جدول4-28- شاخص های آزمون کروسکال-والیس در بررسی سابقه و تاب آوری…………………………………………………………. 107

جدول4-29- آزمون ناپارامتریک کروسکال-والیس در بررسی سطح بازیکنان و تاب آوری………………………………………………. 107

جدول4-30- شاخص های آزمون کروسکال-والیس در بررسی سطح بازیکنان و تاب آوری……………………………………………. 108

جدول4-31- آزمون ناپارامتریک کروسکال-والیس در بررسی تحصیلات و تاب آوری…………………………………………………….. 108

جدول4-32- شاخص های آزمون کروسکال-والیس در بررسی سابقه و تاب آوری…………………………………………………………. 108

جدول4-33- آزمون ناپارامتریک کروسکال-والیس در بررسی سطح بازیکنان و حل مساله……………………………………………….. 109

جدول4-34- شاخص های آزمون کروسکال-والیس در بررسی سطح بازیکنان و حل مساله…………………………………………….. 109

جدول4-35- آزمون ناپارامتریک کروسکال-والیس در بررسی جنسیت و حل مساله………………………………………………………… 109

جدول4-36- شاخص های آزمون کروسکال-والیس در بررسی جنسیت و حل مساله……………………………………………………… 110

جدول4-37- آزمون ناپارامتریک کروسکال-والیس در بررسی سطح بازیکنان و حل مساله……………………………………………….. 110

جدول4-38- شاخص های آزمون کروسکال-والیس در بررسی سطح بازیکنان و حل مساله…………………………………………….. 110

جدول4-39-آزمون ناپارامتریک کروسکال-والیس در بررسی سن و حل مساله……………………………………………………………….. 111

جدول4-40- شاخص های آزمون کروسکال-والیس در بررسی سن و حل مساله……………………………………………………………. 111

جدول4-41- آزمون ناپارامتریک کروسکال-والیس در بررسی سطح بازیکنان و حل مساله……………………………………………….. 111

جدول 4-42- شاخص های آزمون کروسکال-والیس در بررسی سطح بازیکنان و حل مساله……………………………………………. 112

جدول4-43- آزمون ناپارامتریک کروسکال-والیس در بررسی سابقه و حل مساله……………………………………………………………. 112

جدول4-44- شاخص های آزمون کروسکال-والیس در بررسی سن و حل مساله……………………………………………………………. 112

جدول4-45- آزمون ناپارامتریک کروسکال-والیس در بررسی سطح بازیکنان و حل مساله……………………………………………….. 113

جدول4-46- شاخص های آزمون کروسکال-والیس در بررسی سطح بازیکنان و حل مساله…………………………………………….. 113

جدول4-47- آزمون ناپارامتریک کروسکال-والیس در بررسی تحصیلات و حل مساله……………………………………………………… 113

جدول4-48- شاخص های آزمون کروسکال-والیس در بررسی تحصیلات و حل مساله…………………………………………………… 114

جدول 4-49– آزمون ناپارامتریک کروسکال-والیس در بررسی سبک های یادگیری و تاب آوری……………………………………. 114

جدول4-50- شاخص های آزمون کروسکال-والیس در بررسی سبکهای یادگیری و تاب آوری………………………………………… 115

جدول4-51- آزمون ناپارامتریک کروسکال-والیس در بررسی سبکهای یادگیری و حل مساله…………………………………………… 115

جدول4-52- شاخص های آزمون کروسکال-والیس در بررسی سبکهای یادگیری و حل مساله………………………………………… 115

جدول4-53- نتایج آزمون اسپیرمن در بررسی رابطه تاب آوری و حل مساله………………………………………………………………….. 116

1-1-مقدمه

زندگی پیچیده بشر امروزی محصول هزاران سال مبارزه برای زنده ماندن و زندگی بهتر بوده است . به عبارت دیگر پیچیدگی های زندگی بشر امروزی محصول هزاران سال تکامل است.انسان اولیه اکتسابات خود را از طریق انتقال به نسل های بعدی حفظ کرده و این چرخه تا به امروز تکرار شده است . ما امروزه وارث گنجینه ی گرانبهایی از دانش و تجربه ی اجداد خود هستیم و با افزودن تجربه خود به آن ، آن را برای آیندگان به ارث خواهیم گذاشت . بشر برای انتقال دانش و تجربۀ خود نیاز به کشف و ابداع اصولی داشته است که امروزه ما آن را با عنوان تعلیم و تربیت می شناسیم. تعلیم و تربیت در مسیر تحولی خود به دست انسان دچار تغییرات زیادی شده است . به خصوص از زمانی که انسان از لحاظ تفکر و اندیشه به مرحله ای از پختگی رسیده و به ساختن نظریه ها پرداخته است . تا کنون نظریه های زیادی از جانب افراد زیادی مطرح شده است و اغلب آنها صرفاً بر یک جنبه از جوانب متعدد انسان تمرکز داشته اند و از جامع نگری و نظام مندی کمی برخوردار بوده اند . توجه افراطی به جسم ، تعلیم و تربیت به عنوان آمادگی، تعلیم و تربیت به عنوان شکوفا کردن استعداد، و تربیت به عنوان پرورش یا تشکیل ذهن ، توجه به گذشته و تکرار آن، اهمیت افراطی قائل شدن بر نقش محیط آنچنان که در مکاتب رفتارگرایان مطرح است و مواردی از این قبیل نشان دهنده ی یک سو نگری در امر تعلیم و تربیت می باشد . در طول هزاران سال انسانها  تربیت را مترادف با عادت دانسته اند ، یافته های حال از آزمایش های حیوانی را به انسان تعمیم داده اند ، بر آموزش توام با تکرار و تمرین تاکید داشته اند . در تمام دیدگاههایی که در مکاتب مختلف تا نیمه بیستم ادامه داشته است یادگیری و آموزش را یک فرآیند افزایش

این مطلب را هم بخوانید :

بایگانی‌های مقالات و پایان نامه ها - سازین : تجربه های کارآفرینی و نوآوری دانسته اند ، قائل به یادگیری جزء به جزء بوده اند و اجزا را بصورت جدا از هم معنادار فرض کرده اند . در مقابل این دیدگاهها نظریه های دیگری مطرح شده است که از دو باور عمده نشات می گیرد ؛

1 – یکتا بودن و اهمیت خود انسان

2 – واکنش شدید در برابر رویکرد های ماشین نگر و مادی به مطالعه انسان ( کاظمی ، 1386 ) . امروزه دیگر از استعاره ماشین برای توصیف انسان کمتر استفاده می شود و انسان به عنوان موجود زنده پیچیده ای در نظر گرفته می شود که از الگوهای پیچیده ای پیروی می کند .

همانطور که کائنات و عناصر طبیعت از الگوهای خاص پیروی می کنند انسان نیز برای زنده ماندن الگوی خاصی را برای خود انتخاب می کند که متشکل از اجزاء زیادی از قبیل زیست شناسی ، شناخت ، عاطفه ، رفتار ، روابط اجتماعی و … است . به عبارت دیگر می توان گفت رفتار انسان محصول تعامل این اجزا است که با الگوی خاصی با یکدیگر در تعامل هستند( جانسون[1] و جانسون 2005 ص 21).انسان برای ادامه ی زندگی و بهبود وضعیت خود نیاز به سطحی از انگیزش دارد که به عقیده صاحب نظران عبارت است از فرآیندی که موجب تحریک و برانگیختگی رفتار فرد می شود .همچنین نوعی جهت گیری در رفتاری است که منجر به پاداش می شود. از تعریف چنین بر می آید که منشا اصلی رفتار انسان انگیزش است و لذا یادگیری نیز یکی از عوامل مهم زندگی انسان است که تحت تاثیر این امر می باشد .همانطور که پیش از این اشاره شد این انگیزش می تواند به شکل پیچیده ای با عوامل زیادی در تعامل باشد. به عبارت دیگر نظام خود فرد با داشتن سطحی از انگیزش و بررسی روابط پیچیده روشهای انگیزشی و راهبرد های خود نظم دهی مناسب به الگوهای انگیزش سازگارانه دست می یابد ( بندورا[2] 1997 ص20) . بازی کردن شطرنج نیازمند سازماندهی چندین عمل روانشناختی مثل توجه کردن، گروه بندی ادراکی، و کارکردهای متفاوت حافظه است در حال حاضر روانشناسان شناختی بر این عقیده اند که بازی کردن شطرنج به تمرین اساسی نیاز دارد. از اینرو شطرنج بعنوان یک مثال ویژه در نظر گرفته می شود که برای یک عمل تخصصی نیازمند تجربه مخصوص به خود است. در این متن سیمون و چیس، قانون تخصصی ده ساله را به شکلی واضح تدوین کردند که دلالت بر این موضوع دارد که برای رسیدن به سطح استاد بزرگی شطرنج، حداقل ده سال تمرین فشرده لازم است. چندین مطالعه و بررسی اخیر با نشان دادن ارتباطی یکنواخت بین تمریندقیق شطرنج و عملکرد شطرنجی با استفاده از طرحهای مطالعه طولی و بازنگرانه، از قانون ده ساله حمایت می کنند. از اینرو، ارتباط مثبت بین میزان انباشتی تمرین و عملکرد شطرنجی شبیه ارتباط تمرینی ـ عملکردی در سایر رشته ها مثل موسیقی، ورزشها، و آموزش می باشد (اریکسون 2004 ص 59). با این وجود گرچه تمرین در تعیین عملکرد شطرنجی مهم است، هوش کلی، هوش فضایی بصری و استعداد نیز بعنوان عوامل مرتبط با عملکرد شطرنجی مورد بحث و بررسی قرار می گیرند. ازاینرو تعدادی از مولفان موافق نوعی از ارتباط بین تمرین و استعداد هستند که عملکرد شطرنجی را توضیح می دهد (هاوارد 2013ص30).به رغم بررسیهای رفتاری گسترده، شالوده های عصبی مهارت و عملکرد شطرنجی کاملاً درک نمی شوند. از سوی دیگر مهارت حل مساله توانایی ایست که فرد را قادر می سازد زمانیکه با مسئله ای مواجه می شود با استفاده از دانش و مهارت هایی که دارد به آن پاسخ درست بدهد. مهارت حل مساله به فرد کمک می کند تا به صورت منطقی و منظم به حل مسائل و مشکلات خود بپردازند، فعالانه پیامد ها و جوانب مختلف مسئله و راه حل های آن را بررسی کنند (یار محمدی واصل و همکاران،1389ص31). از سوی دیگر تاب­آوریفرایند سازگاری بهینه در مواجه با سختی­ها، وقایع آسیب­زا، مصیبت­ها، تهدیدها یا هر موقعیت استرس­زاست. برخی از این موقعیت­ها عبارتند از مشکلات ارتباطی و خانوادگی، مشکلات جدی سلامتی، فشارهای شغلی و مالی. تاب­آوری به معنای ”بازگشت“ از تجربه­های سخت گذشته است. پژوهش­ها نشان داده است که تاب­آوری امری طبیعی و معمول است. اغلب افراد در مقابله با رویدادها تاب­آورند. برای مثال، واکنش مردم به زلزله بم را در نظر بگیرید، بسیاری توانستند زندگی جدیدی را آغاز کنند. پژوهشهای انجام شده حاکی از آن است که برخی افراد تاب آور، پس از رویارویی با موقعیت های دشوار زندگی، دوباره به سطح معمولی عملکرد باز می گردند، حال آنکه عملکرد برخی دیگر از این افراد، پس از رویارویی با ناکامی ها، مصیبت ها و دشواری ها نسبت به گذشته ارتقا پیدا می کند.در مجموع، افراد تاب آور، واقعیت های زندگی را به سهولت می‌پذیرند.ایمان دارند که زندگی پرمعنا است. این باور معمولا به وسیله ارزشهای آنها حمایت می شود.دارای توانایی های چشمگیری برای وفق دادن سریع خود با تغییرات بزرگ هستند.(لاتنس ، وگیلگیسنگ و لستر1،2009 ص34).  با توجه به آنچه که گفته شد هدف پژوهش حاضر بررسی مقایسه ای سبک های یادگیری،تاب آوری و مهارت های حل مسئله در شطرنجبازان حرفه ای و غیر حرفه ای کشور است.

1-2-بیان مساله

یكی از سازه های روانشناختی كه می­توان پیش بینی كرد برای رفتار و موفقیت ورزشی تعیین كننده باشد، سبک های یادگیری است.سبک های­یادگیری به راه هایی اشاره دارند که

 برمبنای آنها افراد مفاهیم، قوانین واصولی را بهوجود می­آورند تا به مدد آن در برخورد با موقعیت های جدید هدایت شوند.وول فولک[3] سبک یادگیری را به عنوان راه های متفاوت دریافت و سازماندهی اطلاعاتتعریف کرده است. بنا به این تعریف، سبک یادگیری به تفاوت های بین افراد در ترجیحروش های دریافت، سازماندهی و پردازش اطلاعات و تجربه ها در یادگیری مفاهیم تازهاشاره می­کند(حجازی، 1385ص32).

در واقع کلب با ترکیب مراحل یادگیری در دسته های دوبه دو و متوالی، چهار سبک یادگیری مختلف را معرفی می کند. در این الگو، یادگیری در یک چرخه با چهار مرحله­تصویر شده است: مرحله 1) تجربه عینی[4]است که یادگیرنده ابتدا عملی را انجام می دهد؛مرحله 2) مشاهده تأملی[5] است که یادگیرنده درباره آن عمل به تفکر می پردازد؛ مرحله3) مفهوم سازی انتزاعی[6] است که یادگیرنده فرضیه می سازد؛ مرحله 4) آزمایش گری فعالاست که یادگیرنده سرانجام درباره فرضیه خود به انجام آزمایش می پردازد (سیف،1385ص69). به نظر کلب در یادگیری مطالب، همه افراد این مراحل را می گذرانند و احتمالاًتا تکمیل یادگیری، این چرخه چندین بار تکرار می شود، اما نکته بااهمیت این است کههمه فراگیران نمی توانند در همه مراحل این چرخه آن چنان موفق باشند که در دیگرقسمت ها هستند (صالحی و همکاران،1379 ص76).

سیف (1385 ص 68) این سبک ها و فراگیرانِ آنها را به نقل از کلب و فرای این چنین توصیف می کند: سبک یادگیری واگرا[7] از ترکیب دو مرحله یادگیری تجربه عینی ومشاهده تأملی حاصل می شود. افراد دارای این سبک یادگیری، موقعیتهای عینی را اززوایای مختلف می بینند. رویکرد آنان نسبت به موقعیت ها، مشاهده کردن است تا عملکردن. این افراد موقعیت هایی را که نیاز به ابراز اندیشههای متنوع دارند می پسندند و بهجاذبه های متنوع فرهنگی و جمعآوری اطلاعات علاقه نشان می دهند. از آنجایی که اینافراد قادر به تولید اندیشه های گوناگون هستند سبک آنها را واگرا می نامند. به طور کلی،افراد دارای سبک یادگیری واگرا از قدرت تخیل و احساس زیادی برخوردارند که اینویژگی ها برای موفقیت در فعالیت های هنری و امور تفریحی مفیدند. سبک یادگیری جذب کننده[8] از ترکیب دو مرحله یادگیری مشاهده تأملی و مفهوم سازی انتزاعی به دستمی آید. افراد دارای این سبک یادگیری در کسب و درک اطلاعات گسترده و تبدیلآن به صورتی خلاصه، دقیق و منطقی توانا هستند. این افراد به طور عمده بر اندیشه هاو مفاهیم انتزاعی تأکید می ورزند. از دیدگاه این افراد، نظریه هایی که از لحاظ منطقیدرست هستند بر نظریههایی که قابلیت کاربرد عملی دارند ترجیح داده می شوند. علتنامیدن این سبک یادگیری به جذب کننده آن است که افراد دارای این سبک قادر بهدریافت داده های گوناگون و سازمان دادن به آنها هستند. افراد دارای این سبک یادگیری در مشاغل علمی و اطلاعاتی موفق ترند. سبک یادگیری همگرا[9] از ترکیبدو مرحله یادگیری مفهومسازی انتزاعی و آزمایشگری فعال تشکیل می شود. افراد دارای این سبکدریافتن موارد استفاده عملی برای اندیشه ها و نظریه ها کارآمدند. به سخن دیگر، کسانیکه از این سبک یادگیری بهره مندند در حل مسائل و تصمیم گیری بر اساس راه حل هایی که برای مسائل مییابند، توانا هستند. اینگونهافراد ترجیح می دهند که با مسائل و تکالیففنی سروکار داشته باشند تا موضوع های اجتماعی و بین فردی. از آنجا به افراد دارای اینسبک همگرا می گویند که وقتی با مسئله ای روبهرو می شوند به سرعت برای یافتن راه حلدرست می کوشند یا کوشش های خود را بر آن راه حل واحد متمرکز می کنند.همچنینافراد دارای سبک یادگیری همگرا در کارهای تخصصی و تکنولوژیکی موفق تر هستند.سبک یادگیری انطباق یابنده[10]از ترکیب دو مرحله یادگیری آزمایشگری فعال و تجربهعینی به دست می آید. افراد دارای این سبک یادگیری از تجارب دست اول می آموزند واز اجرای نقشه و درگیر شدن با اعمال چالش انگیز لذت می برند. این افراد بیشتر از اینکهبه تحلیل های منطقی بپردازند امور محسوس را ترجیح می دهند. همچنین این افراد در حلمسائل به اطلاعاتی که از دیگران به دست می آورند وابسته اند تا به اطلاعاتی که خودشاناز راه تحلیل های تخصصی کسب می کنند. سببِ نامیدن این سبک به انطباق یابنده ایناست که افراد دارای این سبک در انطباق یافتن با موقعیت های جدید توانا هستند. افراددارای این سبک یادگیری در مشاغل بازاریابی و فروشندگی موفق تر از دیگران عمل می کنند.

عملكرد و موفقیت ورزشی[11] تا حدود زیادی تحت تأثیر عواملاسترس زای معمول ورزشی؛ مانند ارتكاب یك خطای روانی یابدنی، تحمل درد و ناراحتی، مشاهدة تقلب یا موفقیت رقیب، دریافت جریمه از سوی داور و توبیخ از طرف مربی، قرار می گیرد(انشل، ویلیامز و ویلیامز[12]، 2000 ص43).یافته های پژوهشی نشان داده اند كه ناتوانی در مقابلة مؤثر با استرس ورزشی برای عملكردو رضایتشخصی ورزشكار زیان بخش است(انشل و ولس[13]،2000 ؛كرون و هیندل[14]، 2000 ؛ تومانیس و بیدل[15]، 2002؛گادریا و بلوندین[16]، 2002 ص43).یكی از مدل های نظری در مطالعة، شیوه های مقابله با استرسورزشی، رویكرد روان شناسی مثبت است. دستور كار اصلی این رویكرد، بررسی و  شناختتوانمندیها، نقاط قوت، استعدادها و محاسن افراد است. تابآوری یكی از این مفاهیم و سازه های بهنجار مورد توجه ومطالعة روانشناسی مثبت است.

تاب آوری به فرایند پویای انطباق مثبت با تجربه های تلخ وناگوار اطلاق میشود (مستن[17]، 2001 ص24).تاب آوری، كه “مقاومت در برابر استرس[18] “یا “رشد پس ضربه ای[19]“(تدشی، پارك و كالان[20]، 1997) نیز نامیده شده است، در امتداد یك پیوستار با درجاتمتفاوت از مقاومت در برابر آسیبهای روان شناختی قرار می گیرد (اینگرام و پرایس[21]، 2001 ص23).تاب آوری، بر حسب این تعریف، فراتر از جان سالم بدر بردن از استرسها و ناملایمات زندگی است(بونانو[22]، 2004 ص54) و با رشد مثبت، انطباق پذیری و رسیدن به سطحی از تعادل پس از به وجود آمدن اختلال در وضعیت تعادلی پیشین، مطابقت می كند(ریچاردسون، 2002 ص65). بنابراین، تابآوری به انطباق موفقی گفته می شود كه در آوردگاه مصائب واسترسهای توانكاه و ناتوان ساز آشكار میگردد. این تعریف ازتابآوری، بیانگر كنش وری و پویایی سازه ای است كه مستلزمتعامل پیچیده بین عوامل خطر ساز و محافظت كننده است(اولسون، بوند، برنز، ولا  برودریك و ساویر، 2003؛ لوتار،چیچتی و بكر، 2000ص13).

كانرودیویدسون[23](2003) معتقدند، تاب آوری توانایی فرد در برقراری تعادل زیستی- روانی در شرایط خطرناك است. افراد تابآور، نسبت به موقعیت، آگاه وهشیارند، احساسات و هیجانهای خود را میشناسند، بنابراین از علت این احساسات نیز باخبرندو هیجانهای خود را به شیوه ای سالم مدیریت میكنند. در واقع تاب آوری به این مسأله میپردازدكه فرد به رغم قرار گرفتن در معرض فشارهای شدید و عوامل خطر میتواند توان اجتماعی خود را بهبود دهد و بر مشكلات غلبه و به موفقیت نایل شود. نتایج پژوهش هایایساكسون[24] (2002) نشان داد كه دانشآموزان تابآور قادرند احساس خودكارآمدیشان را حفظ كنند، شرایطشان راارزیابی كنند، تعهد به اهدافشان را تقویت كنند و رفتار انگیزش را افزایش دهند و در نتیجهپیشرفت بالایی كسب میكنند.مارتین و مارش[25](2006) با بررسی دانشآموزان دبیرستانی نشان دادند كه میزان تاب آوری در كاهش یا افزایش انگیزه تحصیلی دانشآموزان نقش مهمی دارد.

تاب آوری نوعی مصون سازی در برابر مشكلات روانی اجتماعی بوده و كاركرد مثبت زندگیرا افزایش می دهد. ورنر و اسمیت[26] (1992) اظهار می دارند تاب آوری میتواند با افزایش مهارت های زندگی و مهارت های اجتماعی تقویت گردد. یكی از این مهارت ها، مهارت حلمسئله  است (به نقل از محمدی، 1384 ص37). از طرفی، بسیاری از مشكلات روانی اجتماعی مانندمشكلات بین فردی، تنهایی، روان گسیختگی، افسردگی و بسیاری از رفتارهای پرخطر ماننداعتیاد به الكل، بزهكاری، و … با ضعف در مهارت های زندگی از جمله مهارت حل مسئلهارتباط دارند (سگرین[27] 1995، به نقل از كیامقدم، 1378ص32).

به نظر می رسد كه شطرنج[28] به عنوان یك رشته ی علمی،هنری و ورزشی، موقعیتی فراهم می كند كه فرد بتواند استراتژیهای مختلفی را به بوته آزمایش بگذارد و درستی و نادرستی آنها را بیازماید. هر چند افراد متخصص در این زمینه از راه تجربه و اندیشه به قواعد رهنمودی دست یافته اند اما افراد تازه كارو مبتدی خود را در راهبرد های مختلف در گیر می سازند و شاید در ابتدای امر به شیوه آزمون وخطا به راهبرد های اساسی نائل شده و در موقعیت های بعدی بازی آنها را به صورت فعال بكارگیرند(منتظر ظهور،1387؛ به نقل از کریمیان پور، 1389).با توجه به دامنه وسیع كاربرد حل مسئله در همه ابعاد زندگی انسان، آموزش شطرنج می تواند بهعنوان یك روش برخورد و درگیر شدن با راهبردها و یافتن راه حلها، برای آموزش مهارت حلمسئله و تعمیم آن موقعیتهای جدید و مختلف بكار برود(رضایی، 1378؛ به نقل از کریمیان پور، 1389ص45).

درمجموع، ویژگی های شخصیتی همچون خودپندارة مثبت، اجتماعی بودن، هوش، كفایت در كار آموزشی،خودمختاری، عزت نفس، ارتباطات خوب، مهارت های حل مسئله و سلامت روانی و جسمانی، از جمله عوامل مؤثربر افزایش تاب آوری در فرد به شمار می روند(بانانو[29]، 2002؛كمپبل- سیلز ، كوهن و استاین[30]، 2006؛ گا و دی[31]، 2007؛ وسلسكا و همكاران[32]، 2007ص67).

حل مسأله یك مهارت حیاتی برای زندگی در عصرحاضر است. امروزه درتمامی فعالیت ها، صاحبان امر بهسوی مهارت های تفكر سطح بالا و حل مسأله، چه در حیطهعمومی و چه در حیطه فناوری، خواه در فعالیت های طبیعی و خواه در فعالیت های مسألهدار فراخوانده میشوند و در اغلب جوامع همه بر این عقیدهاند كه باید بر افزایش مهارت های حلمسألهدر عصر حاضر به عنوان یك مهارت حیاتی برای زندگی، تأكید كرد (وو، كاستر و دیرنفورث[33]،1996 ص34).حل مسئله مستلزم راهبردهای ویژه و هدفمندی است كه فرد به وسیله ی آنهامشكلات را تعریف میكند، تصمیم به اتخاذ راهحل می گیرد، راهبردهای حلمسئله را انجام داده وبر آن نظارت میكند (الیوت، شوچك و ریچارد[34]، 1999). مطالعه جفری[35] (2002) نشان داد كه آموزش مهارت های زندگی، قدرت سازگاری افراد را افزایش میدهد و افراد بهتر موانع مشكلات موقعیتی را در زندگی كنار میزنند. پژوهش بال[36](2004،2005 ص23) نشان داد كه راهبردهای مقابله ای ضعیف و شیوه های حل مسأله نامناسب و غیر سازنده پیش بینی كننده رفتارهای پرخطر می باشد.

تری‌فینگر، سلبی و اسکات[37] (2008) سبک حل مسئله را، تفاوت‌های فردی پایدار در شیوه‌های ترجیحی که افراد در رویارویی با مسائل به کار می‌گیرند تعریف کرده‌اند.كسیدی و لانگ[38] (1996) نیز سبك مسئله گشایی را به عنوان فرایند شناختی–رفتاری تعریف می­كنند كه به واسطه آن افراد راهبردهای موثر برای مقابله با موقعیت­های مشكل آفرین زندگی را شناسایی می­كنند. نزو[39](1987) یك فرایند پنج گامی را پیشنهاد می­كند كه اگر به نحو موثر به كار گرفته شود مقاومت فرد را در مقابل منابع استرس بیرونی بالاتر می­برد و آسیب پذیری فرد را در برابر افسردگی و دیگر مشكلات عاطفی كاهش می­دهد. این مراحل عبارتند از: 1- سمت­گیری معطوف به مسئله یعنی تصدیق اینكه مشكلی وجود دارد 2- تعریف و صورت بندی مسئله، ارزیابی نوع مشكل و تعیین اهداف واقع بینانه 3- ارائه راه حل­های جانشین 4- اتخاذ تصمیم، انتخاب راه حلی كه به اجرا گذارده شود 5- به اجرا گزاردن راه حل و بازخورد، به كار بستن راه حل و بازخورد، به كار بستن  راه حل­ها، بازنگری و ارزیابی میزان توفیق و خود تقویتی بابت توفیق­ها. در یك بازنگری پژوهشی، 86 مطالعه متفاوت شناسایی شدند كه در دوره زمانی 1985تا 1991 متمركز بر موضوع مسئله­گشایی، استرس و اختلالات عاطفی انجام شدند (كسیدی و لانگ، 1996ص12).

بنابراین، پژوهش حاضر در واقع در صدد پاسخدهی به این مسئله اساسی است كه آیا بین شطرنجبازان حرفه ای و غیر حرفه ای از لحاظ سبک هاییادگیری، تاب آوری و مهارت های حل مسئله تفاوت معنی داری وجود دارد؟

[1]– Jonsson

[2] – Bandora

[3].Woolfolk

[4].CE or Concrete Experience

[5].RO or Reflective Observation

[6].Abstract Conceptualizations (AC)

[7].Diverger

[8].Assimilator