2 Findings. 126 5.2.1 Research Questions. 127 5.3 Works Cited. 131 and live in the real world. The question that comes to mind is that “what is the reason and what if there can be a solution?” This research is planned to have a feminist point of view on female characters of the three plays of Sam Shepard Buried Child, A Lie of the Mind and States of Shock. Due to the broad spectrum of the history of feminism, the methodology of this study focuses on Irigaray, a contemporary French feminist, theorist, psychoanalyst and critic of literature, through her ideas of “subjectivity”, “sexuality”, “language” and “desire”; And Helene Cixous Another French feminist and philosopher whose challenging theory of “Feminine Writing” are surveyed through this study. In the process of this research it is revealed that the belief in the theory of “transition of woman’s personality” is shared among all three thinkers and is experienced by women’s of Shepard’s plays in three social situational phases of “normal”, “sick” and “crisis”. However, the post-modern viewpoint of Shepard, Irigaray and Cixous, conveys that women fail in this transition and cannot achieve their “ego” in the modern era and their ambiguity remains with them. Finally the research concludes that literary writing and expression of problems are the part of solution which post-modernists show by criticizing “modernity”. Keywords: transition, identity, subjectivity, literary therapy, Shepard, Cixous, Irigaray. Acknowledgement I am greatly beholden to a considerable number of people who genuinely assisted me during fulfilling this dissertation. I would like to show my gratitude to my caring advisor, Dr. Kiaei whose prompting and constructive feedbacks, encouragement, flexibility and confidence in my abilities lit my way during writing this research. I would also like to thank Dr. Soheil for his input through his classes which encouraged me to work on the subject matter of my interest. Here I should thank Prof. Sokhanvar for all his precious efforts for reviving English Literature in Iran and for his valuable courses and leadership through all years of my study and specially for introducing Dr. Bordbari as my referee who was encouraging to me. I am also indebted to Dr. Montakhabi who by giving precious insights on my subject was very helpful and for her extremely large heart and sentimental nature. She has been a wonderful role model, not only to me, but to many. Most importantly, I would like to thank my mom, my encouraging angel and my father, my symbol of faith, for being my biggest cheerleaders and for supporting me through all of my educational pursuits; And To my brother and sister, kambiz and sepideh, who were always there for me. A special thanks to my true friend Mr. Abtahi whose unconditional support came at a much needed time and he gave up his many weekends and evenings reading my work, truly being interested, giving comments and for never saying no. Index Chapter 1: Introduction. 1 1.1 General Background. 2 1.2 Statement of the Problem.. 9 1.2.1 Research Questions. 11 1.3 Objectives and Significance of the Study. 12 1.3.1 Significance of the Study. 12 1.3.2 Purpose of the Study. 13 1.4 Literature Review.. 14 1.5 Materials and Methodology. 16 1.5.1 Limitation and Delimitation. 19 1.6 Thesis Outline. 20 1.7 Definition of Key Terms. 21 Chapter 2: Transition of Female Characters. 24 2.1 Current of French Thought. 25 2.1.1 French Feminism.. 26 2.1.2 Psychology and French philosophers. 31 2.1.3 Interactions between French thought and German thought 33 2.1.4 The relation of Feminism and Marxism.. 37 2.1.5 Lacan’s and Foucault’s Structuralism.. 38 2.1.6 The role of Simone de Beauvoir in French Feminism.. 42 2.1.7 Manifestation of Postmodernism and Post-structuralism.. 44 2.2 Luce Irigaray. 45 2.2.1 Irigaray’s concepts about the “female character”. 47 2.2.1.1 “The Other Woman”. 48 2.2.1.2 “Sexual Difference”. 52 2.2.1.3 Psychological repressions of women identity in West culture. 55 2.2.1.3.1 Repression and Schizophrenia. 55 2.2.1.3.2 Deconstruction of Patriarchal philosophy. 57 2.2.1.3.3 Sexual organs. 58 2.3 Helene Cixous. 59 2.3.1 Cixous’s philosophy and concepts about the female character. 60 2.3.1.1 Poetic writings about woman’s character. 60 2.3.1.2 Re- Born Woman. 65 2.3.1.3 Feminine Writing. 66 2.4 American and French Feminist literary criticism and art criticism.. 67 2.4.1 First waves of feminism.. 69 2.4.2 Second waves of feminism and Cixous’s and Irigaray’s concepts. 70 2.5 Proposing the theory of transformation of woman’s personality from Irigaray’s and Cixous’s viewpoints 72 Chapter 3: Female Characters of the Buried Child. 77 3.1 “Buried Child”. 78 3.2 Discourse of Characters and Post-Modern Attitude of Shepard. 79 3.3 Construction of “Buried Child”. 81 3.4 Psychoanalysis of women characters. 81 3.4.1 The character of “Catholic Bride” or the notion of multi-phallus in Irigaray’s and Cixous’s concepts. 83 3.4.2 “Halie”: the hysteric and repressed character. 85 3.4.3 Orgasmic pleasure and the character of Shelly. 88 3.4.4 Rape or alienation to femininity. 89 3.4.5 “Woman’s body” speaks. 91 Chapter 4: Female Characters of A Lie of the Mind & States of Shock. 92 4.1 “A Lie of the Mind”. 93 4.2 Love Crisis and A Lie of the Mind in Shepard’s Viewpoint. 97 4.3 The personality of “beaten Beth”. 104 4.3.1 Beth’s anxiety-Freud’s and Irigaray’s “lack of orgasm”. 106 4.4 Irigaray’s dialectics in women characters. 109 4.4.1 The relation of mother-daughter (Meg and Beth) 110 4.5 Cixous’s literature therapy and dialogues of woman personality. 111 این مطلب را هم بخوانید : این مطلب را هم بخوانید : 4.6 “Transition of Personality” in female characters of A Lie of the Mind. 112 4.6.1 “Sally”: Conservative and unrepressed personality. 112 4.6.2 Meg and Lorraine: Non-Reborn Mothers. 113 4.7 “States of Shock”. 115 4.7.1 “White Woman, lack of male’s sex organ”. 117 4.7.2 “War, the absence woman identity”. 119 Chapter 5: Conclusion. 121 5.1 Summing up. 122 5.2 Findings. 126 5.2.1 Research Questions. 127 5.3 Works Cited. 131

Hungary was the first important study on motivational strategies. Following Dörnyei and Csizér (1998), a few similar studies have been carried out in this realm. 250 Iranian EFL teachers participated in this study and they were asked to rate a list of comprehensive 48 motivational strategies in terms of (1) how much importance, Importance Questionnaire, they attached to these and (2) how often, Frequency Questionnaire, they implemented them in their real teaching practice. The Persian version of the questionnaires was used in this study. The results provide evidence that some strategies like “displaying appropriate teacher behaviors” and “familiarising learners with L2-related values” were ranked first and tenth respectively in both questionnaires. Among ten macro-strategies derived from both questionnaires, some scales like two aforementioned ones are culture specific and can transfer across cultures but some other scales like “Creating a pleasant classroom climate” are culture dependent and vary from culture to culture. Also, comparing the results of two questionnaires revealed that teachers’ attitudes to the Importance of motivational strategies have no relationship with their answers to their actual Frequency of use in real EFL classes.

 

 

 

 

Table of Contents

CHAPTER ONE- INTRODUCTION   1

1.1.       Overview   2

1.2.Statement of the Problem   3

1.3.Significance of the Study  5

1.4.Research Questions  6

1.5.Definition of Key Terms  7

1.6. Limitations of the study  8

CHAPTER TWO- REVIEW OF RELATED LITERATURE   10

2.1.Overview   11

2.2.Conceptualizations of Motivation  11

2.3.The Influential Theories of L2 Motivation  13

2.3.1. The Social-Psychological Period (1959-1990) 14

2.3.1.1. Gardner’s Social-Psychological Theory  14

2.3.1.2. Keller’s (1983) Motivational-Design Model 20

2.3.2. The Cognitive-Situated Period (1990-2000) 21

2.3.2.1.Dörnyei’s (1994) Framework of L2 Motivation  22

2.3.2.2. Williams and Burden’s (1997) Model of L2 Motivation  25

2.3.2.3. Task Motivation  27

Hungary was the first important study on motivational strategies. Following Dörnyei and Csizér (1998), a few similar studies have been carried out in this realm. 250 Iranian EFL teachers participated in this study and they were asked to rate a list of comprehensive 48 motivational strategies in terms of (1) how much importance, Importance Questionnaire, they attached to these and (2) how often, Frequency Questionnaire, they implemented them in their real teaching practice. The Persian version of the questionnaires was used in this study. The results provide evidence that some strategies like “displaying appropriate teacher behaviors” and “familiarising learners with L2-related values” were ranked first and tenth respectively in both questionnaires. Among ten macro-strategies derived from both questionnaires, some scales like two aforementioned ones are culture specific and can transfer across cultures but some other scales like “Creating a pleasant classroom climate” are culture dependent and vary from culture to culture. Also, comparing the results of two questionnaires revealed that teachers’ attitudes to the Importance of motivational strategies have no relationship with their answers to their actual Frequency of use in real EFL classes.

 

 

 

 

Table of Contents

CHAPTER ONE- INTRODUCTION   1

1.1.       Overview   2

1.2.Statement of the Problem   3

1.3.Significance of the Study  5

1.4.Research Questions  6

1.5.Definition of Key Terms  7

1.6. Limitations of the study  8

CHAPTER TWO- REVIEW OF RELATED LITERATURE   10

2.1.Overview   11

2.2.Conceptualizations of Motivation  11

2.3.The Influential Theories of L2 Motivation  13

2.3.1. The Social-Psychological Period (1959-1990) 14

2.3.1.1. Gardner’s Social-Psychological Theory  14

2.3.1.2. Keller’s (1983) Motivational-Design Model 20

2.3.2. The Cognitive-Situated Period (1990-2000) 21

2.3.2.1.Dörnyei’s (1994) Framework of L2 Motivation  22

2.3.2.2. Williams and Burden’s (1997) Model of L2 Motivation  25

2.3.2.3. Task Motivation  27

2.3.2.4. L2 Motivation Expectancy-Value Theories  28

2.3.2.4.1. The Concepts of Self-Confidence and Linguistic Self-Confidence  29

2.3.2.4.2. Language Anxiety  31

2.3.2.4.3. Attribution Theory of L2 Learning  32

2.3.2.5. Achievement Motivation Theory  33

2.3.2.6. Self-Determination Theory (SDT) 34

2.3.3. The Process-Oriented Period (2000 Onwards) 36

2.3.3.1.Dörnyei and Ottó’s (1998) Process Model of L2 Motivation  36

2.4. Significance of Motivation/ L2 Motivation  39

2.5. Types of Motivation and their Role in SL/FL Acquisition  40

2.5.1. Integrative Motivation  40

2.5.2. Instrumental Motivation  42

2.5.3. Intrinsic Motivation  43

2.5.3.1. The Intrinsic Needs of Students  44

2.5.3.1.1. The Need for Autonomy and Self-Determination  45

2.5.3.1.2. The Need for Competence  45

2.5.3.1.3. The Need for Belonging and Relatedness  46

2.5.3.1.4. The Need for Self-Esteem    46

2.5.3.1.5. The Need for Involvement and Enjoyment 46

2.5.3.2. Achieving Intrinsic Motivation in L2 Learning  47

2.5.3.3. The Role of Intrinsic Motivation in L2 Learning  47

2.5.4. Extrinsic Motivation  48

2.6. The L2 Motivational Self System   51

2.7. Motivational Strategies  53

2.7.1. Creating Basic Motivational Conditions  59

2.7.1.1. Demonstrating Proper Teacher Behaviour 59

2.7.1.1.1. Teacher’s Enthusiasm    59

2.7.1.1.2. Teacher’s Commitment 62

2.7.1.1.3. Teacher’s Care and Acceptance  63

2.7.1.1.4. Teacher’s Immediacy  65

2.7.1.2. Creating a Pleasant Classroom Atmosphere  66

2.7.1.3. Promoting Group Cohesiveness and Setting Group Norms  67

2.7.2.Generating Initial Motivation  70

2.7.2.1. Familiarising Learners with L2 Culture and L2 Related Values  70

2.7.2.2. Increasing Learners’ Expectancy of Success  71

2.7.2.3. Promoting Learners’ Positive Goals (Goal-Orientedness) and Realistic Beliefs  74

2.7.2.4. Relating Language Learning to Learners’ Needs and Goals  77

2.7.3. Maintaining and Protecting Motivation  78

2.7.3.1. Making Learning Stimulating and Enjoyable  78

2.7.3.2. Diminishing Learners’ Anxiety and Building up Their Self-Confidence  79

2.7.3.3. Promoting Learners’ Autonomy  82

2.7.4. Encouraging Positive Self-Evaluation  83

2.7.4.1. Promoting Learners’ Motivational Attributions  83

2.7.4.2. Providing Learners with Motivational Feedback  85

2.7.4.3. Increasing Learners’ Satisfaction  86

2.8. Current Status of English in Iran  90

CHAPTER THREE- METHOD   92

3.1. Overview   93

3.2. Participants  93

3.3. Instruments  94

3.4. Design  95

3.5.Procedure  95

3.5.1.Piloting  95

3.5.2.Data collection  96

3.6. Data Analysis  97

CHAPTER FOUR- RESULTS AND DISCUSSION   101

4.1. Overview   102

4.2. Research Question 1  102

4.2.1. Results  102

4.2.2. Discussions  109

4.3. Research Question 2  110

4.3.1. Results  110

4.3.2. Discussions  111

4.4. Research Question 3  112

4.4.1. Results  112

4.4.2. Discussions  114

4.5. Research Question 4  115

4.5.1. Results  115

4.5.2. Discussions  117

CHAPTER FIVE-CONCLUSION, PEDAGOGICAL IMPLICATIONS AND SUGGESTIONS FOR FURTHER RESEARCH   118

5.1. Overview   119

5.2. Conclusion  119

5.3.Pedagogical Implications  121

5.4.Suggestions for Further research  126

References 137

 

 

 

 

List of Appendixes

Appendix 1: English version of Frequency Questionnaires  127

Appendix 2: English version of Importance Questionnaires  130

Appendix 3: Farsi version of Frequency Questionnaires  133

Appendix 4: Farsi version of Importance Questionnaires  135

 

 

 

 

List of Tables

Table 3.1. Gender of Participants  93

Table 3.2. EFL Teaching Experience of Participants  93

Table 3.3. Importance and Frequency Survey Results: Descriptive Statistics and Rankings of Ten Macro-strategies and Related Strategies  99

Table 4.1. Importance Questionnaires Results:  Descriptive Statistics and Rankings of Ten Macro-strategies and Related Strategies  103

Table 4.2. Comparison of the Final Rank Order of the Macro-strategies/scales Obtained in This Study and in Hungary (1998), Taiwan (2007) 110

Table 4.3.  Frequency Questionnaires Results:  Descriptive Statistics and Rankings of Ten Macro-strategies and Related Strategies  112

Table 4.4. Pearson Correlation Results between Overall Means of Motivational   Strategies of the Importance and Frequency Questionnaires  115

Table 4.5.  Pearson Correlation Results between Macro and Micro-strategies of the Importance and Frequency Questionnaires  116

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

List of Figures

Figure 2.1. Gardner’s (1985) Socio-Educational Model of Second Language Acquisition (Gardner, 1985, p.199) 15

Figure 2.2. Components of Gardner’s Attitude/Motivation Test Battery (AMTB) (Gardner, 1985, 144) 17

Figure 2.3. Tremblay and Gardner’s (1995) Model of L2 Motivation (cited in Dörnyei& Ushioda, 2011, p.48  19

Figure 2.4. Dörnyei’s (1994) Model of L2 Motivation (Dörnyei, 1994a, p.280) 24

Figure 2.5. Williams and Burden’s (1997) Framework of L2 Motivation (cited in Dörnyei & Ushioda, 2011, p.54) 26

Figure 2.6. Schematic Representation of the Three Mechanisms Making up the Motivational Task- Processing System (cited in Dörnyei & Ushioda, 2011, p.96) 28

Figure 2.7. Dörnyei and Ottó’s (1998) Process Model of L2 Motivation (Dörnyei and Ottó, 1998, p.48) 38

Figure 2.8. Gardner’s Conceptualisation of the Integrative Motivation (Gardner, 1986, p.87) 41

Figure 2.9. Dörnyei’s L2 Motivational Self System (cited in Dörnyei & Usioda, 2011, p. 52) 52

Figure 2.10. The Components of Motivational L2 Teaching Practice (cited in Dörnyei & Ushioda, 2011, p.108) 58

Figure 2.11. Knight’s (2006) Model of Teacher’s Credibility (Dörnyei & Ushioda, 2011, p.108) 61

 

 

 

List of Abbreviations

TEFL: Teaching English as a Foreign Language

ESL: English as a Second Language

EFL: English as a Foreign Language

SL: Second Language

FL: Foreign Language

L2: Second Language

SDT: Self-Determination Theory

AMTB: Attitude/Motivation Test Battery

ARCS: Attention, Relevance, Confidence, Satisfaction

CET: Cognitive Evaluation Theory

ESOL: English for Speakers of Other Languages

MOLT: Motivation Orientation of Language Teaching

COLT: Communication Orientation of Language Teaching

LSP: Language for Specific Purposes

NO: Number

M: Mean

SD: Standard Deviation

Diff: Difference

Corr.: Correlation

Sig.: Significance

 

 

 

CHAPTER ONE- INTRODUCTION

 

 

 

1.1.  Overview

In the field of second or foreign language (L2) teaching and learning, motivation is a significant factor that leads to the language learners’ success or failure. Motivation is the most used concept for explaining the failure or success of a learner. Dörnyei (1998) claimed that motivation is a key to learning. It is an inner source, desire, emotion, reason, need, impulse or purpose that moves a person to a particular action. Motivation has been regarded as one of the main factors that influence the speed and amount of success of foreign language learners. This issue seems to be highly related to the educational context of Iran where it is seen that many Iranian learners of English as a Foreign Language (EFL) fail to reach at least an average level of proficiency in English. As Dörnyei (2001b) claims, motivation is not a concrete concept; it is an abstract and hypothetical concept that is used to explain why people think and behave in certain situations as they do.

Students’ lack of motivation in language leaning contexts is a major problem for language teachers. According to Dörnyei (as cited in Marie-Jose´ Guilloteaux, 2013), a lot of researchers have tried to help teachers find ways of motivating language learners. In spite of the studies which have been done in this regard, the cultural and ethno-linguistic differences in various contexts were one of the important motives of doing this research.

Accordingly, the aim of this research is to evaluate (a) the extent to which a list of motivational strategies derived from Western educational contexts are perceived as relevant by Iranian EFL teachers and (b) the cross-cultural validity of those motivational strategies. To this effect, the present study builds on Dörnyei and Csizér ’s (1998) initial investigation in Hungary and on its modified replication conducted in Taiwan(Cheng and Dörnyei, 2007) and strives to find out how the same concept functions in Iran.

1.2.  Statement of the Problem

Regarding the complex nature of motivation and its remarkable influence in second and foreign (L2) language learning, there are a growing number of studies focusing on motivation and motivational strategies in language teaching and learning settings. Dörnyei (as cited in Marie-Jose´ Guilloteaux, 2013) believes that until the early 1990s, most of the researchers studied motivation from a social psychological perspective. Much of the research in this period has been initiated and inspired by two Canadian psychologists, Robert Gardner and Wallace Lambert, who, together with their colleagues and students, grounded motivation research in a social psychological framework. Gardner and his associates also established scientific research procedures and introduced standardized assessment techniques and instruments, thus setting high research standards and bringing L2 motivation research to development (Ellis, 2008). Although Gardner’s motivation construct did not go unchallenged over the years, it was not until the early 1990s that a marked shift in thought appeared in papers on L2 motivation as researchers tried to reopen the research agenda in order to shed new light on the subject. The main problem with Gardner’s social psychological approach appeared to be, ironically, that it was too influential. While acknowledging unanimously the fundamental importance of the Gardnerian social psychological model, researchers were also calling for a more pragmatic, education-centered approach to motivation research, which would be consistent with the perceptions of practicing teachers and which would also be in line with the current results of

 

2.3.2.4. L2 Motivation Expectancy-Value Theories  28

2.3.2.4.1. The Concepts of Self-Confidence and Linguistic Self-Confidence  29

2.3.2.4.2. Language Anxiety  31

2.3.2.4.3. Attribution Theory of L2 Learning  32

2.3.2.5. Achievement Motivation Theory  33

2.3.2.6. Self-Determination Theory (SDT) 34

2.3.3. The Process-Oriented Period (2000 Onwards) 36

2.3.3.1.Dörnyei and Ottó’s (1998) Process Model of L2 Motivation  36

2.4. Significance of Motivation/ L2 Motivation  39

2.5. Types of Motivation and their Role in SL/FL Acquisition  40

2.5.1. Integrative Motivation  40

2.5.2. Instrumental Motivation  42

2.5.3. Intrinsic Motivation  43

2.5.3.1. The Intrinsic Needs of Students  44

2.5.3.1.1. The Need for Autonomy and Self-Determination  45

2.5.3.1.2. The Need for Competence  45

2.5.3.1.3. The Need for Belonging and Relatedness  46

2.5.3.1.4. The Need for Self-Esteem    46

2.5.3.1.5. The Need for Involvement and Enjoyment 46

2.5.3.2. Achieving Intrinsic Motivation in L2 Learning  47

2.5.3.3. The Role of Intrinsic Motivation in L2 Learning  47

2.5.4. Extrinsic Motivation  48

2.6. The L2 Motivational Self System   51

2.7. Motivational Strategies  53

2.7.1. Creating Basic Motivational Conditions  59

2.7.1.1. Demonstrating Proper Teacher Behaviour 59

2.7.1.1.1. Teacher’s Enthusiasm    59

2.7.1.1.2. Teacher’s Commitment 62

این مطلب را هم بخوانید :

2.7.1.1.3. Teacher’s Care and Acceptance  63

2.7.1.1.4. Teacher’s Immediacy  65

2.7.1.2. Creating a Pleasant Classroom Atmosphere  66

2.7.1.3. Promoting Group Cohesiveness and Setting Group Norms  67

2.7.2.Generating Initial Motivation  70

2.7.2.1. Familiarising Learners with L2 Culture and L2 Related Values  70

2.7.2.2. Increasing Learners’ Expectancy of Success  71

2.7.2.3. Promoting Learners’ Positive Goals (Goal-Orientedness) and Realistic Beliefs  74

2.7.2.4. Relating Language Learning to Learners’ Needs and Goals  77

2.7.3. Maintaining and Protecting Motivation  78

2.7.3.1. Making Learning Stimulating and Enjoyable  78

2.7.3.2. Diminishing Learners’ Anxiety and Building up Their Self-Confidence  79

2.7.3.3. Promoting Learners’ Autonomy  82

2.7.4. Encouraging Positive Self-Evaluation  83

2.7.4.1. Promoting Learners’ Motivational Attributions  83

2.7.4.2. Providing Learners with Motivational Feedback  85

2.7.4.3. Increasing Learners’ Satisfaction  86

2.8. Current Status of English in Iran  90

CHAPTER THREE- METHOD   92

3.1. Overview   93

3.2. Participants  93

3.3. Instruments  94

3.4. Design  95

3.5.Procedure  95

3.5.1.Piloting  95

3.5.2.Data collection  96

3.6. Data Analysis  97

CHAPTER FOUR- RESULTS AND DISCUSSION   101

4.1. Overview   102

4.2. Research Question 1  102

4.2.1. Results  102

4.2.2. Discussions  109

4.3. Research Question 2  110

4.3.1. Results  110

4.3.2. Discussions  111

4.4. Research Question 3  112

4.4.1. Results  112

4.4.2. Discussions  114

4.5. Research Question 4  115

4.5.1. Results  115

4.5.2. Discussions  117

CHAPTER FIVE-CONCLUSION, PEDAGOGICAL IMPLICATIONS AND SUGGESTIONS FOR FURTHER RESEARCH   118

5.1. Overview   119

5.2. Conclusion  119

5.3.Pedagogical Implications  121

5.4.Suggestions for Further research  126

References 137

 

 

 

 

List of Appendixes

Appendix 1: English version of Frequency Questionnaires  127

Appendix 2: English version of Importance Questionnaires  130

Appendix 3: Farsi version of Frequency Questionnaires  133

Appendix 4: Farsi version of Importance Questionnaires  135

 

 

 

 

List of Tables

Table 3.1. Gender of Participants  93

Table 3.2. EFL Teaching Experience of Participants  93

Table 3.3. Importance and Frequency Survey Results: Descriptive Statistics and Rankings of Ten Macro-strategies and Related Strategies  99

Table 4.1. Importance Questionnaires Results:  Descriptive Statistics and Rankings of Ten Macro-strategies and Related Strategies  103

Table 4.2. Comparison of the Final Rank Order of the Macro-strategies/scales Obtained in This Study and in Hungary (1998), Taiwan (2007) 110

Table 4.3.  Frequency Questionnaires Results:  Descriptive Statistics and Rankings of Ten Macro-strategies and Related Strategies  112

Table 4.4. Pearson Correlation Results between Overall Means of Motivational   Strategies of the Importance and Frequency Questionnaires  115

Table 4.5.  Pearson Correlation Results between Macro and Micro-strategies of the Importance and Frequency Questionnaires  116

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

List of Figures

Figure 2.1. Gardner’s (1985) Socio-Educational Model of Second Language Acquisition (Gardner, 1985, p.199) 15

Figure 2.2. Components of Gardner’s Attitude/Motivation Test Battery (AMTB) (Gardner, 1985, 144) 17

Figure 2.3. Tremblay and Gardner’s (1995) Model of L2 Motivation (cited in Dörnyei& Ushioda, 2011, p.48  19

Figure 2.4. Dörnyei’s (1994) Model of L2 Motivation (Dörnyei, 1994a, p.280) 24

Figure 2.5. Williams and Burden’s (1997) Framework of L2 Motivation (cited in Dörnyei & Ushioda, 2011, p.54) 26

Figure 2.6. Schematic Representation of the Three Mechanisms Making up the Motivational Task- Processing System (cited in Dörnyei & Ushioda, 2011, p.96) 28

Figure 2.7. Dörnyei and Ottó’s (1998) Process Model of L2 Motivation (Dörnyei and Ottó, 1998, p.48) 38

Figure 2.8. Gardner’s Conceptualisation of the Integrative Motivation (Gardner, 1986, p.87) 41

Figure 2.9. Dörnyei’s L2 Motivational Self System (cited in Dörnyei & Usioda, 2011, p. 52) 52

Figure 2.10. The Components of Motivational L2 Teaching Practice (cited in Dörnyei & Ushioda, 2011, p.108) 58

Figure 2.11. Knight’s (2006) Model of Teacher’s Credibility (Dörnyei & Ushioda, 2011, p.108) 61

 

 

 

List of Abbreviations

TEFL: Teaching English as a Foreign Language

ESL: English as a Second Language

EFL: English as a Foreign Language

SL: Second Language

FL: Foreign Language

L2: Second Language

SDT: Self-Determination Theory

AMTB: Attitude/Motivation Test Battery

ARCS: Attention, Relevance, Confidence, Satisfaction

CET: Cognitive Evaluation Theory

ESOL: English for Speakers of Other Languages

MOLT: Motivation Orientation of Language Teaching

COLT: Communication Orientation of Language Teaching

LSP: Language for Specific Purposes

NO: Number

M: Mean

SD: Standard Deviation

Diff: Difference

Corr.: Correlation

Sig.: Significance

 

 

 

CHAPTER ONE- INTRODUCTION

 

 

 

1.1.  Overview

In the field of second or foreign language (L2) teaching and learning, motivation is a significant factor that leads to the language learners’ success or failure. Motivation is the most used concept for explaining the failure or success of a learner. Dörnyei (1998) claimed that motivation is a key to learning. It is an inner source, desire, emotion, reason, need, impulse or purpose that moves a person to a particular action. Motivation has been regarded as one of the main factors that influence the speed and amount of success of foreign language learners. This issue seems to be highly related to the educational context of Iran where it is seen that many Iranian learners of English as a Foreign Language (EFL) fail to reach at least an average level of proficiency in English. As Dörnyei (2001b) claims, motivation is not a concrete concept; it is an abstract and hypothetical concept that is used to explain why people think and behave in certain situations as they do.

Students’ lack of motivation in language leaning contexts is a major problem for language teachers. According to Dörnyei (as cited in Marie-Jose´ Guilloteaux, 2013), a lot of researchers have tried to help teachers find ways of motivating language learners. In spite of the studies which have been done in this regard, the cultural and ethno-linguistic differences in various contexts were one of the important motives of doing this research.

Accordingly, the aim of this research is to evaluate (a) the extent to which a list of motivational strategies derived from Western educational contexts are perceived as relevant by Iranian EFL teachers and (b) the cross-cultural validity of those motivational strategies. To this effect, the present study builds on Dörnyei and Csizér ’s (1998) initial investigation in Hungary and on its modified replication conducted in Taiwan(Cheng and Dörnyei, 2007) and strives to find out how the same concept functions in Iran.

1.2.  Statement of the Problem

Regarding the complex nature of motivation and its remarkable influence in second and foreign (L2) language learning, there are a growing number of studies focusing on motivation and motivational strategies in language teaching and learning settings. Dörnyei (as cited in Marie-Jose´ Guilloteaux, 2013) believes that until the early 1990s, most of the researchers studied motivation from a social psychological perspective. Much of the research in this period has been initiated and inspired by two Canadian psychologists, Robert Gardner and Wallace Lambert, who, together with their colleagues and students, grounded motivation research in a social psychological framework. Gardner and his associates also established scientific research procedures and introduced standardized assessment techniques and instruments, thus setting high research standards and bringing L2 motivation research to development (Ellis, 2008). Although Gardner’s motivation construct did not go unchallenged over the years, it was not until the early 1990s that a marked shift in thought appeared in papers on L2 motivation as researchers tried to reopen the research agenda in order to shed new light on the subject. The main problem with Gardner’s social psychological approach appeared to be, ironically, that it was too influential. While acknowledging unanimously the fundamental importance of the Gardnerian social psychological model, researchers were also calling for a more pragmatic, education-centered approach to motivation research, which would be consistent with the perceptions of practicing teachers and which would also be in line with the current results of

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

ABSTRACT

 

The  present  study  was  an  attempt  to  compare  the  effect  of  critical  thinking  techniques,  and  autonomy  techniques  on  EFL learners’ writing  achievement.  To  fulfill  the  purpose  of  the  study,  74  participants   of   a  total  number  of   100  learners  at   intermediate  level  who  were  studying   in  Kish  Way  Language  School  in  Karaj  were  selected  by  means  of  a  piloted  PET.  At  the  next  stage,   the  74  participants  were  divided  into  two  experimental groups  randomly  so  that  one  group  would  receive  critical  thinking  techniques  and  the  other  autonomy  practice  as  the  two  treatments.  Prior  to the  start  of  the  treatments, the  scores  of  the writing  section  of  the  PET obtained by both groups  were compared to make sure that the learners were homogeneous regarding  their  writing  ability  at  the  outset.  At  the  end  of  the  instructional period,  both  groups  were  given  a  writing  posttest,  and  the  comparison  of their means revealed that the difference  between  the  two  groups’  writing  posttest  scores  was non-significant , hence the  null  hypothesis  failed  to  be  rejected,   implying   that   both   groups   benefited  the   treatments   equally   in  their   writing   improvement.

Table  of  Contents

ABSTRAT………………………………………………………….I

ACKNOWLEGEMENTS………………………………………………………II

CHAPTER I: BACKGROUNG AND PURPOSE……………………………….1

1.1. Introduction…………………………………………………………………2

1.2. Statement of the Problem…………………………………………………..5

1.3. Statement of the Research Question……………………………………….6

1.4. Statement of the Research Hypothesis…………………………………….6

1.5. Definition of Key Terms……………………………………………………7

1.6. Significance of the Study……………………………………………………8

1.7. Limitations, Delimitations, Assumptions………………………………….9

1.7.1. Limitations…………………………………………………………….9

1.7.2. Delimitations………………………………………………………….10

1.7.3. Assumption……………………………………………………………10

 

CHAPTER II: REVIEW OF THE RELATED LITERATURE…………………..11

2.1. Introduction……………………………………………………………….12

2.2. Autonomy…………………………………………………………………12

2.2.1. Definitions of Autonomy……………………………………………….13

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

ABSTRACT

 

The  present  study  was  an  attempt  to  compare  the  effect  of  critical  thinking  techniques,  and  autonomy  techniques  on  EFL learners’ writing  achievement.  To  fulfill  the  purpose  of  the  study,  74  participants   of   a  total  number  of   100  learners  at   intermediate  level  who  were  studying   in  Kish  Way  Language  School  in  Karaj  were  selected  by  means  of  a  piloted  PET.  At  the  next  stage,   the  74  participants  were  divided  into  two  experimental groups  randomly  so  that  one  group  would  receive  critical  thinking  techniques  and  the  other  autonomy  practice  as  the  two  treatments.  Prior  to the  start  of  the  treatments, the  scores  of  the writing  section  of  the  PET obtained by both groups  were compared to make sure that the learners were homogeneous regarding  their  writing  ability  at  the  outset.  At  the  end  of  the  instructional period,  both  groups  were  given  a  writing  posttest,  and  the  comparison  of their means revealed that the difference  between  the  two  groups’  writing  posttest  scores  was non-significant , hence the  null  hypothesis  failed  to  be  rejected,   implying   that   both   groups   benefited  the   treatments   equally   in  their   writing   improvement.

Table  of  Contents

ABSTRAT………………………………………………………….I

ACKNOWLEGEMENTS………………………………………………………II

CHAPTER I: BACKGROUNG AND PURPOSE……………………………….1

1.1. Introduction…………………………………………………………………2

1.2. Statement of the Problem…………………………………………………..5

1.3. Statement of the Research Question……………………………………….6

1.4. Statement of the Research Hypothesis…………………………………….6

1.5. Definition of Key Terms……………………………………………………7

1.6. Significance of the Study……………………………………………………8

1.7. Limitations, Delimitations, Assumptions………………………………….9

1.7.1. Limitations…………………………………………………………….9

1.7.2. Delimitations………………………………………………………….10

1.7.3. Assumption……………………………………………………………10

 

CHAPTER II: REVIEW OF THE RELATED LITERATURE…………………..11

2.1. Introduction……………………………………………………………….12

2.2. Autonomy…………………………………………………………………12

2.2.1. Definitions of Autonomy……………………………………………….13

2.2.2. Learner Autonomy………………………………………………………14

2.2.3. What Does Autonomy Mean? …………………………………………………….18

2.2.4. Autonomous Learner’s Features……………………………………….20

2.2.5. Elements of Autonomous Learning……………………………………..20

2.2.6. Models for Autonomy……………………………………………………21

2.2.7. Kinds of Autonomy………………………………………………………22

2.2.8. Autonomy in the Classroom……………………………………………..23

2.2.9. Dimensions of Autonomy………………………………………………..25

2.3. Critical Thinking……………………………………………………………26

2.3.1. What is Critical Thinking?  ..……………………………………………..29

2.3.2. What Does Critical Thinking Mean?  ……………………………………30

2.3.3. A Five Step Model to Improve CT Skills…………………………………31

2.3.4. The Importance of Teaching CT in L2 Classrooms………………………35

2.3.5. Content-based Instructions for Improving CT Skills………………………35

2.3.6. Critical Thinker’s Features…………………………………………………35

2.3.7. Relationship Between CT and Learning……………………………………36

2.3.8. Strategies of Critical Thinking……………………………………………..38

2.4. Writing………………………………………………………………………..39

2.4.1. Writing Strategies…………………………………………………………..41

2.4.2. Writing Modes……………………………………………………………..42

2.4.3. Writing Process Approach and Product Approach…………………………43

2.4.4. General and Specific Components of Writing Tasks………………………44

 

CHAPTER III: METHOD………………………………………………………..48

3.1. Introduction………………………………………………………………….49

3.2. Participants………………………………………………………………….49

3.3. Instrumentation……………………………………………………………50

3.3.1. PET for Homogenization…………………………………………….50

3.3.2. Writing Posttest………………………………………………………51

3.3.3. Writing Scale/Rubric…………………………………………………52

3.3.4. Textbook……………………………………………………………..52

3.3.5. Materials for Practicing Autonomy and Critical Thinking…………52

3.4. Procedure………………………………………………………………….53

3.4.1. Practicing CT Techniques……………………………………………54

3.4.2. Practicing AUT Techniques…………………………………………56

3.5. Design……………………………………………………………………..58

3.6. Statistical  Analysis……………………………………………………….58

 

CHAPTER  IV:  RESULTS  AND  DISCUSSION…………………………………60

4.1. Introduction………………………………………………………………..61

4.2. Descriptive Statistics of the Pre-treatment Writing Scores………………67

4.3. Descriptive Statistics of the Raters’ Scores to the CT Posttest Writing…69

4.4. Descriptive Statistics of the Posttest Writing Scores…………………….73

4.5. Testing the Null Hypothesis………………………………………………74

4.6. Discussion………………………………………………………………….75

 

CHAPTER V: CONCLUSION AND PEDAGOGICAL IMPLICATIONS………78

5.1. Introduction…………………………………………………………………79

5.2. Restatement  of  the  Hypothesis…………………………………………..79

5.3. Conclusion…………………………………………………………………79

5.4. Pedagogical Implications……………………………………………………80

5.5. Implications for EFL Teachers, Learners, and Syllabus Designers………81

5.5.1. Implications for EFL Teachers…………………………………………81

5.5.2. Implications for EFL Learners……………………………………….82

5.5.3. Implications for EFL Syllabus Designers…………………………….83

5.6. Suggestions for Further Studies……………………………………………83

REFERENCES……………………………………………………………………85

APPENDICES……………………………………………………………………123

Appendix A:  PTE 1 (used for homogenization)………………………………124

Appendix B:  PET 2 (used  as  post-treatment  test)………………………….144

 

 

 

CHAPTER  I

 

BACKGROUD  AND  PURPOSE

 

 

 

 

 

1.1. Introduction

Education  and  learning  need  some  special  techniques  to  indulge  learners  more  deeply  and  efficiently-  techniques  that  involve  learners  to  become  more  independent  and  at  the  same  time  more  thoughtful. It  is  a  rather  recent  issue  that  educators  are  focusing  their  attention  to  critical  thinking  and  autonomy  on  different  skills,  although “ critical  thinking  is  as  integral  part  of  education  and  training  in  schools  of  foreign  and  second  language  instruction” (  Shangarffam  &  Mamipour,  2011,  p.1 ),  and  so  is  autonomy.

 

Writing  is  one  of  the  most  effective  ways  of  conveying  ideas  and  thoughts  to  others,  so  learning  to  write  is   important  because  without  it  education,  and  more  important,  communications  will  be  defective  and  will  face  problems.

 

According  to  Pemberton  and  Nix  (2012),  writing,  autonomy,  and  critical  thinking  seem  to  be  linked  to  each  other,  and  proficiency  in  writing  can  be  a  sign  of  students’  autonomy,    critical  thinking  ,and  reasoning  skills  on  the  other  hand.  Critical thinking  and  autonomy  are  both  considered  desirable  educational  goals.  Raya,  Lamb,  and  Vieira  (2007),  mention  that  “The competence  to  think  critically  is  coextensive  with  the  notion  of  autonomy  and  self-sufficiency”  (p.43).  And  in  the  same  way,  Little  (1991)  explains  autonomy  as  an  ability  “for  detachment,  critical  reflection,  decision  making,  and  independent  action”(p.4).  Therefore,  it  is  important  that  teachers  help  students  develop  exploring  ways  for  autonomy  and  critical  thinking  (Pemberton  &  Nix,  2012).  Consequently,  it  seems  that  teaching  learners  to  become  autonomous  and  at  the  same time critical  thinkers  is  probably  a vital  factor  in  their  progress.

 

 

In  line  with  the  ongoing  development  in  communication  and  definitely  writing,  the  methods  that  teachers  use  to  help  foster  learners’  autonomy,  and  make  a  “paradigm  shift  from  teacher-centered  to  learner-centered  instruction”  (Jacobs  &  Farrell,  2002,  12)  are  considered  very  important  ,and  as  Wu  Li-li  (2008)  mentions   with  the  growing  need  of  language  teaching  in  communication-oriented  way  nowadays,  language  teaching  is  facing  a  challenge  and  is  being  substituted  by  the  learner-centered  one.  As  a  result, the  learner-centered  approach  made  the  concept  of  learners’  autonomy      emerge (Bagheri  &  Aeen,  2011).

Nowadays,  learner  autonomy  is  considered  as  “an  unquestionable  goal  and  integral  part  of  language  learning  methodologies  throughout  the  world.  Large  amounts  of  time,  energy,  and  money  are  spent  on  its  promotion  and  implementation”  (Reinders,  2000,  p.2).  In  fact  learner  autonomy  seems  to  become  important  because  of  the  motive  that  it  creates  in  learners.  Learning  autonomy  emphasizes  language  learners’  role  as  an  active  participant  in  his/her  learning  who  has  “a  choice  as  what  and  how  of  the  curriculum  can  be  used  in  learning”,  and  also,  “has  a  responsible  feeling  for  his/her  own  learning”  (Jacobs  &  Farrell,  2001,  p.7).

 

According  to  Bagheri  and  Aeen  (2011),  although  there  are  very  trivial  differences  in  the  way  that  scholars  and  language  teachers  express  their  understanding  of  learners’  autonomy,    they  all  agree  with the  importance  of  autonomy  in  motivating  learners,  and  the  result  is    better  and  effective  work  of  autonomous  learners.  They  added  that  autonomous  learners  are  more  initiative  and  creative  in  learning,  and  this  leads  to  more  useful  classroom  instruction.  When  learners  have  the  freedom  to  choose  the  kind  of  curriculum  and  instruction,  the  result  is  choosing  the  best  that  matches  their  learning  styles  and  preferences  and  finally  more  effective  learning  happens.   According  to  Benson  (2010),  “When  we  talk  about  autonomy,  we  refer  more  to  a  certain  kind  of  relationship  between  the  student  and  the  learning  process.”  (p.79).  To  be  autonomous  means  “to  be  directed  by  considerations,  desires,  conditions,  and  characteristics  that  are  not  simply  imposed  externally  upon  one,  but  are  part  of  what  can  somehow  be  considered  one’s  authentic  self” (Christman,  2008, p.1).

Autonomy has  been  considered  an  important  factor  in  educational  settings  during  recent  years.“The  development  of  autonomy  as  an  educational  aim  is  the  development  of  a  kind  of  person  whose  thought  and  action  in  important  areas  of  his  life  are  to  be  explained  by  reference  to  his  own  choices,  decisions,  reflections,  deliberations  –  in  short,  his  own  activity  of  mind”  (Dearden,   as  cited  in  Cuypers,  2004,  p.1).  According  to    Candy, (1991, as cited in Thanasoulas,  2002),  autonomy  is  a  dynamic  process  that  is  considered  as   educational   interventions,  so  it  helps  learners  to  gain  more  control  over  their  own  learning,  and  at  the  same  time  it  motivates  learners’  thinking  critically  about  different  issues  during  learning;  however,  learners  differ  in  their  learning  strategies,  interests,  needs,  ideas,  and  the  way  of  thinking,  therefore  they  develop  varying  degrees  of  autonomous  and  critical  thinking  throughout  their  learning  processes.  In  this  regard,  instructing  autonomy  and  critical  thinking  may  help  students  to  take  charge  of  their  own  learning  more  efficiently.

On  the  other  hand,  writing  is  a  means  of  developing  and  conveying  ideas  to  others.  Therefore,  it  needs  creating  meanings,  doing  it  autonomously,  and  thinking  critically  about  it.  Wade ( as cited in Al-Hazmi,   2006)  mentions  that  writing  plays  an  essential  role  in  critical  thinking  instruction,  because  it  improves  more  self-reflection.  White  and  McGovern  (as  cited  in  Bagheri  &  Aeen,  2011)  believe  that  process  approach  of  writing  creates  self-critical  ones  because  it  makes  students    reflect  on  their  understanding,  to  communicate  their  feelings  about  what  they  know,  and  how  they  are  experiencing  their  learning.

According  to  Siegel  (as  cited  in    Cuypers,  2004,  p.4),  critical  thinking  is  a  highly  significant  educational  notion.     An  investigation  done  by   Alsagoff   (2008, as cited  in  Jimenez,  Ramos,  Rosales, &  Soraya,   2010,  p.18)   characterizes “ critical  thinking  as  the  intellectual  disciplined  process  of  actively  and  skillfully  conceptualizing,  applying,  analyzing,  synthesizing,  and/or  evaluating  information  gathered  from,  or  generated  by,  observation,  experience,  reflection,  reasoning,  or  communication,  as  a  guide  to  belief  and  action”. And  all  the  mentioned  factors  plus  autonomy  are  necessary  factors  in  writing  effectively.

Simpson  and  Courtney  (2002)  state  that  in  critical  thinking  one  tries  to  determine  what  to  do  or  what  to  believe,  and  to  apply  critical  thinking  skills  to  one  another.  It  means,  one  analyzes  one’s  own  inferences,  explains  one’s  own  interpretation  or  evaluates  one’s  own  analysis.  On  the  other  hand,  Holec  (1981)  defines  autonomy  as  the  “ability  to  take  charge  of  one’s  own  learning”(p.3)  that  can  be  in  line  with  one’s  critical  thinking  and  maybe  with  the  same  impact  on  one’s  learning.  Critical  thinking  is  also  considered  as  a  cognitive  ability  that  is  affected  by  multiple  skills  such  as  identifying,  understanding,  and  analyzing  an issue  by  using  inferences  through  top-down  and  bottom-up  strategies  to  validate  the  reliability  of  claims  and  arguments(Pithers  &  Soden,  2000).  This  suggests  that  critical  thinking  is  a  complex  concept  that  can  be  used  to  support  assumptions,  information,  and  claims  in  EFL  writing  ( Barnawi,  2010,  p.2).  As  a  result,  all  factors  affecting  writing  are  considered  important,  and  autonomy  and  critical  thinking  are  two  variables  that  can  be  in   relation  to  writing.

 

1.2. Statement  of  the  Problem

There  is  a  great  lack  in  researches  on  the  comparative  impact  of  autonomy  and  critical  thinking ,  although  studies  on  the  impact 

 

2.2.2. Learner Autonomy………………………………………………………14

2.2.3. What Does Autonomy Mean? …………………………………………………….18

2.2.4. Autonomous Learner’s Features……………………………………….20

2.2.5. Elements of Autonomous Learning……………………………………..20

2.2.6. Models for Autonomy……………………………………………………21

2.2.7. Kinds of Autonomy………………………………………………………22

2.2.8. Autonomy in the Classroom……………………………………………..23

2.2.9. Dimensions of Autonomy………………………………………………..25

2.3. Critical Thinking……………………………………………………………26

2.3.1. What is Critical Thinking?  ..……………………………………………..29

2.3.2. What Does Critical Thinking Mean?  ……………………………………30

2.3.3. A Five Step Model to Improve CT Skills…………………………………31

2.3.4. The Importance of Teaching CT in L2 Classrooms………………………35

2.3.5. Content-based Instructions for Improving CT Skills………………………35

2.3.6. Critical Thinker’s Features…………………………………………………35

2.3.7. Relationship Between CT and Learning……………………………………36

2.3.8. Strategies of Critical Thinking……………………………………………..38

2.4. Writing………………………………………………………………………..39

2.4.1. Writing Strategies…………………………………………………………..41

2.4.2. Writing Modes……………………………………………………………..42

2.4.3. Writing Process Approach and Product Approach…………………………43

2.4.4. General and Specific Components of Writing Tasks………………………44

 

CHAPTER III: METHOD………………………………………………………..48

3.1. Introduction………………………………………………………………….49

3.2. Participants………………………………………………………………….49

3.3. Instrumentation……………………………………………………………50

3.3.1. PET for Homogenization…………………………………………….50

این مطلب را هم بخوانید :

3.3.2. Writing Posttest………………………………………………………51

3.3.3. Writing Scale/Rubric…………………………………………………52

3.3.4. Textbook……………………………………………………………..52

3.3.5. Materials for Practicing Autonomy and Critical Thinking…………52

3.4. Procedure………………………………………………………………….53

3.4.1. Practicing CT Techniques……………………………………………54

3.4.2. Practicing AUT Techniques…………………………………………56

3.5. Design……………………………………………………………………..58

3.6. Statistical  Analysis……………………………………………………….58

 

CHAPTER  IV:  RESULTS  AND  DISCUSSION…………………………………60

4.1. Introduction………………………………………………………………..61

4.2. Descriptive Statistics of the Pre-treatment Writing Scores………………67

4.3. Descriptive Statistics of the Raters’ Scores to the CT Posttest Writing…69

4.4. Descriptive Statistics of the Posttest Writing Scores…………………….73

4.5. Testing the Null Hypothesis………………………………………………74

4.6. Discussion………………………………………………………………….75

 

CHAPTER V: CONCLUSION AND PEDAGOGICAL IMPLICATIONS………78

5.1. Introduction…………………………………………………………………79

5.2. Restatement  of  the  Hypothesis…………………………………………..79

5.3. Conclusion…………………………………………………………………79

5.4. Pedagogical Implications……………………………………………………80

5.5. Implications for EFL Teachers, Learners, and Syllabus Designers………81

5.5.1. Implications for EFL Teachers…………………………………………81

5.5.2. Implications for EFL Learners……………………………………….82

5.5.3. Implications for EFL Syllabus Designers…………………………….83

5.6. Suggestions for Further Studies……………………………………………83

REFERENCES……………………………………………………………………85

APPENDICES……………………………………………………………………123

Appendix A:  PTE 1 (used for homogenization)………………………………124

Appendix B:  PET 2 (used  as  post-treatment  test)………………………….144

 

 

 

CHAPTER  I

 

BACKGROUD  AND  PURPOSE

 

 

 

 

 

1.1. Introduction

Education  and  learning  need  some  special  techniques  to  indulge  learners  more  deeply  and  efficiently-  techniques  that  involve  learners  to  become  more  independent  and  at  the  same  time  more  thoughtful. It  is  a  rather  recent  issue  that  educators  are  focusing  their  attention  to  critical  thinking  and  autonomy  on  different  skills,  although “ critical  thinking  is  as  integral  part  of  education  and  training  in  schools  of  foreign  and  second  language  instruction” (  Shangarffam  &  Mamipour,  2011,  p.1 ),  and  so  is  autonomy.

 

Writing  is  one  of  the  most  effective  ways  of  conveying  ideas  and  thoughts  to  others,  so  learning  to  write  is   important  because  without  it  education,  and  more  important,  communications  will  be  defective  and  will  face  problems.

 

According  to  Pemberton  and  Nix  (2012),  writing,  autonomy,  and  critical  thinking  seem  to  be  linked  to  each  other,  and  proficiency  in  writing  can  be  a  sign  of  students’  autonomy,    critical  thinking  ,and  reasoning  skills  on  the  other  hand.  Critical thinking  and  autonomy  are  both  considered  desirable  educational  goals.  Raya,  Lamb,  and  Vieira  (2007),  mention  that  “The competence  to  think  critically  is  coextensive  with  the  notion  of  autonomy  and  self-sufficiency”  (p.43).  And  in  the  same  way,  Little  (1991)  explains  autonomy  as  an  ability  “for  detachment,  critical  reflection,  decision  making,  and  independent  action”(p.4).  Therefore,  it  is  important  that  teachers  help  students  develop  exploring  ways  for  autonomy  and  critical  thinking  (Pemberton  &  Nix,  2012).  Consequently,  it  seems  that  teaching  learners  to  become  autonomous  and  at  the  same time critical  thinkers  is  probably  a vital  factor  in  their  progress.

 

 

In  line  with  the  ongoing  development  in  communication  and  definitely  writing,  the  methods  that  teachers  use  to  help  foster  learners’  autonomy,  and  make  a  “paradigm  shift  from  teacher-centered  to  learner-centered  instruction”  (Jacobs  &  Farrell,  2002,  12)  are  considered  very  important  ,and  as  Wu  Li-li  (2008)  mentions   with  the  growing  need  of  language  teaching  in  communication-oriented  way  nowadays,  language  teaching  is  facing  a  challenge  and  is  being  substituted  by  the  learner-centered  one.  As  a  result, the  learner-centered  approach  made  the  concept  of  learners’  autonomy      emerge (Bagheri  &  Aeen,  2011).

Nowadays,  learner  autonomy  is  considered  as  “an  unquestionable  goal  and  integral  part  of  language  learning  methodologies  throughout  the  world.  Large  amounts  of  time,  energy,  and  money  are  spent  on  its  promotion  and  implementation”  (Reinders,  2000,  p.2).  In  fact  learner  autonomy  seems  to  become  important  because  of  the  motive  that  it  creates  in  learners.  Learning  autonomy  emphasizes  language  learners’  role  as  an  active  participant  in  his/her  learning  who  has  “a  choice  as  what  and  how  of  the  curriculum  can  be  used  in  learning”,  and  also,  “has  a  responsible  feeling  for  his/her  own  learning”  (Jacobs  &  Farrell,  2001,  p.7).

 

According  to  Bagheri  and  Aeen  (2011),  although  there  are  very  trivial  differences  in  the  way  that  scholars  and  language  teachers  express  their  understanding  of  learners’  autonomy,    they  all  agree  with the  importance  of  autonomy  in  motivating  learners,  and  the  result  is    better  and  effective  work  of  autonomous  learners.  They  added  that  autonomous  learners  are  more  initiative  and  creative  in  learning,  and  this  leads  to  more  useful  classroom  instruction.  When  learners  have  the  freedom  to  choose  the  kind  of  curriculum  and  instruction,  the  result  is  choosing  the  best  that  matches  their  learning  styles  and  preferences  and  finally  more  effective  learning  happens.   According  to  Benson  (2010),  “When  we  talk  about  autonomy,  we  refer  more  to  a  certain  kind  of  relationship  between  the  student  and  the  learning  process.”  (p.79).  To  be  autonomous  means  “to  be  directed  by  considerations,  desires,  conditions,  and  characteristics  that  are  not  simply  imposed  externally  upon  one,  but  are  part  of  what  can  somehow  be  considered  one’s  authentic  self” (Christman,  2008, p.1).

Autonomy has  been  considered  an  important  factor  in  educational  settings  during  recent  years.“The  development  of  autonomy  as  an  educational  aim  is  the  development  of  a  kind  of  person  whose  thought  and  action  in  important  areas  of  his  life  are  to  be  explained  by  reference  to  his  own  choices,  decisions,  reflections,  deliberations  –  in  short,  his  own  activity  of  mind”  (Dearden,   as  cited  in  Cuypers,  2004,  p.1).  According  to    Candy, (1991, as cited in Thanasoulas,  2002),  autonomy  is  a  dynamic  process  that  is  considered  as   educational   interventions,  so  it  helps  learners  to  gain  more  control  over  their  own  learning,  and  at  the  same  time  it  motivates  learners’  thinking  critically  about  different  issues  during  learning;  however,  learners  differ  in  their  learning  strategies,  interests,  needs,  ideas,  and  the  way  of  thinking,  therefore  they  develop  varying  degrees  of  autonomous  and  critical  thinking  throughout  their  learning  processes.  In  this  regard,  instructing  autonomy  and  critical  thinking  may  help  students  to  take  charge  of  their  own  learning  more  efficiently.

On  the  other  hand,  writing  is  a  means  of  developing  and  conveying  ideas  to  others.  Therefore,  it  needs  creating  meanings,  doing  it  autonomously,  and  thinking  critically  about  it.  Wade ( as cited in Al-Hazmi,   2006)  mentions  that  writing  plays  an  essential  role  in  critical  thinking  instruction,  because  it  improves  more  self-reflection.  White  and  McGovern  (as  cited  in  Bagheri  &  Aeen,  2011)  believe  that  process  approach  of  writing  creates  self-critical  ones  because  it  makes  students    reflect  on  their  understanding,  to  communicate  their  feelings  about  what  they  know,  and  how  they  are  experiencing  their  learning.

According  to  Siegel  (as  cited  in    Cuypers,  2004,  p.4),  critical  thinking  is  a  highly  significant  educational  notion.     An  investigation  done  by   Alsagoff   (2008, as cited  in  Jimenez,  Ramos,  Rosales, &  Soraya,   2010,  p.18)   characterizes “ critical  thinking  as  the  intellectual  disciplined  process  of  actively  and  skillfully  conceptualizing,  applying,  analyzing,  synthesizing,  and/or  evaluating  information  gathered  from,  or  generated  by,  observation,  experience,  reflection,  reasoning,  or  communication,  as  a  guide  to  belief  and  action”. And  all  the  mentioned  factors  plus  autonomy  are  necessary  factors  in  writing  effectively.

Simpson  and  Courtney  (2002)  state  that  in  critical  thinking  one  tries  to  determine  what  to  do  or  what  to  believe,  and  to  apply  critical  thinking  skills  to  one  another.  It  means,  one  analyzes  one’s  own  inferences,  explains  one’s  own  interpretation  or  evaluates  one’s  own  analysis.  On  the  other  hand,  Holec  (1981)  defines  autonomy  as  the  “ability  to  take  charge  of  one’s  own  learning”(p.3)  that  can  be  in  line  with  one’s  critical  thinking  and  maybe  with  the  same  impact  on  one’s  learning.  Critical  thinking  is  also  considered  as  a  cognitive  ability  that  is  affected  by  multiple  skills  such  as  identifying,  understanding,  and  analyzing  an issue  by  using  inferences  through  top-down  and  bottom-up  strategies  to  validate  the  reliability  of  claims  and  arguments(Pithers  &  Soden,  2000).  This  suggests  that  critical  thinking  is  a  complex  concept  that  can  be  used  to  support  assumptions,  information,  and  claims  in  EFL  writing  ( Barnawi,  2010,  p.2).  As  a  result,  all  factors  affecting  writing  are  considered  important,  and  autonomy  and  critical  thinking  are  two  variables  that  can  be  in   relation  to  writing.

 

1.2. Statement  of  the  Problem

There  is  a  great  lack  in  researches  on  the  comparative  impact  of  autonomy  and  critical  thinking ,  although  studies  on  the  impact