فصل اول:مقدمه پژوهش

بیان مسئله…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….7

پرسش­ها و فرضیه های پژوهش………………………………………………………………………………………………………………….17

اهمییت و ضرورت پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………….17

تعریف نظری و عملیاتی متغیرهای پژوهش……………………………………………………………………………………………….19

فصل دوم:گستره‌ی نظری و پیشینه‌ی پژوهش

تاریخچه‌ی ADHD ………………………………………………………………………………………………………………………………..22

نشانه‌های اصلی ADHD ……………………………………………………………………………………………………………………….23

ملاک‌های DSM 5 برای ADHD…………………………………………………………………………………………………………27

ریخت­‌های فرعی ADHD………………………………………………………………………………………………………………………..30

آسیب­های کلی و عمومی…………………………………………………………………………………………………………………………..31

اختلال‌ها همبود با ADHD……………………………………………………………………………………………………………………..32

سبب­شناسی………………………………………………………………………………………………………………………………………………..33

کنش‌های اجرایی………………………………………………………………………………………………………………………………………..37

نظم‌جویی شناختی هیجان………………………………………………………………………………………………………………………….41

هیجان به‌عنوان یکی از فرایندهای عاطفی…………………………………………………………………………………………………45

هوش هیجانی………………………………………………………………………………………………………………………………………………….46

فصل سوم:روش پژوهش

طرح پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………………..53

جامعه پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………..53

روش و ابزار گردآوری اطلاعات……………………………………………………………………………………………………………………54

روش تجزیه و تحلیل داده های پژوهش………………………………………………………………………………………………………58

فصل چهارم:یافته‌های پژوهش

اطلاعات توصیفی…………………………………………………………………………………………………………………………………………60

شاخص‌های توصیفی متغیره………………………………………………………………………………………………………………………..60

یافته‌های استنباطی……………………………………………………………………………………………………………………………………..62

فصل پنجم:بحث و نتیجه گیری

بحث …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….77

نارسایی کنش‌های اجرایی و علائم ADHD بزرگ‌سال…………………………………………………………………………….77

راهبردهای نظم­جویی شناختی هیجان و علائم ADHD بزرگ‌سال………………………………………………………..82

هوش هیجانی و علائم ADHD بزرگ‌سال……………………………………………………………………………………………….84

محدودیت‌ها و پیشنهادهای پژوهش…………………………………………………………………………………………………………..88

منابع……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..91

پیوست ها.

  فهرست جداول

عنوان و شماره                                                                                                     صفحه

جدول 4-1 شاخص‌های توصیفی میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای پژوهش………………………………………57

جدول 4-2 همبستکی بین نمرات ADHD و متغیرهای پیشبین………………………………………………………………59

جدول 4-3 تحلیل رگرسیون چندمتغیره مولفه نارسایی کنش‌های اجرایی و علائم ADHD ………………..63

جدول 4-4 تحلیل رگرسیون چندمتغیره راهبردهای نظم­جویی شناختی هیجان و علائم ADHD…………65

جدول 4-5 تحلیل رگرسیون چندمتغیره مولفه های هوش هیجانی و علائم ADHD………………………………67

جدول 4-6 تحلیل رگرسیون چند متغیره مولفه های نارسایی کنش‌های اجرایی، راهبردهای نظم‌جویی شناختی هیجان و هوش هیجانی با علائم ADHD…………………………………………………………………………………68

فهرست نمودارها

عنوان و شماره                                                                                                    صفحه

نمودار4-1 نمودار مقادیر باقی مانده و پیش بینی شده استاندارد……………………………………………………………..62

مقدمه

اولین موضوعی که درباره‌ی اختلال نارسایی توجه[1] همراه با فزون‌کنشی[2] (ADHD) به ذهن اکثر مردم خطور می‌کند این است که «کودکان مبتلا به این اختلال نمی‌توانند در کلاس حواس خود را جمع کنند و به مطالب درسی توجه داشته باشند، حواس آن‌ها به‌راحتی پرت می‌شود، نمی‌توانند ساکت باشند، بی‌قرار و ناآرام هستند، زیاد حرف می‌زنند و به‌سختی می‌توانند اعمال و رفتار خود را کنترل کنند».به‌عبارت‌دیگر تصور اکثر مردم درباره‌ی ADHD این است که مبتلایان به این اختلال دو مشکل رفتاری عمده دارند 1.نارسایی توجه 2.فزون‌کنشی – زودانگیختگی[3] (ویس[4]، 2008). اختلال ADHD یک اختلال عصب رفتاری[5]، بسیار شایع و زود بروز با علت‌های ژنتیکی، رفتاری و بیولوژیکی است که با نشانه‌های رفتاری نارسایی توجه، فزون‌کنشی و زودانگیختگی در طول چرخه‌ی زندگی مشخص می‌شود (اسپنسر[6] و همکاران، 2007). برای این‌که کودک مبتلا به ADHD تشخیص داده شود، باید نشانه‌های فراگیر[7] داشته باشد، یعنی این‌که نشانه‌های اختلال در چند موقعیت مشاهده شود. اختلال نارسایی توجه /فزون‌کنشی ازنظر تاریخی تصور می‌شد که اختلالی خاص کودکان است که منجر به تأخیر رشد کنترل تکانه می‌گردد و در نوجوانی از بین می‌رود. فقط در چند دهه‌ی گذشته بوده است که ADHD در بالغین شناخته شده است و به‌طور موفقیت‌آمیزی درمان شده است. (کاپلان[8] و سادوک[9]، 2007 ). در رابطه با شیوع این اختلال، آدلر[10] و همکاران اظهار می‌دارند که ADHD به‌طور تقریبی در 3 تا 7 درصد کودکان مدرسه رو و 5 درصد بزرگ‌سالان رخ می‌دهد (به نقل از جاردین[11] لوبی[12] و ایرلوین[13]، 2011) که هردوی دختر و پسر را تحت تأثیر قرار می‌دهد (فارونه[14] و همکاران، 2000). در بررسی دیگری دانشمندان نشان دادند که 2 تا 8 درصد جمعیت کالج‌ها سطوح ازنظر بالینی معناداری از نشانه‌های ADHD را گزارش کرده‌اند و حداقل 25 درصد از دانش آموزان کالج که دارای ناتوانایی‌هایی هستند مبتلا به ADHD تشخیص داده می‌شوند (دی پاول[15] و همکاران، 2009). در ایران پژوهش­های اندکی در رابطه با شیوع ADHD کودک و بزرگ‌سال انجام‌شده است. در پژوهشی که در تبریز انجام شد میزان شیوع ADHD بزرگ‌سال در جمعیت موردبررسی 5/5 % نشان داد شد. مردان نسبت به زنان شانس بیشتری برای ابتلا به اختلال ADHD بزرگ‌سالی (4% در برابر 5/1%)نشان دادند (امیری و همکاران،1389). بزرگ‌سالان مبتلا به ADHD وضعیت اجتماعی اقتصادی پایین‌تر، دشواری‌های شغلی بیشتر و تغیرات شغلی بیشتری داشتند. بارکلی نیز اظهار می‌دارد که : بزرگ‌سالان مبتلا به ADHD، مشکلاتی را در زمینه‌های مدیریت پول، رانندگی، پیروی از قانون (رفتار ضداجتماعی)، مصرف مفرط مواد یا وابستگی یا سوءمصرف آشکار، مدیریت رفتار و فرزند پروری، اداره‌ی خانواده، حفظ سلامتی و حتی کارکرد جنسی را ذکر کرده‌اند (بارکلی[16]، مورفی[17] و فیشر[18]،  ۲۰۰۸ ).

مطالعه‌ی پیامدهای ADHD کودکان و نوجوانان پیشنهاد می‌کند که نوعی رابطه بین کمبود مهارت‌های اجتماعی و عزت‌نفس با ایجاد دشواری‌های تحصیلی، رفتاری،

این مطلب را هم بخوانید :

بایگانی‌های پایان نامه های روانشناسی - نوآفرینان ایران جوان آموزشی، هیجانی و بین فردی در آینده وجود دارد (فایجل، ۱۹۹۵، به نقل از شاو-زیرت[19] و همکاران، ۲۰۰۵). مک گاگ[20] و همکاران (2005) در پژوهشی به بررسی شیوع اختلال‌های همبود در بیماران ADHD و دیگر بیماران روان‌پزشکی پرداختند و نشان دادند که افراد مبتلا به ADHD در طول عمرشان 87% حداقل یک اختلال و 56% دارای 2 اختلال بودند در مقایسه با آن‌ها دیگر بیماران روان‌پزشکی 64%یک اختلال و 27% دو اختلال را به‌صورت همبود داشتند. در رابطه با سبب‌شناسی این اختلال عوامل گوناگونی را مطرح کرده‌اند، ازجمله مطالعات ژنتیک مولکولی که قصد دارند ژن‌های مرتبط با ADHD را که زمینه‌ساز آن هستند را شناسایی کنند. برخی از یافته‌های نویدبخش‌تر ،ژن‌های مرتبط با قلمرو انتقال‌دهنده‌ها را دربرمی‌گیرند. به‌طور ویژه دو ژن دوپامینی مختلف در ADHD نقش دارند. یک ژن دریافت‌کننده‌ی دوپامینی که DRD4 نامیده می‌شود و یک ژن انتقال‌دهنده‌ی دوپامین که DAT1 نامیده می‌شود. علاوه بر این عوامل دیگری ازجمله نقش سموم محیطی (مانند سرب، افزودنی‌ها، رنگ‌های مصنوعی و نیکوتین) (کرینگ[21] و جانسون[22]، دیویسون[23] و نیل[24]، 2012) و تأثیرات خانوادگی را مطرح کرده‌اند (مش[25] و ولف[26]، 2008). پژوهش ها در زمینه­ی تصویربرداری عصبی نشان داده‌اند که نواحی مختلف مغزی ازجمله ناحیه‌ی خلفی جانبی قشر پیش پیشانی در ADHD نقش دارند و نشان داده‌شده که این ناحیه با حل مسئله، حفظ توجه و کنش‌های اجرایی مرتبط است (سادک[27]، 2014). کنش اجرایی اصطلاح نسبتاً مبهمی است که به مجموعه‌ی متنوعی از توانایی‌های شناختی وابسته به هم اطلاق می‌شود که به‌طور استعاری تحت نام « اجرایی» گردآمده‌اند و دربرگیرنده‌ی فعالیت‌های برنامه‌ریزی، بازداری پاسخ، ایجاد و استفاده از راهبردها، توالی کردن اعمال به‌طور انعطاف‌پذیر، حفظ کردن مجموعه رفتاری و مقاومت در برابر محرک‌های مزاحم است (انتشل[28]، هیر[29] و بارکلی، 2014). پژوهشهای بی‌شماری در ارتباط با نقش کنش‌های اجرایی در کودکان و بزرگ‌سالان مبتلابه ADHD انجام‌شده است و مشخص‌شده که حوزه‌های گوناگونی از کنش‌های اجرایی ازجمله حافظه‌ی فضایی فعال (یانگ[30]، موریس[31]، تون[32] و تایسون[33]، 2006) حافظه‌ی فعال آوایی منطقی، حافظه‌ی فعال دیداری فضایی (کسپر[34]، آلدرسون[35] و هودک[36]، 2012) برنامه‌ریزی، بازداری، کنترل شناختی (ون مربک[37]، زامورا[38]، گوژمان[39]، لوپز کابرا[40] و گوتیرز[41]، 2013) در آن نقش دارند. همان‌طور که بارکلی (2011) مطرح می‌کند کودکان و بزرگ‌سالان اغلب کاستی‌هایی را در توانایی‌های حرکتی، شناختی و هیجانی نشان می‌دهند که بسیاری از این کاستی‌ها را می‌توان تحت عنوان کنش اجرایی نام‌گذاری کرد. بااین‌حال بارکلی (2012) انتقاداتی به پژوهش­های انجام‌شده‌ی مرتبط با کنش‌های اجرایی در ADHD وارد می‌کند که مهم‌ترین آن‌ها عدم تعریف عملیاتی مبتنی بر نظریه است. او در ادامه بیان می‌کند آزمون‌های رایجی که برای سنجش کنش‌های اجرایی ساخته‌شده‌اند، مبتنی بر نظریه نیستند و در رابطه با عدم روایی بوم‌شناختی آزمون‌های رایج برای سنجش کنش‌های اجرایی ADHD هشدارهایی به دیگر متخصصان داده‌ است. آزمون‌های عصب روان‌شناختی رایج، کمتر مشکلات مربوط به کنش‌های اجرایی افراد ADHD را در زندگی روزمره‌ی آن‌ها منعکس می‌کنند و اغلب در محیط‌های آزمایشگاهی و مصنوعی اجرا می‌گردند و در این آزمون‌ها اغلب همه‌ی آنچه که به‌عنوان اساس کنش‌های اجرایی است، در برگرفته نمی‌شود. براون[42] (2013) نیز بیان می کند که آزمون های مرتبط با کنش‌های اجرایی که به وسیله ی عصب روانشناسان استفاده می شود برای سنجش مشکلات افراد ADHD مناسب نیستند. یک رویکرد جدید و جایگزین برای رفع این مشکلات استفاده از مقیاس های درجه بندی رفتارهای مرتبط با کنش‌های اجرایی در زندگی روزمره است (روت[43] و جرارد[44]، 2005). یکی از اینگونه ابزارهای درجه بندی، مقیاس نارسایی کنش‌هایی اجرایی است که توسط بارکلی (2011) ساخته شده است. بارکلی (2010) بیان می‌کند مفهوم‌سازی ADHD به‌صورت دوبعدی که شامل نارسایی توجه و فزون‌کنشی/ زودانگیختگی است، موجب نادیده گرفتن مفهوم دیگری که به همان اندازه نقش مرکزی در این اختلال دارد، یعنی زودانگیختگی هیجانی می‌شود. بارکلی و مورفی (2009) همچنین بیان می‌کند که تکانش­گری هیجانی و نارسایی خودنظم­جویی هیجانی مؤلفه‌ی مرکزی این اختلال می‌باشند و نباید صرفاً آن‌ها را مرتبط با این اختلال یا ناشی از اختلال‌های همبود با ADHD دانست . مارتل[45] (2009) بیان می‌کند که خودکنترلی هیجانی شامل حداقل دو گام است: نخست، بازداری واکنش‌های هیجانی که به‌وسیله‌ی رخدادها برانگیخته می‌شوند و گام دیگر خود­نظم­جویی وضعیت هیجانی به‌طوری‌که ازلحاظ اجتماعی برای رسیدن به اهداف بلندمدت متناسب‌تر باشد. پژوهش‌های انجام‌شده در زمینه­ی تصویربرداری عصبی نیز نشان داده‌اند که شبکه‌های قشر پیشانی در ADHD نقش دارند (والرا[46]، فارونه[47]، مورای[48] و سیدمن[49]، 2007). این شبکه‌ها شامل مسیرهایی است که در بازداری هیجانی و متعاقب آن در خودنظم­جویی هیجان‌ها نقش دارند (اوچسنر[50] و گروس[51]، 2005). در سالیان اخیر توجهی روزافزون نسبت به نقش پردازش و نظم­جویی هیجانی در طیف گوناگونی از اختلال‌ها معطوف شده است. گروس (2010) بیان می‌کنند، هرچند که افراد مبتلابه اختلال‌ها روان‌پزشکی، ماهیت اختلالی متفاوتی دارند، اما همه‌ی آن‌ها سطح بالایی از هیجان منفی را به شیوه‌ها و اندازه‌های متفاوت تجربه می‌کنند و همه‌ی آن‌ها تلاش می‌کنند تا این هیجان‌ها را سرکوب یا ابراز کنند. راهبردهای نظم‌جویی شناختی هیجان فرایندهای شناختی هستند که افراد برای مدیریت اطلاعات هیجان‌آور و برانگیزاننده به کار می­گیرند (گارنفسکی[52] ، بون[53] و کرایج[54]، 2003) و بر جنبه شناختی مقابله تأکید دارند (گارنفسکی، کرایج و اسپینهون[55]، 2001). پژوهش های درزمینه ی ارتباط ADHD و نظم‌جویی هیجانی نشان داده‌اند که بدنظم‌جویی هیجانی و زودانگیختگی هیجانی در افراد مبتلا بیشتر از گروه کنترل است (21). بارکلی (2010) نیز نشان داده است که بین تکانش­گری هیجانی و مشکلات در زندگی خانوادگی، اشتغال، تعاملات اجتماعی، فعالیت‌های جمعی، آموزش، ازدواج، مسائل مالی و مسئولیت‌های روزانه در افراد ADHD رابطه وجود دارد . میوسر[56]، بکس[57]، اشمیت[58]، آبلو[59]، میسله[60] و نیگ[61] (2011) بیان می‌کنند که اگرچه بین ADHD و نظم­جویی هیجان رابطه وجود دارد ولی مکانیسم این رابطه نامشخص است. علاوه بر این دیگر پژوهشگران نیز نشان دادند که برخی از جنبه‌های بدنظم­جویی هیجانی مانند خودآگاهی و کنترل هیجانی می‌توانند متغیر واسطه‌ای بین نشانگان ADHD و مشکلات اجتماعی، پرخاشگری و نقض قواعد در نوجوانان مبتلابه ADHD باشد (بنفورد[62]، ایونز[63] و لنگبرگ[64]، 2014).

با توجه به انتقادهای مطرح شده توسط بارکلی درمورد کنش­های اجرایی و تاکید او بر روایی بوم شناختی و تعریف مبتنی بر نظریه و همچنین اهمیت توجه به هیجان و نامشخص بودن مکانیسم­های دخیل در فرایند نظم جویی هیجان هدف پژوهش حاضر تعیین نقش راهبردهای شناختی نظم‌جویی هیجان در علائم ADHD بزرگ‌سال بود.

بیان مسئله پژوهش

اختلال نارسایی توجه/فزون‌کنشی[65] (ADHD) ازاین‌جهت که گسترده‌ترین اختلال روانی مطالعه شده در کودکان و موضوعی بحث‌برانگیز بوده از دیگر اختلال‌ها متمایز است. در سال‌های اخیر بافهم این‌که این اختلال ، اختلالی مربوط به تمام طول عمر است علاقه به مطالعه‌ی آن در همه‌ی گروه‌های سنی افزایش پیداکرده است (ولریچ[66] ، 2006). اختلال ADHD یک نشانگان عصب تحولی[67] است که ریشه در دوران کودکی دارد، این نشانگان شامل نارسایی توجه، فزون‌کنشی و زودانگیختگی می‌باشد که نامناسب با سطح تحولی فرد است (میلر[68] و هینشاو[69]، 2014). اولین موضوعی که در این تعریف برای توصیف اختلال ADHD به‌کاربرده شده، کلمه‌ی اختلال عصب تحولی است. اختلال‌های عصب تحولی، اختلال‌هایی هستند که در دوران تحول بروز می‌کنند و معمولاً قبل از دوره‌ی مدرسه ابتدایی ظاهر می‌شوند و به‌وسیله‌ی مشکلات شخصی، اجتماعی، تحصیلی یا شغلی که ناشی از نارسایی تحولی است مشخص می‌شوند. ویژگی دیگر این دسته اختلال‌ها، همبودی بالای آن‌هاست. اختلال‌هایی نظیر ناتوانی هوشی تحولی، اختلال‌های طیف اوتیسم، اختلال‌های یادگیری، اختلال‌های زبانی بیانی و اختلال‌های حرکتی نیز در این دسته اختلال‌ها گنجانده‌شده‌اند (انجمن روان‌پزشکی امریکا[70]، 2013).