کلید واژه: نیاز سنجی آموزشی، كارگزاران، حج و زیارت

 

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                                صفحه

فصل نخست: کلیات پژوهش 1

1-1. مقدمه 2

1-2. بیان مسئله 3

1-۳. اهداف پژوهش 5

1-۴. پرسش‌های پژوهش 5

۱-۵. اهمیت و ضرورت پژوهش 6

1-۶. تعریف‌های عملیاتی 7

1-6-1. نیاز 7

1-6-2.آموزش 7

1-6-3. نیازسنجی 7

1-6-4. نیازسنجی آموزشی 8

1-6-5. حج 8

1-6-6. عمره 8

1-6-7. عتبات 8

1-6-8.كارگزاران حج ، عمره و عتبات 8

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش 10

2-1. مقدمه 11

۲-2. تعریف سازمان 11

۲-3. سازمان یادگیرنده 11

۲-4. فلسفه مدیریت  نیروی انسانی 12

۲-5. اهمیت و نقش نیروی انسانی در سازمان 13

 

2-6. توانمند سازی و آموزش نیروی انسانی 14

2-7. تعریف آموزش 15

2-8. فرهنگ آموزش 16

2-9. اهمیت آموزش 17

2-10. اهداف آموزش 18

2-11. مزایا آموزش 19

2-12. اصول آموزش 20

2-12-1. فعال بودن یادگیرنده 20

2-12-2. احترام به یادگیرنده 20

2-12-3. اصل مسئله محوری 21

2-12-4. اصل استقلال یادگیرنده 21

2-12-5. اصل تناسب 21

2-12-6. اصل تداوم 21

2-12-7. اصل یادگیری متقابل 22

2-12-8. اصل همسانی تجارب یادگیرندگان 22

2-13. فرآیند آموزش 23

2-13-1. نیاز سنجی آموزشی 24

2-13-2. تعیین اهداف آموزشی 24

2-13-3. انتخاب روش آموزش 25

2-13-4.اجرای برنامه آموزشی 25

2-13-5.ارزیابی برنامه آموزشی 26

2-14.آموزش و توسعه مدیریت 27

2-14-1.گردش كار 27

2-14-2. آموزش عملی 28

2-14-3.روش مبتنی بر تحقیق موردی 28

2-14-4. مسابقه های مدیریت 28

2-14-5. گردهمایی های خارج از سازمان 29

2-14-6. برنامه های دانشگاهی 29

این مطلب را هم بخوانید :

2-14-7. الگو سازی رفتاری 29

2-14-8.آموزش حساسیت 30

2-14-9.آموزش مشابه سازی 30

2-15.تعریف نیاز 31

2-15-1. نیاز از دیدگاه روان‌شناسی 31

2-15-2. نیاز از دیدگاه جامعه شناسی 32

2-16. نیازهای آموزشی 32

2-16-1. نیازسنجی آموزشی 33

2-17. اهداف نیازسنجی‌ 35

2-17-1. فراهم‌سازی‌ اطلاعات‌ برای‌ برنامه‌ ریزی 35

2-17-2. ارزیابی و سنجش 35

2-17-3. پاسخگو و مسئول کردن‌ موسسات‌ و نظامهای آموزشی 35

2-17-4. تشخیص یا شناسایی ضعفها و مسائل و مشکلات اساسی سازمان یا نظام 36

2-17-5. رشد و ‌‌توسعه‌ سازمان و کارکنان 36

2-17-6. استفاده بهینه از منابع و امکانات 36

2-18. ضرورت نیاز سنجی آموزشی 36

2-19. اصول نیازسنجی 37

2-19-1. اصل تداوم 37

2-19-2. اصل جامعیت 37

2-19-3. اصل مشاركت 37

2-19-4. اصل عینیت 38

2-19-5. اصل واقع گرایی 38

2-19-6. اصل رعایت ملاحظات فرهنگی 38

2-19-7. اصل علمی بودن 38

2-19-8. اصل نوگرایی 38

2-19-9. اصل عملی بودن 39

2-19-10. اصل برنامه‌ای بودن 39

2-19-11. اصل نسبی گرایی 39

2-19-12. اصل تعهد 39

2-19-13.راهبردهای نیازسنجی 39

2-20. روش، فنون و الگوهای نیاز سنجی 40

2-20-1. فرآیند برنامه‌ریزی نیازسنجی 40

2-21. روش‌های و منابع  شناسایی نیازهای آموزشی 41

2-21-1. جامعه 43

2-21-2. سازمان 43

2-21-3. شغل 43

2-22.الگوهای نیاز سنجی 46

2-22-1. الگوی نیازسنجی آموزشی 46

2-22-2. الگوی كلاسیك، قیاسی و استقرایی 46

2-22-3. الگو SWOT 48

2-22-4. الگو تحلیل وظیفه و الزامات دانشی – مهارتی 49

2-22-4-1. حمایت سازمانی برای فرایند نیازسنجی 50

2-22-4-2. تحلیل سازمان 50

2-22-4-3. تحلیل ملزومات 52

2-22-4-3.تحلیل وظیفه، دانش، مهارت و توانایی 53

2-22-4-4. تحلیل اشخاص 56

2-24-5. الگوی كافمن و هرمن 57

2-24-5. الگوی ماتریس‌های مهارت 58

2-24-6. الگوی نیازسنجی پیشنهادی وودال و وینستنلی 59

2-24-7.الگوی پیشنهادی شورای تعاون (C.C.C) 60

2-25. روش وفنون تعیین نیاز سنجی 61

2-25-1. فن دلفای 61

2-25-2. فن رویداد مهم 64

2-25-3. توصیف فن رویداد مهم 65

2-25-4. فن درخت خطا 65

2-25-5. تحلیل سازمان 66

2-25-6. سناریو نوشتن 67

2-25-7. فن قیاس تاریخی 67

2-25-8. تجزیه و تحلیل شغل 67

2-25-9. ارزیابی عملکرد 68

2-25-10. طوفان مغزی 68

2-25-11. استفاده از فنون پیمایشی 69

2-25-12. خودسنجی 69

2-25-13. فن فیش‌ باول 69

2-25-14. فن تل استار 70

2-25-15.تست یا آزمون 70

2-25-16. پرسش‌نامه 71

2-25-17. مصاحبه 71

2- 26. تاریخچه شکل ‌گیری سازمان حج و زیارت 71

2-26-1. تاریخچة قانونی و جایگاه حج و زیارت در كشور 71

2-26-2. وظایف سازمان حج و زیارت 74

2-27. پیشینه در داخل کشور 76

۲-28. پیشینه در خارج از ایران 79

فصل سوم: روش پژوهش 82

3-1. مقدمه 83

۳-۲. روش پژوهش 83

3-۳. جامعه پژوهش 84

۳-۴. نمونه‌گیری 84

3-5. ابزار تحقیق 84

3-6. روایی و پایایی ابزار پرسشنامه 85

فصل چهارم: یافته‌های پژوهش 88

4-1. مقدمه 89

4-2. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب اطلاعات کارگزاران 89

4-2-1. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب اطلاعات جمعیتشناختی کارگزاران 89

4-2-1-1. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب سابقه حج کارگزاران 89

4-2-1-2. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب سابقه عمره کارگزاران 91

4-2-1-3. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب سابقه عتبات کارگزاران 92

4-2-1-4.  توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب سطح تحصیلات کارگزاران 93

4-2-1-5.  توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب سن کارگزاران 94

4-2-2. توصیف نمونه مورد بررسی براساس مصاحبه 96

4-2-2-1. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای مذهب و زیارت 96

4-2-2-2. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای زائران 98

4-2-2-3. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای کاروان داری 100

4-2-2-4. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای مدیریتی 102

4-2-2-5. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای فناوری 104

4-2-2-6. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای پژوهشی 105

4-2-2-7. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای برنامهها و سیاستها 107

4-2-2-8. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای مرتبط با کشور مقصد 109

4-2-2-9. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای امداد و بهداشت 110

4-2-3. توصیف نمونه مورد بررسی براساس مصاحبه 112

4-2-3-1. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای مذهب و زیارت 112

4-2-3-2.  توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای زائران 114

4-2-3-3. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای کاروان داری 116

4-2-3-4.  توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای مدیریتی 118

4-2-3-5. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای فناوری 120

4-2-3-6.  توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای پژوهشی 121

4-2-3-7.  توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای برنامهها و سیاستها 123

4-2-3-8. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای مرتبط با کشور مقصد 125

4-2-3-9. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای امداد و بهداشت 127

4-3. استنباط در مورد نمونه مورد بررسی 128

4-3-1. آزمون نرمال بودن توزیع متغیرهای پژوهش 128

4-3-2. پاسخ به سئوالهای پژوهش 129

4-3-2-1. سئوال اول پژوهش 129

4-3-2-2. سئوال دوم پژوهش 133

فصل پنجم: بحث، نتیجه‌گیری و پیشنهاد‌ها 147

5-1. مقدمه 148

5-2.خلاصه پژوهش 148

۵-3. پاسخ به پرسش‌های پژوهش 149

۵-3-۱. پرسش نخست 149

۵-3-۲. پرسش دوم 149

5-5. بحث در مورد یافته‌ها 154

5-5-1. آموزش‌های مذهب و زیارت 154

5-5-2. آموزش‌های زائران 156

5-5-3. آموزش‌های كاروان‌داری 157

5-5-4. آموزش‌ها مدیریتی 159

5-5-5. آموزش‌های فناوری 162

5-5-6. آموزش‌های پژوهشی 162

5-5-7. آموزش‌های برنامه و سیاست‌ها 163

5-5-8.آموزش‌ها مرتبط با كشور مقصد 165

5-5-9. آموزش‌های امداد و بهداشت 166

محدودیت‌های پژوهش 167

۵-۴. پیشنهادهای حاصل از پژوهش 168

5-4-1.پیشنهادهای كاربردی/اجرایی 168

۵-۵. پیشنهاد برای پژوهش‌های آتی 169

منابع 170

پیوست‌ها 178

 

 

 

فهرست جدول‌ها

عنوان                                                                                                                                صفحه

جدول2-1 رویه و روش‌های شناسایی نیازهای اموزشی 41

جدول : 2-2 انواع روش‌های نیازسنجی آموزش كاركنان (نوروزی و دیگران، 1393) 45

جدول 3-1. میزان پایایی ابزار گردآوری اطلاعات 87

جدول 4-1. توزیع فراوانی و درصد نمونه مورد بررسی بر حسب سابقه حج کارگزاران 90

جدول 4-2. توزیع فراوانی و درصد نمونه مورد بررسی بر حسب سابقه عمره کارگزاران 91

جدول 4-3. توزیع فراوانی و درصد نمونه مورد بررسی بر حسب سابقه عتبات کارگزاران 92

جدول 4-4. توزیع فراوانی و درصد نمونه مورد بررسی بر حسب سطح تحصیلات کارگزاران 93

جدول 4-5. توزیع فراوانی و درصد نمونه مورد بررسی بر حسب سن کارگزاران 94

جدول 4-6. توزیع فراوانی و درصد نمونه مورد بررسی بر حسب دورههای آموزش های مذهب و زیارت 96

جدول 4-7. توزیع فراوانی و درصد نمونه مورد بررسی بر حسب دوره های آموزش های زائران 98

جدول 4-8. توزیع فراوانی و درصد نمونه مورد بررسی بر حسب دوره های آموزش های کاروان داری 100

جدول 4-9. توزیع فراوانی و درصد نمونه مورد بررسی بر حسب دوره های آموزش های مدیریتی 102

جدول 4-10. توزیع فراوانی و درصد نمونه مورد بررسی بر حسب دوره های آموزش های فناوری 104

جدول 4-11. توزیع فراوانی و درصد نمونه مورد بررسی بر حسب دوره های آموزش های پژوهشی 105

جدول 4-12. توزیع فراوانی و درصد نمونه مورد بررسی بر حسب دوره های آموزش های برنامهها و سیاستها 107

جدول 4-13. توزیع فراوانی و درصد نمونه مورد بررسی بر حسب دوره های آموزش های مرتبط با کشور مقصد 109

جدول 4-14. توزیع فراوانی و درصد نمونه مورد بررسی بر حسب دوره های آموزش های امداد و بهداشت 110

جدول 4-15. توزیع فراوانی و درصد نمونه مورد بررسی بر حسب دوره های آموزش های مذهب و زیارت 112

جدول 4-16. توزیع فراوانی و درصد نمونه مورد بررسی بر حسب دوره های آموزش های زائران 114

جدول 4-17. توزیع فراوانی و درصد نمونه مورد بررسی بر حسب دوره های آموزش های کاروان داری 116

جدول 4-18. توزیع فراوانی و درصد نمونه مورد بررسی بر حسب دوره های آموزش های مدیریتی 118

جدول 4-19. توزیع فراوانی و درصد نمونه مورد بررسی بر حسب دوره های آموزش های فناوری 120

جدول 4-20. توزیع فراوانی و درصد نمونه مورد بررسی بر حسب دوره های آموزش های پژوهشی 121

جدول 4-21. توزیع فراوانی و درصد نمونه مورد بررسی بر حسب دوره های آموزش های برنامه ها و سیاستها 123

جدول 4-22. توزیع فراوانی و درصد نمونه مورد بررسی بر حسب دوره های آموزش های مرتبط با کشور مقصد 125

جدول 4-23. توزیع فراوانی و درصد نمونه مورد بررسی بر حسب دوره های آموزش های امداد و بهداشت 127

جدول 4-24 نتایج آزمون گلموگروف اسمیرنوف یک نمونه ای 129

جدول 4-25. آزمون مقایسه میانگین یک نمونه ای نیازهای آموزشی کارگزاران از نظر مدیران 130

جدول 4-26. آزمون مقایسه میانگین یک نمونه ای نیازهای آموزشی کارگزاران از نظر خود کارگزاران 134

جدول 4-27. آزمون مقایسه میانگین یک نمونه ای زیرمجموعه های آموزشهای مذهب و زیارت 138

جدول 4-28. آزمون مقایسه میانگین یک نمونه ای زیرمجموعه های آموزشهای زائران 139

جدول 4-29. آزمون مقایسه میانگین یک نمونه ای زیرمجموعههای آموزشهای کاروان داری 140

جدول 4-30. آزمون مقایسه میانگین یک نمونه ای زیرمجموعه های آموزش های مدیریتی 141

جدول 4-31. آزمون مقایسه میانگین یک نمونه ای زیرمجموعه های آموزش های فناوری 142

جدول 4-32. آزمون مقایسه میانگین یک نمونه ای زیرمجموعه های آموزش های پژوهشی 143

جدول 4-33. آزمون مقایسه میانگین یک نمونه ای زیرمجموعه های آموزش های برنامهها و سیاستها 144

جدول 4-34. آزمون مقایسه میانگین یک نمونه ای زیرمجموعه های آموزش های مرتبط با کشور مقصد 145

جدول 4-35. آزمون مقایسه میانگین یک نمونه ای زیرمجموعه های آموزش های امداد و بهداشت 146

 

فهرست تصاویر و نمودارها

عنوان                                                                                                                                صفحه

شكل 2-1 فرآیند آموزش 23

شكل 2-2: فرآیند تبدیل نیازهای آموزشی كاركنان به برنامه‌های آموزشی 41

شكل 2-3: تعیین نیازهای آموزشی باتوجه به جنبه‌های عمكرد سازمان 44

شكل 2-4: مراحل نیاز سنجی در الگوهای كلاسیك، قیاسی و استقرایی 47

شكل 2-5 : عناصر سازمانی و ارتباط آن با نیازسنجی 57

نمودار 4-1. درصد فراوانی نمونه مورد بررسی بر حسب سابقه حج کارگزاران 90

نمودار 4-2. درصد فراوانی نمونه مورد بررسی بر حسب سابقه عمره کارگزاران 91

نمودار 4-3. درصد فراوانی نمونه مورد بررسی بر حسب سابقه عتبات کارگزاران 92

نمودار 4-4. درصد فراوانی نمونه مورد بررسی بر حسب سطح تحصیلات کارگزاران 93

شکل 4-1. میانگین دورههای آموزشهای مذهب و زیارت 97

شکل 4-7. میانگین دورههای آموزش های زائران 99

شکل 4-8. میانگین دورههای آموزش های کاروان داری 101

شکل 4-9. میانگین دورههای آموزش های مدیریتی 103

شکل 4-10. میانگین دورههای آموزش های فناوری 105

شکل 4-11. میانگین دورههای آموزش های پژوهشی 106

شکل 4-12. میانگین دورههای آموزش های برنامه ها و سیاست ها 108

شکل 4-13. میانگین دورههای آموزش های مرتبط با کشور مقصد 110

شکل 4-15. میانگین دورههای آموزش های مذهب و زیارت 113

شکل 4-16. میانگین دورههای آموزش های زائران 115

شکل 4-17. میانگین دورههای آموزش های کاروان داری 117

شکل 4-18. میانگین دورههای آموزشهای مدیریتی 119

شکل 4-19. میانگین دورههای آموزش های فناوری 121

شکل 4-20. میانگین دورههای آموزش های پژوهشی 122

شکل 4-21. میانگین دورههای آموزش های برنامه ها و سیاست ها 124

شکل 4-22. میانگین دورههای آموزش های مرتبط با کشور مقصد 126

شکل 4-23. میانگین دورههای آموزش های امداد و بهداشت 128

4-24. میانگین دورههای آموزش های لازم برای بهبود کیفیت کار کارگزاران از نظر مدیران 133

4-25. میانگین دورههای آموزش های لازم برای بهبود کیفیت کار کارگزاران از نظر کارگزاران 137

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل نخست: کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

1-1. مقدمه

یكی از وظایف اساسی سازمان حج و زیارت برنامه ریزی و اقدام در جهت آموزش و ارتقای سطح مهارت، دانش و بصیرت کارگزاران دولتی و خصوصی و نظارت بر عملکرد آنان و ارزیابی و اصلاح مداوم چرخه امور و برنامه ها با استفاده از دانش روز و تجربیات سازمان و انجام نظرسنجی های علمی و توسعه مشارکت کارگزاران می‌باشد.

در دنیای كنونی توسعه در ابعاد مختلف آن هدف اصلی جوامع و سیاست‌گذاری‌های دولت‌ها محسوب می‌شود. ساخت و كار اصلی رشد و توسعه جوامع در واقع سازمان‌ها هستند. كارایی سازمان‌ها مستلزم كارآیی منابع انسانی و كارایی منابع انسانی در گرو آموزش و توسعه دانش و مهارت‌های كاركنان است. (ربیع سام خانیان،1387)

نقل است دانش بشری هر پنج سال یك‌بار، دو برابر افزایش می‌یابد و این افزایش همه چیز را در حال تغییر و تحول قرار می‌دهد. پس چگونه می‌توان منابع انسانی یك سازمان را با این تغییر و تحولات آشنا نكرد؟ بدیهی است در صورت بی توجهی به امر آموزش كاركنان، سرنوشت و بقای سازمان به خطر خواهد افتاد. به همین علت كشورهای پیشرفته، امروز معمولاً كاركنان سازمانظها حداقل هر سال یك بار به كلاس آموزشی می‌روند. .(خراسانی و مهدی،1385)

آموزش نیروی انسانی سرمایه گذاری پر سودی به شمار می‌آید، که بازده آن در واقع یک امر حیاتی و اجتناب ناپذیر است که باید به طور مستمر در سازمان مورد توجه قرار گیرد، چرا که آموزش یکی از راه‌های اصولی و منطقی هدایت تلاشهای کارکنان در سازمان است و باعث به کارگیری استعدادهای نهفته، به کار اندازی قدرت تخیل و به وجود آمدن حسن انعطاف پذیری فکری لازم در کارکنان خواهد شد. (صبركش و دیگران، 1392)

بی شك اجرای برنامه‌های آموزشی  با هدف ایجاد تغییر در رفتار، دانش و مهارت‌های منابع انسانی سازمان متناسب با نیازهای با به‌روز كردن اطلاعات و دانش‌كاری آنان، ضمن توسعه مهارت‌ها، مجوب بقای سازمان خواهد شد. (بذار چمازكتی،1392)

نیاز سنجی آموزشی در حقیقت زیربنای ساختمان آموزش است كه هر قدر مستحكم‌تر باشد، بنای روی آن نیز محكم‌تر و آسیب‌ناپذیر خواهد شد. تعیین نیاز آموزشی نقطه آغاز هر نوع آموزش است. تدوین برنامه‌های آموزشی نیز به سنجش و شناسایی نیازها منوط است. (یارمحمدیان،1381)

نیازسنجی جایگاه ویژه‌ای در تحقیقات آموزشی[1] دارد و از مقدماتی‌ترین فعالیت‌های برنامه‌ریزی و طراحی آموزشی؛ در الگوی كمپ[2]، انیستیتو توسعه آموزش (IDI)[3]، تهیه نظام‌های آموزشی(ISD)[4] و آموزش معیاری[5] محسوب می‌شود. برنامه‌ریزان آموزشی در سراسر جهان و در تمامی سازمان‌هایی كه با آموزش سرو كار دارند، ناگریزند برای تدوین برنامه‌ها و طرح‌های آموزشی خویش، دلایل قانع كننده‌ای داشته باشند. (فضل اللهی و ملكی توانا، 1390)

1-2. بیان مسئله

آموزش از منابع حیاتی توسعه است كه به منظور توانمندسازی هر انسانی باید در دسترس او باشد. در دوران معاصر آموزش به عنوان مؤثرترین ابزار جوامع برای ورود به چالش‌های آینده مورد توافق قرار گرفته است و اصولاً پذیرفته شده است كه در پرتو آموزش امروز، دنیای فردا شكل خواهد گرفت. آموزش نه تنها در مدارس و دانشگاه‌ها، بلكه در تمامی عرصه های زندگی حضوری فعال دارد و منطقاً عاملی است كه مردم را در جوامع مختلف هوشیارتر، باسوادتر، آماده‌تر و مسئول‌تر، نقادتر و اخلاقی‌تر می‌كند و از این رو حامل برترین آرمانهای بشری است و در نتیجه حیاتی‌ترین ابزار در مسیر نیل به توسعه پایدار تلقی می‌شود. (رفیعی و لطفی، 1389).

اكثر اوقات ما عادت كرده‌ایم كه بدون شناخت كافی از نیازها و مشكلات موجود برنامه‌هایی را برای آن‌ها تدارك ببینیم و در اجرای برنامه‌ها نیز به شكل دستوری، آمرانه و پدرانه عمل كنیم، درنتیجه، برنامه‌ها موفقیت مورد انتظار نخواهند داشت. نیازسنجی، روشی است كه در آن وضع موجود و وضع مطلوب شناسایی شده و سپس اقدام مناسب در جهت كاهش شكاف بین آن دو به عمل می‌آید. (گوپتا وكاویتا، 1384)

در دنیای امروزكه دنیای تحولات، دگرگونی‌ها و تغییرات سریع است، انطباق و همراهی با تغییرات یكی از عوامل حفظ ثبات، پایداری، رشد و توسعه محسوب می‌شود و آموزش یكی از ابزارهای تأمین انطباق پذیری نیروی انسانی سازمان‌ها با تغییرات روز افزون مذكور به شمار می‌آید. بدون تردید آموزش در رشد كاركنان بسیار ارزشمند است اما نیازسنجی آموزشی حیاتی‌ترین فعالیت در برنامه‌ریزی آموزش یك سازمان می‌باشد. اگر نیاز سنجی در سازمان با تخمین نادرست همراه باشد فرآیندهای برنامه‌ریزی و اجرای آموزش و در كل تمام فعالیت‌های آموزشی با مشكل مواجه می‌شوند. (الهیان فیروز و خزایی، 1391)

شناخت و تحلیل اثربخش نیازهای آموزشی، پیش‌نیاز یك سیستم آموزشی موفق است. تعیین نیازهای آموزشی اولین گام برنامه‎ریزی آموزشی و در واقع نخستین عامل ایجاد و تضمین اثربخش كاركرد آموزش و بهسازی منابع انسانی است كه اگر بدرستی انجام شود مبنای عینی‎تری برای برنامه‎ریزی فراهم خواهد شد. «آموزش‎گران است» [6] فقط باید موقعی ارائه شود كه اولاً پاسخی به یك نیاز شناخته شده باشد و ثانیاً بهترین راه‎ حل برای مشكلاتی باشد كه از آن طریق قابل حلند. فعالیتهای‎ آموزشی كه بدون توجه به این شرایط طراحی و اجرا شوند در واقع نوعی اتلاف منابع ارزشمند خواهد بود (زین‌آبادی، 1390).

نیازهای آموزشی به نیازهایی اطلاق می‌شود كه از طریق آموزش تأمین می‌شوند، این گونه نیازها تنها در حوزه‌های دانشی، مهارتی و نگرشی مطرح می‌شوند، رفع نیازهای آموزشی در این حوزه‌ها به ترتیبی كه ذكر شده است بطور صعودی مشكل‌تر و پیچیده‌تر می‌شود. اغلب صاحبنظران نیاز آموزشی را بعنوان فاصله یا شكاف بین وضع مطلوب و موجود در زمینه عملكرد و سایر الزامات جامعه تعریف كرده‌اند. براساس این تعاریف شناسایی نیازهای آموزشی معادل شناخت فقدان، كاستی یا زمینه‌های گسترش دانش، مهارت و نگرش‌های مرتبط با عملكرد و رضایت اجتماعی است. (امینی، 1387).

سازمان حج و زیارت تنها متولی اعزام زائران به سرزمین وحی و عتبات عالیات در ایران می‌باشد؛ با توجه به اهمیت و پتانسیل آموزشی و فرهنگی زیارت در كشور ایران  و همچنین تأثیرات منحصر به فردی كه در زائران دارد و با در نظر گرفتن جغرافیای عملیاتی این سازمان كه در خارج مرزهای رسمی كشور قرار دارد؛ لازم است كارگزاران حج و زیارت آموزش‌ها را بگونه‌ای دریافت كنند كه موجب ارتقاء سطح دانش،مهارت و نگرش آنان گردد و در نهایت منجر به بروز رفتاری مطلوب و متناسب با شرح وظایف وی گردد. چنانچه سازمان به درستی یا اصلاً به نیاز سنجی آنان نپردازد، علاوه بر از دست دادن زمان و هزینه (منابع)، اهداف از پیش تعیین شده (وضعیت مطلوب) نیز محقق نخواهدشد، و در نهایت منجر به كاهش كارآئی و اثربخشی آموزشی و هدر رفتن این ظرفیت عظیم آموزشی می گردد.

آموزش نیروی انسانی کارآمد ارتقای سطح کیفی خدمات ارائه شده به زائران را در پی خواهد داشت و کسب مهارتهای لازم توسط کارگزاران سازمان حج و زیارت بعنوان بازوان اجرایی این سازمان در توسعه و پایداری سازمان مؤثر خواهد بود، اهمیت آموزش و کسب مهارت حرفه ای توسط کارگزاران و عوامل اجرایی عملیات زیارتی بر هیچ کس پوشیده نیست و باید با نگاهی علمی و تحقیقی و توأم با برنامه ریزی آموزشی، دانش و توانایی و مهارت لازم را در کارگزاران زیارتی ارتقاء دهیم و گام اول آن نیاز سنجی آموزشی است تا براساس اهداف سازمان و شرح وظایف آنان ، بتوان به برنامه‌ریزی آموزشی پرداخت و از  انجام آموزش‌ها لازم و تأثیر گزار اطمینان حاصل نمود و در نهایت ارزیابی دقیق از آن بدست آورد. باتوجه به اینكه تا كنون این كار به طور علمی و پژوهشی انجام نشده است پس لازم می‌شود كه این سازمان جهت هدفمند نمودند برنامه‌‌های آموزشی خود به این موضوع بپردازد.

1-۳. اهداف پژوهش

1- شناسایی نیازهای آموزشی كارگزاران حج، عمره و عتبات از منظر مدیران ارشد و كارگزاران خبره

2-  بررسی معناداری نیازهای شناسایی شده از منظر خود كارگزاران

1-۴. پرسش‌های پژوهش

1- از منظر مدیران ارشد و كارگزاران خبره، كارگزاران حج و زیارت به چه آموزش‌هایی نیاز دارند؟

2- از منظر كارگزاران حج و زیارت آیا نیازهای آموزشی شناسایی شده می‌تواند به عنوان یك نیاز مهم مدنظر گرفته شود؟

۱-۵. اهمیت و ضرورت پژوهش

آموزش كاركنان مانند نگهداری اموال و تجهیزات است. ابزار و تجهیزات برای آنكه از كارایی بیشتر برخوردار باشند به تعمیر و تنظیم مستمر نیاز دارند. برای به به حداكثر رساندن اثربخشی و كارآیی افراد سازمان، ضمن آشنا ساختن با محیط و توجیه آن‌ها بر اساس نیاز، دوره‌های آموزشی مناسب را باید برای آن‌ها تدوین نمود. (سیدجوادین،1392)

اغلب دست‌اندركاران و برنامه‌ریزان آموزش و توسعه منابع انسانی در سازمان‌ها در زمینه طرح پرسش‌های اولیه مناسب به منظور طراحی، روزكارآمد كردن و ارائه برنامه آموزشی برای توسعه كاركنان و یا حل یك مشكل، دچار تنگاهایی هستند. آنان در حین آموزش و یا پس از آن به این نتیجه می‌رسند كه هدفی برای برنامه آموزشی خویش در نظر نگرفته‌اند و یا برخی مواقع، حتی با وجود طرح از پیش تعیین شده‌ای برای اجرای آموزش، ولی به علت اتلاف منابع و بروز نتایج مطلوب، در اجرای آن دچار تردید شده‌اند. با توجه به فشارهای مدیریتی در سازمان‌ها در خصوص بازگشت سرمایه‌گذاری در آموزش، برنامه‌ریزان و دست‌اندركاران آموزش باید هدف‌های مشخص و نتایج مورد انتظار آموزش را تعریف كرده و برای مدیران ضرروت و هدفمندی برنامه‌ها را توضیح دهند. (باربازت،2006)

هر ساله خیل عظیمی از مردم عزیز كشورمان مشتاقانه به سرزمین عرفات ، ملكوت و معرفت و همچنین عتبات عالیات مشرف می شوند و این فرصتی گران‌بها است كه برای تهذیب نفوس و تكمیل مكارم اخلاقی و معنوی فراهم می گردد تا به بركت این سفر و هجرت راه قرب و كمال را به پیمایند.

سازمان حج و زیارت هر ساله با اجرای برنامه های آموزشی در تلاش است تا نیروی‌های صاحب صلاحیت را در جایگاه های مدیریت كاروان و مجموعه ها و عوامل كاروان و كارگزاری قرار دهد تا بتوانند با فراگیری دانش، نگرش و مهارت لازم و باز آموزی مستمر تحقق اهداف سازمان را میسر و اجرای برنامه های مصوب را عملیاتی نمایند.

هدف از این تحقیق شناسایی آموزش‌های ‌ مورد نیاز در حوزه كارگزاران حج و زیارت می‌باشد بایستی مسأله نیاز به آموزش تبیین شود و با دید کلان و به عنوان یک موضوع پژوهشی به آن نگاه شود و مشخص گردد چه سمتی در حرکتیم و چه هدفی را دنبال می‌کنیم آیا به اهداف خود رسیده ایم، نیاز سنجی آموزشی تضمینی است برای مؤثر بودن آموزش‌ها، هدر نرفتن منابع، رسیدن به وضع مطلوب و در نهایت تدوین برنامه آموزشی، اجرای برنامه آموزشی و ارزشیابی آن، اگر این كار بدرستی انجام دهیم  علاوه بر مدیریت زمان و بودجه به اهداف از پیش تعیین شده می‌رسیم و بطور مستقیم كارگزاران و غیر مستقیم زائران را به آنچه كه لازم بود فرابگیرند رهنمود می‌نماییم و آموزش‌هایی مؤثر به آنان منتقل نموده‌ایم. و كمك می‌كنیم  یك كارگزار به شایستگی نسبت به وظایف خود در قبال زائر و مأموریتی كه به ایشان واگذار شده است انجام وظیفه ‌نماید، پس برای اینكه مطمئین شویم در مسیر درست گام بر می‌داریم باید به فرآیند نیازسنجی آموزشی برای كارگزاران حج و زیارت اهتمام بورزیم.

1-۶. تعریف‌های عملیاتی

1-6-1. نیاز

كافمن و هرمن نیاز را ینگونه تعرف می كنند : نیاز یعنی فاصله میان نتایج موجود و نتایج مطلوب (مشایخ،1391)

1-6-2.آموزش

آموزش تجربه‌ای است مبتنی بر یادگیری و به‌منظور ایجاد تغییرات نسبتاً پایدار در فرد، تا او را قادر به انجام کار و بهبود بخشی توانایی‌ها، تغییر مهارت‌ها، دانش، نگرش و رفتار اجتماعی نماید. بنابراین آموزش به‌مفهوم تغییر دانش، نگرش و تعامل با همکاران است. آموزش مستلزم استفاده از برنامه‌های پیش‌بینی شده‌ای است که شایستگی‌های موجود در کارکنان را تقویت و موجب کسب دانش، مهارت و توانایی‌های تازه در فرد می‌گردد، به‌گونه‌ای که بهبود عملکرد شغلی را تسهیل می‌نماید. (سیدجوادین،1392)

1-6-3. نیازسنجی

براد شاو (1972)، نیاز سنجی را فرآیند تعیین اهداف، مشخص کردن وضع موجود، اندازه گیری نیازها و تعیین اولویت ها برای عمل می داند.تعیین اولویت‌ها خصوصاً در سازمان ها به منظور حداکثر استفاده از منابع موجود در جهت تحقق ضروری ترین نیازها مورد تاکید است.( واجارگاه،1384(

1-6-4. نیازسنجی آموزشی

نیاز آموزشی، مهارت‌ها، دانش‌ها و بینش‌هایی است كه برای اجرای موفقیت آمیز شغل لازم است.نیاز آموزشی بر حسب دانش، مهارت و نگرش‌هایی تعریف می‌شود كه لازم است یادگیرنده و یا گروهی از یادگیرندگان از آن برخوردار باشند كه در حال حاضر از آن بی‌بهره‌اند. (Naseri,2010)

1-6-5. حج

تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها: 11

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

مبانی نظری توانمندسازی 15

توانمندسازی به مثابه یك عنصر ارتباطی 17

توانمندسازی به مثابه یك مفهوم انگیزشی 17

توانمندسازی در نظام اداری ایران 23

مفروضات توانمند سازی 24

الزامات توانمندسازی 24

دلایل توانمند سازی 28

موانع توانمندسازی در سازمان 29

اهمیت توانمند سازی در سازمان ها 30

دیدگاههای مختلف توانمندسازی 30

توانمندسازی از دیدگاه عقلایی 30

توانمندسازی از دیدگاه انگیزشی 31

توانمندسازی از دیدگاه فوق انگیزشی 31

توانمندسازی از دیدگاه روان – نمادین 31

توانمندسازی از دیدگاه رابطه ای 31

توانمندسازی از دیدگاه روان شناختی 31

مزایای توانمندسازی 32

ابعاد توانمندسازی 32

عوامل توانمند سازی 36

مدل های توانمندسازی 38

مدل توانمندسازی دینس كینلا 38

مدل توانمندسازی توماس و ولتهاوس 39

مدل توانمندسازی اسپریتزر 40

مدل توانمندسازی كانگر -كاننگو 41

مدل توانمندسازی فاكس (مدل كارآموزی فاكس) 42

مدل توانمندسازی باروچ 42

 

مدل توانمندسازی آرمسترانگ 43

مبانی نظری حمایت سازمانی 44

مقدمه ای بر تئوری حمایت سازمانی 44

تئوری حمایت سازمانی 47

الگوی نظری حمایت سازمانی 48

نظریه مبادله اجتماعی بلاو 48

الگوی موثر برحمایت سازمانی 49

متغیرهای همبسته باحمایت سازمانی 50

پیش بینی کننده های  حمایت سازمانی 53

مشارکت در تصمیم گیری 54

حمایت سرپرست 54

عدالت سازمانی 55

فرصت رشد 57

پیامد های حمایت سازمانی 58

تعهد سازمانی 58

رضایت شغلی 59

انگیزه ترک شغل 60

تفاوتهای جنسیتی و حمایت سازمانی 61

انگیزش شغلی 62

تعریف انگیزش و پتانسیل انگیزش شغلی 62

نظریه های معاصر انگیزش 67

نظریه های محتوایی 67

نظریه سلسله مراتب نیازها 70

نظریه دو ساحتی بودن انسان 72

نظریه های فرایندی 72

به کارگیری نظریات انگیزش: 74

فنون انگیزش و کاربرد آنها در سازمان 75

انگیزش و تأکید بر تفاوت های فردی در سازمان : 76

این مطلب را هم بخوانید :

پیشینه پژوهش 79

پژوهش های انجام شده در خارج از کشور 79

پژوهش های انجام شده در داخل کشور 83

جمع بندی: 86

فصل سوم– روش اجرای پژوهش

روش پژوهش 88

جامعه آماری 88

نمونه و روش نمونه‌گیری 88

روش جمع آوری داده ها 93

مطالعات کتابخانه ای 93

تحقیقات میدانی 93

ابزار سنجش 94

روش اجرا 97

روش تجزیه و تحلیل داده ها 98

ملاحظات اخلاقی : 98

فصل چهارم– تجزیه و تحلیل داده ها

یافته های پژوهش: 100

داده های توصیفی: 100

یافته های استنباطی: 101

فصل پنجم– نتیجه گیری و پیشنهادات

 

خلاصه پژوهش 107

بحث و نتیجه گیری 108

محدودیت های پژوهش 113

پیشنهاد های پژوهش 113

پیشنهادهای کاربردی 113

پیشنهادهای پژوهشی 114

منابع و ماخذ فارسی 115

منابع و ماخذ انگلیسی 11919

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                               صفحه

جدول شماره (2-1) الگوهای کلی نگرشهای مدیریت نسبت به انگیزش 66

جدول 2-2: مکانیسمهای ارضای نیازها در سازمان 68

جدول 2-3: واکنش کارکنان نسبت به نابرابری فرنهام 69

جدول (2-4) کاربرد نظریات انگیزشی با توجه به عوامل 74

جدول 3-1 : توزیع حجم  نمونه آماری بر اساس سن 89

نمودار 3-1: توزیع حجم  نمونه آماری بر اساس سن 89

جدول 3-2: توزیع حجم  نمونه آماری بر اساس جنسیت 90

نمودار 3-2: توزیع حجم  نمونه آماری بر اساس جنسیت 90

جدول 3-3 : توزیع حجم  نمونه آماری بر اساس مدرک تحصیلی 91

نمودار 3-3 : توزیع حجم  نمونه آماری بر اساس مدرک تحصیلی 91

جدول 3-4 : توزیع حجم  نمونه آماری بر اساس سابقه کار 92

جدول3-3 :  ابعاد متغیر توانمند سازی همراه با شماره گویه های آن 94

جدول 3-4: پایایی پرسشنامه توانمند سازی   و ابعاد آن به روش آلفای کرونباخ پژوهش حاضر 95

جدول 3- 5 : ابعاد انگیزش شغلی و گویه های مربوط به آن 95

جدول 3-6 نحوه نمره گذاری پرسشنامه  انگیزش شغلی 95

جدول 3-7: پایایی پرسشنامه انگیزش شغلی و ابعاد آن به روش آلفای کرونباخ پژوهش حاضر 96

جدول 3-8: پایایی پرسشنامه حمایت سازمانی  و ابعاد آن به روش آلفای کرونباخ پژوهش حاضر 97

                 

 

فهرست نمودارها

عنوان                                                                                                                صفحه

نمودار2-1 :مدل توانمندسازی كینلا 39

نمودار 2-2: مدل توانمندسازی توماس و ولتهاوس 39

نمودار 2-3 : مدل توانمندسازی اسپریتزر 40

نمودار 2-4 : مدل توانمندسازی کانگر و کاننگو 41

نمودار 2-5: مدل توانمندسازی فاکس 42

نمودار 2-6: مدل دوبعدی توانمندسازی باروچ 43

نمودار 2-7: مدل توانمندسازی آرمسترانگ 43

نمودار 3-1: توزیع حجم  نمونه آماری بر اساس سن 89

نمودار 3-2: توزیع حجم  نمونه آماری بر اساس جنسیت 90

نمودار 3-3 : توزیع حجم  نمونه آماری بر اساس مدرک تحصیلی 91

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

هدف از پژوهش حاضر تبیین رابطه حمایت سازمانی و انگیزش شغلی با توانمندسازی کارکنان شرکت پالایش نفت شیراز بوده است.روش پژوهش از نظر هدف ،كاربردی و از نظر ماهیت و روش توصیفی و از نوع همبستگی است.جامعه آماری در زمان انجام پژوهش بالغ بر 300 نفر بودند كه برای تعیین حجم نمونه براساس جدول گرجسی- مورگان 169 نفر به صورت تصادفی ساده انتخاب شدند.ابزار سنجش در این پژوهش 3 پرسشنامه توانمند سازی اسپریتزر(1995)،انگیزش شغلی حبیبی (1377) و حمایت سازمانی آیزنبرگ­و همكاران (1986) بوده است كه روایی و پایایی ابزار مورد تایید قرار گرفت تجزیه و تحلیل داد­ه­ها با استفاده از آمار توصیفی و استنباطی صورت پذیرفت كه در سطح آمار توصیفی؛فراوانی،میانگین و انحراف استاندارد و در سطح آمار استنباطی از آزمون ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چند گانه استفاده شده است.نتایج نشان دهنده آنست كه: بین حمایت سازمانی و انگیزش شغلی با توانمندسازی کارکنان رابطه مستقیم و معناداری وجود دارد(01/0). بین مولفه های ویژگی های فردی و جو سازمانی با توانمندسازی کارکنان رایطه معنادار وجود دارد (01/0) .و بین مولفه ماهیت شغل با توانمند سازی کارکنان رابطه مستقیم و معناداری وجود دارد. (05/0). مولفه  جو سازمانی نسبت به دیگر مولفه ها  پیش بینی کننده قوی تری برای توانمند سازی کارکنان می باشد. حمایت سازمانی به طور معناداری قادر به پیش بینی توانمند سازی می باشد.. متغیر انگیزش شغلی نسبت به دیگر متغیر پیش بینی کننده قوی تری برای توانمند سازی کارکنان می باشد.

 

کلید واژه ها : توانمندسازی، حمایت سازمانی  ،انگیزش شغلی

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه

سازمانها امروزه در محیطی كاملاً رقابتی كه همراه با تحولات شگفت انگیز است باید اداره شوند. در چنین شرایطی مدیران فرصت چندانی برای كنترل كاركنان دراختیار ندارند و باید بیشترین وقت و نیروی خود را صرف شناسایی محیط خارجی و داخلی سازمان كنند و سایر وظایف روزمره را به عهده كاركنان بگذارند. كاركنان زمانی می توانند به خوبی از عهده وظایف محوله برآیند كه از مهارت، دانش و توانایی لازم برخوردار بوده و اهداف سازمان را به خوبی بشناسند. ابزاری كه می تواند در این زمینه به كمك مدیران بشتابد فرایند توانمندسازی[1] است مهمترین و حیاتی ترین دارایی هر سازمان، نیروی انسانی آن سازمان است. کیفیت و توانمندی نیروی انسانی، مهمترین عامل بقاء و حیات سازمان است. نیروی انسانی توانمند، سازمان توانمند را به وجود می آورد. از نظر « دراکر [2]» رشد اقتصادی مرهون توانمند کردن کارکنان فرهیخته است. سازمان توانمند محیطی است که کارکنان در گروه های مختلف، در انجام فعالیتها با یکدیگر همکاری می کنند. .(عبدالهی و دیگران، 1385). یکی از عوامل مرتبط با توانمندسازی ، حمایت سازمانی[3] می باشد. حمایت سازمانی، احساس و باورهای تعمیم یافته افراد در این راستا است كه سازمان نسبت به همكاری و مساعدت و حمایت اعضای خود ارزش قایل است و نگران و دلواپس خوشبختی و آینده آن ها است. این مفهوم را نخستین بار آیزنبرگ[4] همکاران و (1986) مطرح كردند و به دنبال آن پژوهشگران در خصوص ابعاد مختلف آن و همچنین رابطه آن با متغیرهاى دیگر، تحقیقات گسترده اى انجام دادند. حمایت سازمانی ادراک شده سازه ای از تبادل اجتماعی است. بنا بر این تئوری حمایت سازمانی بیان می کند که کارکنان عقاید کلی پیرامون درجه ای که سازمان از نیازها و ارزش های آنها حمایت می کند، ایجاد می کنند که بر اساس تعامل مدیران با نمایندگان سازمانی، صورت می پذیرد  (آیزنبرگ، 2002). ادراک  از حمایت مدیریت، امکان دارد از طریق تأمین نیازهای عاطفی اجتماعی، مانند تعلق و حمایت عاطفی کمک به بالا بردن وفاداری عاطفی کند(فوو و همکاران [5]،2009) اقدامات هدفمند در بهبود ادراک از حمایت سازمانی ادراک شده نه تنها منجر به بهبود ارتباطات با حفظ امنیت می شود بلکه پیشنهاد ارزیابی عقلایی از علل حوادث می کند (هافمن [6]و همکاران،1999).  از دیگر عوامل مرتبط با توانمند سازی کارکنان انگیزش شغلی می باشد.  مطالعه انگیزش شغلی کوششی برای شناخت و پاسخ به چراهای رفتار است. این که چرا انسان­ها رفتار متفاوتی دارند و چرا بعضی از کارمندان با میل و رغبت کار خود را انجام می دهند و کارمند دیگری را برای انجام دادن حداقل کار باید تحت فشار قرار گیرد، از مباحث انگیزش است. چرایی رفتار آدمی همواره از موضوعات مورد علاقه حوزه روانشناسی بوده است. درک چرایی رفتار افراد در محیط کار، نیازمند بررسی و مطالعه انگیزش شغلی است(گری پی لا تام[7]، 1389).

انگیزش شغلی از جمله مباحثی است که در جهان مدیریت نظری و عملی امروز، بخش قابل توجهی از وقت، بودجه و توجه صابنظران و مدیران را به خود اختصاص می دهد. دیدگاههای متفاوتی در مورد انگیزش شغلی وجود دارد برخی از صاحبنظران از جمله هرزبرگ  آن را دارای دو بعد دانسته اند. دسته اول عوامل و شرایطی هستند که فقدان آن­ها موجب عدم رضایت می گردد ولی تامین آن­ها باعث ایجاد انگیزه شدید و قوی نمی­شود بلکه فقط از بروز عدم رضایت جلوگیری می­کند که آن­ها را عوامل بهداشتی یا موثر در حفط وضع موجود یا عوامل بقا می نامند. دسته دوم عوامل موثر در ایجاد انگیزه هستند که وجود آن­ها موجب انگیزش و رضایت افراد می شود ولی فقدان آن­ها تنها عدم رضایت اندکی را تولید می کند. بنابراین فقدان گروه دوم مترادف با عدم نگرش تلقی می گردد. به نظر هرزبرگ عوامل موثر در ایجاد انگیزه عبارتند از: موفقیت کاری، شناخت و قدردانی از افراد و کارها آن ها، پیشرفت و توسعه شغلی، رشد فردی و ماهیت کار و وظایف محوله به نقل از(عسکریان و باقری, 1391). بنابراین پژوهش حاضر به تبیین رابطه حمایت سازمانی و انگیزش شغلی با توانمندسازی كاركنان پالایشگاه شیراز پرداخته است.

 

 

 

بیان مسأله

مهمترین و حیاتی ترین دارایی هر سازمان، نیروی انسانی آن سازمان است. كیفیت و توانمندی نیروی انسانی، مهمترین عامل بقاء و حیات سازمان است. نیروی انسانی توانمند، سازمان توانمند را به وجود می آورد. امروزه توانمند سازی به عنوان یكی از ابزارهای سودمند ارتقا كیفی كاركنان و افزایش اثربخشی سازمانی تلقی می گردد. به منظور كسب موفقیت در محیط در حال تغییر كسب و كار امروزی، سازمانها به دانش، نظرات، انرژی و خلاقیت كلیه كاركنان، اعم از كاركنان خط مقدم تا مدیران سطح بالا،نیازمندند.جهت تحقق این امر،سازمانها از طریق توانمند سازی كاركنان مربوطه به منظور تشویق آنان به ابتكار عمل بدون اعمال فشار، ارج نهادن به منافع جمعی سازمان با كمترین نظارت و انجام وظیفه به عنوان مالكان سازمان،اقدام می نمایند. توانمند سازی مخصوصا در محیط های كاری مجازی كه اعضای سازمان از تعاملات چهره به چهره محروم می باشند و مجبورند كه به طور مستقل عمل نمایند، بسیار مهم می باشد. همچنین، توانمند سازی جهت حفظ امید و وابستگی كاركنان باقیمانده در طی زمانهای كوچك سازی سازمان حایز اهمیت می باشد. توانمند سازی،كاركنان را قادر می سازد تا در مواجهه با مشكلات و تهدیدها،از مقاومت و انعطاف پذیری بیشتری برخوردار باشند. لذا می تواند به عنوان منبعی كه از آسیب پذیری كاركنان جلو گیری نماید و بذر امید را در شرایط بحرانی از جمله انهدام سرمایه های مالی و از بین رفتن زندگی انسانی، در دل آنان بكارد، مفید واقع گردد. توانمندسازی، فرایند نیل به بهبود مستمر در عملکرد سازمانی[8] است که از طریق توسعه و گسترش نفوذ افراد و تیم های شایسته و با صلاحیت، در بیشتر جنبه هاو وظایفشان محقق می شودو این به نوبه خود در عملکرد فردی ودر عملکرد کل سازمان اثرگذار است (بلانچارد[9]، 1378).

امروزه عوامل زیادی بر روی توانمند سازی کارکنان تاثیر گذارمی باشد که انگیزه شغلی می تواند یکی از این عوامل باشد. میزان کوشش و فعالیت فرد در سازمان به میزان انگیزش او بستگی دارد. انگیزش در مدیریت ایجاد انگیزه در افراد است. انگیزه حالتی درونی است که انرژی بخش، فعال کننده و جهت دهنده بوده و رفتار را به سوی اهداف مورد نظر سوق می دهد و می توان گفت که انگیزش به رفتارها، هیجانات، نگرش ها و شناختها و از طرف دیگر با پیامد عملکرد فرد در سازمان سروکار دارد (ساعتچی، 1386).

یکی از عناصر عمده‌ای که تشکیل سازمان‌ها بدون آن امکان پذیر نیست نیروی انسانی آن می‌باشد. نیروی انسانی واجد شرایط، موقعی می تواند سازمان را یاری دهد که از انگیزه بالایی مربوط به کار برخوردار باشد در جهان امروز توجه به نیروی انسانی به عنوان محور تحول و عنصر اساسی هر سازمان که متاثر از اطلاعات و ارتباطات عمل می کند بیش از پیش محسوس است و اندیشه توانمند کردن ، برانگیختن و مشارکت این عامل یکی از برنامه های راهبردی و حیاتی مدیریت هر مجموعه تلقی می گردد. از طرف دیگر ، انگیزش با حیات انسان و چگونگی تحقق اهداف زندگی سر و کار دارد. اگر در جایی می بینیم انسانها در تکاپو و تلاش هستند و با شادی و امید مشغول به کار می باشند ، دلیل بر آن است که افراد احساس زنده بودن و زندگی کردن دارند و بین فعالیت ها خود و زندگی شان رابطه معنی داری می یابند.بی‌شک ایجاد وحفظ انگیزه خدمت کارکنان ازمهمترین عوامل مدیریتی درتوسعه وپیشرفت و بهره‌وری هرسازمان میباشد. چرا که انگیزش مهمترین موضوع در مباحث مدیریت منابع انسانی و مدیریت رفتار سازمانی است  علی‌رغم نظرات و دیدگاه‌های مختلفی که درباره انگیزش وجود دارد جایگاه و اهمیت آن در مدیریت و روانشناسی به طور اعم و مدیریت منابع انسانی و رفتارسازمانی به طور اخص غیر قابل اغماض است (سبزواری،1389).

حمایت سازمانی ادراك شده  یکی دیگر از متغیرهای تاثیرگذار بر توانمند سازی  است که اخیراً مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است. ایده حمایت سازمانی ادراك شده برای نخستین بارتوسط آیزنبرگ، هانتینگتون، هاتکینسون و سوا [10](1986) به طور رسمی در ادبیات سازمانی مطرح شده است. در پی آن، صاحب نظران به تحلیل چگونگی شکل گیری حمایت سازمانی توجه خاص نموده اند و علاوه بر آن به بررسی تاثیرات و پیامدهای حمایت سازمانی درحوزه های فردی و سازمانی پرداخته اند .زمانی که کارکنان این احساس را ادراك کنند که سازمان دلواپس خوشبختی آنها است، نیروهای خود را مورد مساعدت و حمایت قرارمی دهد (حمایت سازمانی)، خود را جزئی از سازمان متبوع شان دانسته، سازمان را معرف خودشان می دانند و نسبت به سازمان احساس پایبندی و وفاداری می کنند (تعهدسازمانی ).  منظور از حمایت سازمانی، احساس و باورهای تعمیم یافته افراد در این راستا است که سازمان نسبت به همکاری و مساعدت و حمایت اعضایش ارزش قائل و نگران و دلواپس خوشبختی و آینده آنها است( آیزنبرگ و همکاران,1986) کارکنانی که حمایت سازمانی ادراك شده زیادی را تجربه می کنند، این احساس را دارند که باید با توجه به رفتارها و نگرشهای مناسبی در سازمان ایفای نقش کنند تا عمل آنها در راستای منافع سازمان متبوع شان باشد و بدین وسیله حمایت سازمان را جبران نمایند(همان منبع)

مدیریت منابع انسانی در پالایشگاه شیراز با چالشهای متعددی مواجه است که از جمله می توان به کمبود نیروی کار ماهر و متعهد,عدم شناخت نیاز کارکنان، تغییر ساختار، خصوصی سازی ، بهره وری ناکافی منابع انسانی، بی انگیزگی، عدم مشارکت کارکنان ، ترک همکاران با سابقه سازمان نام برد .اما مدیران می توانند از طریق توانمندسازی کارکنان خود این چالشها را رفع نمایند یا از بروز اکثر آنها پیشگیری کنند.کارکنان توانمند در جهت رفع چالشها با مدیران نهایت همکاری و مشارکت را می نمایند زیرا در توانمند سازی منابع انسانی انگیزه، مشارکت،تعهد ،خلاقیت و وفاداری نهفته است. امروزه با وجود اهمیت فوق العاده توانمند سازی متاسفانه در ایران بنا به دلایل متعدد از جمله مبهم بودن اهداف سازمانی ،نداشتن تعریف مناسب از روابط کاری و روابط شخصی ،نبودن سیستم مناسب ارزیابی عملکرد سبب شده است که ساز و کار مشخصی در جهت کیفی سازی منابع انسانی تعریف نشده و حتی این ساز و کارچندان جدی گرفته نشود .با توجه به مطالب ذکر شده سوال اصلی این پژوهش آن است که آیا بین انگیزش شغلی و حمایت سازمانی با توانمند سازی کارکنان پالایشگاه شیراز  رابطه معنا دار وجود  دارد؟

 

اهمیت و ضرورت پژوهش

یک سازمان موفق مجموعه ای است مرکب از انسان هایی بافرهنگ سازمانی، اندیشه و اهداف مشترک که با کار گروهی در نظام انعطاف پذیر سازمان، تجارب و دانش خود را با عشق به پیشرفت روزافزون سازمان در اختیار مدیریت خود قرار می دهند. بنابراین هر فرد نسبت به سازمان و وظیفه ای که انجام می دهد، احساس مالکیت خواهد کرد. استفاده از توانایی های بالقوه منابع انسانی برای هر سازمانی مزیتی بزرگ به شمار می رود . توانمند سازی روش نوینی برای بقای سازمانهای پیشرو در محیط رقابتی است.

آموزش و توانمند سازی کارکنان یکی از اهداف سازما نها می باشد . و همیشه براین باور و بر این تبلیغات استوار است که بهره وری در گرو کارکنان تحصیل کرده و توانمند می باشد و بر این مهم هزینه گذاشته شده , دوره های ضمن خدمت , کوتاه مدت و بلند مدت و به طرق های دیگر توانایی های فردی و گروهی آنها در راستای اهداف سازمانی است. پس از سالها تجربه دنیا به این نتیجه رسیده است که اگر سازمانی بخواهند در اقتصاد خود پیشتاز باشد و در عرصه رقابت عقب نماند باید از نیروی انسانی متخصص , خلاق و با انگیزه بالا برخوردار باشد . منابع انسانی اساس یک سازمان را تشکیل می دهد و به عبارت دیگر توانمند سازی یک راهبرد توسعه و شکوفایی سازمانی است ( آقایار،1382).

سلامت نیروی کار، خلاقیت و نو آوری، تحرك و پویایی، ارزش آفرینی و فعالیت و حضور در عرصه رقابت جهانی از مواردی هستند که شرکتها و بنگاه های اقتصادی را موظف و ترغیب می نمایند که به نیروی انسانی توجه خاصی داشته باشند، زیرا نقش کارکنان برجسته در سازمان ها، آشکار و با اهمیت است.  چنانچه به فرآیند مدیریت منابع انسانی توجه نماییم، خواهیم یافت که نگهداری و بهسازی نیروی انسانی از اهمیت قابل توجهی در مقایسه با دیگر اجزای این فرآیند برخوردار است و اگر نقصانی در این مرحله از فرآیند صورت پذیرد، اتلاف منابع زیادی را به همراه دارد.  بنابراین برای درك برداشت کارکنان از عملکردها و فعالیتهای شرکت خصوصا در حوزه منابع انسانی، ضرورت دارد به انگیزش توجه ویژه ای صورت پذیرد. لذا یکی از موضوعات مطرح شده  در ادبیات سازمانی انگیزش است.  انگیزه، یک اصطلاح کلی است که زمینه مشترك بین نیازها، شناخت ها و هیجان ها را مشخص می کند که هر یک از این ها فرآیندی درونی است که رفتار را نیرومندانه هدایت می کند .  فرق بین انگیزه و نیاز، شناخت یا هیجان صرفا به سطح تحلیل آنها مربوط می شود؛ یعنی اینکه کلی باشند یا اختصاصی.  مثلا، نیازها، شناخت ها و هیجانها انواع اختصاصی انگیزه ها هستند که به همراه رویدادهای بیرونی و محیطی به عنوان منابعی محسوب می شوند که منجر به ایجاد انگیزش در انسان می شوند و به رفتار انسان انرژی و جهت می دهند(ریو،2004).

منابع انسانی کار آمد و پر انگیزه، در افزایش اثربخشی هر سازمانی نقشی مهم و اساسی ایفا میکند. منابع انسانی عمده ترین سرمایه و عامل راهبردی هر سازمان به حساب می آید، به ویژه در سازمان های دولتی اعمال سیاست های خط مشی گذاران و برنامه ریزان از طریق منابع انسانی انجام می پذیرد. شناخت میزان انگیزه کارکنان به مدیران در پیشرفت و بهبود بهره وری منابع انسانی یاری میرساند. منابع انسانی راضی و پرانگیزه در پیشبرد سیاست ها و برنامه های تنظیمی نقش بسیار مهمی را ایفا می کنند. شناخت میزان انگیزش کارکنان می تواند مدیران را در پیشرفت و بهبود بهره وری منابع انسانی یار رساند. بی شک کارمندان راضی تر، اثربخشی بیشتری دارند و بهتر می توانند سازمان را در رسیدن به اهداف سازمانی یاری رسانند. هرچه کارکنان راضیتر باشند، با انگیزه بیشتری به فعالیت های روزمره خود میپردازند. (سیترز[11],1993).

در مورد حمایت سازمانی که یکی از عوامل تاثیر گذار در توانمند سازی کارکنان است باید گفت که  مبنای نظری ، نظریۀ تبادل اجتماعی می باشد  . طبق این نظریه، در روابط اجتماعی وقتی کسی در حق دیگری لطفی میکند او خود را موظف احساس میکند که لطف او را جبران کند. هر چه این لطف و کمک بزرگتر باشد، فرد بیشتر تمایل دارد آن را جبران کند. محققان معتقدند بین کارکنان و کارفرمایان نیز چنین تبادل اجتماعی ای در جریان است زیرا سازمان منبعی است که نیازهای کارکنان را برآورده میکند و بنابراین رابطۀ بده بستان در مورد روابط بین کارکنان و کارفرمایان صادق است. نظریۀ حمایت سازمانی بیان میکند که کارکنان دیدگاهی کلی از میزان حمایت سازمان نسبت به خود شکل میدهند و در ازای این حمایت به اهداف سازمان و تحقق آنها توجه میکنند. به عبارت دیگر وقتی سازمان به رفاه کارکنان توجه کند کارکنان این توجه را با تعهد بیشتر و عمکلرد بهتر جبران میکنند (آیزنبرگ، آرملی، رکسوینکل، لینچ و رودس، 2001 ). نظریه پردازان تبادل اجتماعی معتقدند ارزش رابطۀ بده بستان زمانی بیشتر میشود که به صورت اختیاری انجام شود. زمانی که کارکنان احساس کنند سازمان خود به رفاه آنها توجه میکند و نه به خاطر الزامات قانونی یا فشار اتحادیه پاسخ بهتری به آن میدهند و در جهت تحقق اهداف سازمان بهتر عمل میکنند (آیزنبرگ، هانتینگتون و هاچیسون، 1997 ). علاوه بر این سازمان منبع ارضای برخی از نیازهای اجتماعی کارکنان مانند نیاز به احراز هویت، نیاز به تعلق و عزت نفس به شمار میآید. بنابراین کارکنان برای حفظ منبع ارضای این نیازها و بر اساس هنجار تبادل به  سازمان در رسیدن به اهدافش کمک میکنند (آیزنبرگ، فاسولو و دیویس لاماسترو، 1990)

ضرورت و اهمیت توانمندسازی نیروی انسانی این است که  كه توانمندسازی زیردستان بخش مهمی از اثربخشی سازمانی و مدیریتی است. تجزیه و تحلیل قدرت و كنترل در سازمانها حاكی از این است كه سهیم كردن كاركنان در قدرت و كنترل، اثربخشی سازمانی را افزایش می دهد.و  راهبردهای توانمندسازی كاركنان نقش مهمی در ایجاد و بقاء گروه دارد.نتایج احتمالی کاربردی که این پژوهش در پالایشگاه شیراز دارد این است كه توانمند كردن افراد موجب می شود تا مدیران و سازمان سریع تر و بدون اتلاف منابع به اهداف خود نائل شوند. توانمندسازی موجب می شود كه كاركنان، سازمان و شغل را از آن خود بدانند و از كار كردن در آن به خود ببالند. بدون توانمندسازی، نه مدیران و نه  سازمان نمی توانند در درازمدت كامیاب باشند. مدیر سازمان، مهمترین عامل در تواناسازی كاركنان می باشد. زیرا مدیر بطور مستقیم و غیرمستقیم، تمام عوامل محیط سازمانی را تحت تاثیر قرار می دهد. مدیر با تفویض اختیار و قدرت بیشتر به كاركنان، دادن استقلال و آزادی عمل به آنان، فراهم نمودن جو مشاركتی، ایجاد فرهنگ كار گروهی و با حذف شرایطی كه موجب بی قدرتی كاركنان شده است، بستر لازم را برای توانمندی افراد فراهم می كند. در پایان این بخش لازم است با اشاره به اهمیت متغیر های مورد مطالعه و عدم پژوهش های جدید در شرکت نفت ،ضرورت انجام پژوهش حاضر در شرکت پالایش نفت شیراز  به منظور در توانمند سازی  کارکنان مهم و ضروری می باشد.

 

 

 

 

 

 

 

 

اهداف پژوهش

هدف کلی

بررسی رابطه  انگیزش شغلی و حمایت سازمانی با توانمندسازی کارکنان پالایشگاه شیراز.

اهداف جزئی

بررسی رابطه  ابعاد انگیزش شغلی با توانمندسازی کارکنان .

پیش بینی توانمندسازی از طریق ابعاد انگیزش شغلی

پیش بینی توانمند سازی  از طریق حمایت سازمانی.

پیش بینی توانمند سازی از طریق انگیزش شغلی و حمایت سازمانی  .

فرضیه‌های پژوهش

فرضیه اصلی

بین انگیزش شغلی و حمایت سازمانی با توانمندسازی کارکنان پالایشگاه شیراز رابطه معناداری وجود دارد.

فرضیه های فرعی

بین ابعاد انگیزش شغلی با توانمندسازی کارکنان رابطه معنادار وجود دارد.

ابعاد انگیزش شغلی به طور معناداری قادر به پیش بینی توانمندسازی می باشد.

حمایت سازمانی به طور معناداری قادر به پیش بینی توانمند سازی می باشد.

انگیزش شغلی و حمایت سازمانی به طور معناداری قادر به پیش بینی توانمند سازی می باشد.

 

تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها:

تعاریف مفهومی:

توانمندسازی:

توانمندسازی به منزله ابزار مدیریتی شناخته می شود که بر اساس برخی فعالیت های مدیریتی انجام می شود. به تازگی توانمندسازی تحت عنوان  تعبیر انگیزشی و شناختی شناخته شده و تعریف شده است.بنا به گفته ی اسپریتزر اگر توانمندسازی بخواهد کارکرد لازم را داشته باشد باید قبل از آن که کسی آن را تقدیم نماید خود فرد ازلحاظ شناختی و درونی احساس توانمندی کند. از نظر او جای گزینی رو یکرد روانشناختی به توانمندسازی به جای رویکردی ساختاری، به این مهم کمک می نماید(اسپریتزر،1992)

احساس معنی دار بودن شغل: افراد توانمند احساس معنی دار بودن می كنند. آنان برای مقاصد، اهداف یا فعالیتی كه به آن اشتغال دارند ارزش قائلند، آرمان ها و استاندارد هایشان با آنچه در حال انجام دادن آن هستند ، متجانس دیده می شوند، فعالیت در نظام ارزشی شان مهم تلقی می شود و درباره آنچه تولید می كنند دقت می كنند و بدان اعتقاد دارند (هان، 1381).

 

احساس شایستگی :شایستگی در حقیقت احساس افراد در توانایی انجام وظایفشان با مهارت بالاست (زیگلر و پیرسون[12]، 2000) وقتی افراد توانمند می شوند، احساس خود – اثربخشی می كنند یا اینكه احساس می كنند قابلیت و تبحر لازم را برای انجام دادن موفقیت آمیز یك كار دارند. افراد توانمند شده نه تنها احساس شایستگی بلكه احساس اطمینان می كنند كه می توانند كار را با شایستگی انجام دهند. آنان احساس برتری شخصی می كنند و معتقدند كه می توانند برای رویارویی با چالش های تازه بیاموزند و رشد بیابند (بنیس و نانوس[13]، 1985؛ كانگرو كاننگو، 1988؛ باندورا[14] ،1988؛ زیمرمن[15]، 1990).

احساس مؤثر بودن : افراد توانمند احساس كنترل شخصی بر نتایج دارند . آنان بر این باورند كه می توانند با تحت تأثیر قرار دادن محیطی كه در آن كار می كنند یا نتایجی كه حاصل می شوند ، تغییر ایجاد كنند . گرین برگر معتقد است كه احساس مؤثر بودن ، عبارتست از اعتقادات فرد در یك مقطع مشخص از زمان در مورد توانی اش برای ایجاد تغییر در جهت مطلوب (گرین برگ و همکاران، 1989).

 

احساس داشتن حق انتخاب: این افراد به جای اینكه احساس كنند فعالیت هایشان از پیش تعیین شده است، از بیرون كنترل می شوند و خود را به منزله كانون كنترل می بینند. افرادی كه احساس توانمند بودن می كنند به احتمال بسیار زیاد كانون كنترل درونی دارند، یعنی احساس می كنند بر آنچه اتفاق می افتد، كنترل دارند (هنسر و جورج[16]، 2003).

 

انگیزش شغلی

انگیزه:«میل به کوشش فراوان در جهت تامین هدفهای سازمان به گونه ای که این تلاش در جهت ارضای برخی از نیازهای فردی سوق داده شود. (رابینز،1387)

انگیزش شغلی : اوضاع ، احوال وشرایطی است كه باعث انگیختن افراد از درون ، هدایت وادامه رفتارهای مرتبط با موقعیتهای شغلی آنان می شود (ساعتچی ، 1384)

حمایت سازمانی

منظور از حمایت سازمانی، احساس و باورهای تعمیم یافته افراد در این راستا است که سازمان نسبت به همکاری و مساعدت و حمایت اعضایش ارزش قائل و نگران و دلواپس خوشبختی و آینده آنها است( ایزنبرگ و همکاران,1986)

 

 

 

 

تعاریف عملیاتی متغیرها:

توانمندسازی:

در این پژوهش منظور نمره ای است که از پرسشنامه 12 سؤالی استاندارد اسپریتزر (1995) به دست  می آید. این نمره شامل ابعاد احساس معناداری شغل، احساس شایستگی، احساس مؤثر بودن و احساس داشتن حق انتخاب می باشد.

توانمند سازی

نمره ای است كه فرد از پرسشنامه توانمندسازی اسپریتزر(1995)به دست می آورد.این پرسشنامه دارای 20 سؤال و 5 بعد می باشد.

احساس معناداری شغل: نمره ای كه فرد از در گویه های 11-6-1به دست می آورد.

احساس شایستگی: نمره ای كه فرد از در گویه های 7-5-2به دست می آورد.

احساس مؤثر بودن : نمره ای كه فرد از در گویه های 12-9-4 به دست می آورد.

احساس داشتن حق انتخاب : نمره ای كه فرد از در گویه های 10-8-3 به دست می آورد.

انگیزش شغلی

نمره ای است که فرد  از پرسشنامه انگیزش شغلی  حبیبی (1377) کسب می کند .و شامل ابعاد زیر است.

ویژگیهای فردی: نمره‌ای است که فرد از گویه های 1و4و7و10و13و16و19و22 کسب می کند.

ماهیت شغلی: نمره‌ای است که فرد از گویه های 2و5و8و11و14و17و20و23  کسب می کند

جو سازمانی:نمره‌ای است که فرد از گویه های 3و6و9و12و15و18و21و24 کسب می کند.

حمایت سازمانی

1-1- مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..3

1-2- بیان مساله……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….4

1-3- اهمیت و ضرورت انجام تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….5

1-4- اهداف تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..6

1-5- فرضیات تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………7

1-6- تعریف مفاهیم و اصطلاحات تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….7

فصل دوم مبانی نظری

2-1- مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..18

2-2- تعریف مدیریت……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………18

2-3- فراگرد مدیریت…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….19

2-4- مهارت………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………19

2-5- مدیریت آموزشی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….21

2-6- اهداف مدیریت آموزش……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..21

2-7-مدیران……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….22

2-8- مهارت فنی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………22

2-9- مهارت انسان……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………23

1-2-9- میرکمالی شاخصهای روابط انسانی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………24

 

2-2-9- مبانی مهارت انسانی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………24

3-2-9- اجزا مهارت انسانی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………25

2-10- مهارت ادراکی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….26

2-11- مهارتها، نقشها و وظایف مدیران…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..27

1-2-11- بررسی و مرور دیدگاههای صاحبنظران در مورد مهارتها و نقشهای مدیران …………………………………….27

1-1-2-11- مطالعات مینتزبرگ ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………27

2-2-12- نقشهای میان شخصی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….28

3-2-12- نقشهای اطلاعاتی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….28

4-2-12- نقشهای تصمیم گیری……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..29

5-2-12- دسته‌بندی هلدیگل و اسكولوم……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..30

6-2-12- دیدگاه میرکمالی در مورد توانایی های مدیریت و رهبری آموزشی ………………………………………………………..31

7-2-12- نظریه رابرت کاتز………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….37

1-7-2-12- مهارتهای فنی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 37

2-7-2-12 – مهارتهای انسانی ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………38

3-7-2-12-مهارتهای ادراکی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………39

2-13- ارزش نسبی مهارتها …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..39

2-14- مهارتهای دیگر…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..40

1-2-14- مهارت سیاسی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….4

این مطلب را هم بخوانید :

۸ معیار کلیدی برای سنجش موفقیت در پروژه های سئو1

2-2-14- مهارت تشخیصی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..41

3-2-14- مهارت تحلیلی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………41

4-2-14- مهارت ارتباطی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..42

4-2-14- 1- ارتباط در رویكرد های منابع انسانی……………………………………………………………………………………………………………………………43

5-2-14- مهارت تصمیم گیری………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..44

5-2-14-1- سبک ارتباط………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………44

6-2-14- مهارت مدیریت زمان …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….45

7 -2-14- مهارت‌های حرفه‌ای…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………45

8-2-14- مهارت‌های میان‌فردی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………46

9-2-14- مهارت‌های آموزشی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..46

10-2-14- مهارتهای ویژه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………47

2-15- پیشرفت تحصیلی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..47

1-2-15- تعریف پیشرفت تحصیلی …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………49

2-2-15- معیارهای پیشرفت تحصیلی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..50

3-2-15- عوامل مهم تأثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی……………………………………………………………………………………………………………………………..51

4-2-15- تقسیم بندی کلی  عوامل تاثیر گذار بر پیشرفت تحصیلی …………………………………………………………………………………..55

5-2-15- بلوم……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….55

2-16- وظایف مدیر مدرسه …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………56

2-17- تحقیقات انجام شده…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….64

1-2-17- تحقیقات خارجی ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….64

2-2-17- تحقیقات داخلی …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..65

فصل سوم روش تحقیق

3-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..69

3-2- نوع و روش تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….69

3-3- جامعه آماری تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..70

3-4- حجم نمونه و شیوه نمونه گیری تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..70

3-5-متغیرهای پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..71

3-6-ابزار گردآوری اطلاعات……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….72

3-7- روایی و پایایی پرسشنامه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..72

3-8- روش تجزیه و تحلیل  داده­ها………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………74

3-9- آزمون کولموگروف – اسمیرنف (آزمون نرمال بودن) ………………………………………………………………………………………………………………….75

1-3-9- ضریب همبستگی پیرسون………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….76

فصل چهارم یافته های تحقیق

4-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..78

4- 2- یافته­های توصیفی …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..78

4-3- تحلیل توصیفی متغیر (مهارت مدیران)………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………79

5-3 – بررسی نرمال بودن متغیرهای پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..88

4-4 – رتبه­بندی مهارت­های سه گانه(فنی، انسانی و ادراکی) مدیران…………………………………………………………………………………………….89

فرضیه اصلی:بین مهارت ­های سه­گانه(فنی،انسانی وادراکی) مدیران وپیشرفت تحصیلی دانش آموزان. …………………….. 91

فرضیه اول : بین مهارت فنی مدیران و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان………………………………………………………………………………………92

فرضیه دوم : بین مهارت انسانی مدیران و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان……………………………………………………………………………..93

فرضیه سوم : بین مهارت ادراکی مدیران و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان……………………………………………………………………………94

فصل پنجم نتیجه گیری و پیشنهادات.

5-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..96

5-2- خلاصه تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..96

5-3- تبیین نتایج تجربی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….97

5-3-1- یافته­های توصیفی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….97

5-3-2- از یافته­های استنباطی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….97

5-4- نتایج نظری پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..99

5-5- پیشنهادات……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….100

5-6- محدودیت­های تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….102

منابع و ماخذ فارسی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………103

منابع و ماخذ انگلیسی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..108

ضمائم و پیوست ها ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………109

چکیده انگلیسی …………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………131

فهرست جدول ها

عنوان                                                                                                      صفحه

جدول 1-1 نقشهای مدیریتی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….28

جدول 3-1 ضرایب آلفای کرونباخ و تحلیل عاملی متغیرها …………………………………………………………………………………………………………………….70

جدول 3-2 ضرایب آلفای کرونباخ و تحلیل عاملی متغیرها …………………………………………………………………………………………………………………….74

جدول 4-3 روایی و پایایی ابزار تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….74

جدول شماره 4-1 توزیع حجم نمونه برحسب مولفه­های مهارت­های فنی……………………………………………………………………………..79

جدول شماره 4-2 شاخص­های توصیفی مهارت­های فنی مدیران………………………………………………………………………………………………………80

جدول شماره 4-3 توزیع حجم نمونه برحسب مولفه­های مهارت­های انسانی……………………………………………………………………..82

جدول شماره 4-4 شاخص­های توصیفی مهارت­های انسانی مدیران………………………………………………………………………………………………83

جدول شماره 4-5 توزیع حجم نمونه بر حسب مولفه­های مهارت­های ادراکی…………………………………………………………………..84

جدول شماره 4-6 شاخص­های توصیفی مهارت­های ادراکی مدیران………………………………………………………………………………………………85

جدول شماره 4-7 شاخص­های توصیفی مهارت­های سه­گانه مدیران……………………………………………………………………………………………..86

جدول شماره 4-8 شاخص­های توصیفی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان………………………………………………………………………………..87

جدول4-9  آزمون کولموگروف – اسمیرنف………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………88

جدول شماره 4-10 رتبه بندی مهارت­های سه گانه(فنی، انسانی و ادراکی)…………………………………………………………………………..89

جدول شماره 4-11 نتیجه آزمون فریدمن در رتبه بندی مهارت های سه­گانه مدیران………………………………………………….90

جدول شماره 4-12 نتایج آزمون t ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………90

جدول 4-13 نتایج آزمون ضریب همبستگی ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 91

جدول 4-14 نتایج آزمون ضریب همبستگی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..92

جدول4-15 نتایج آزمون ضریب همبستگی پیرسون برای سنجش رابطه …………………………………………………………………………………93

جدول4-16 نتایج آزمون ضریب همبستگی پیرسون برای سنجش رابطه …………………………………………………………………………………94

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست  نمودارها

عنوان                                                                                                   صفحه

نمودار شماره 4-1: هیستوگرام فراوانی مهارت­های فنی مدیران……………………………………………………………………………………………………………81

نمودار شماره 4-2: هیستوگرام فراوانی مهارت­های انسانی…………………………………………………………………………………………………………………………83

نمودار شماره 4-3: هیستوگرام فراوانی مهارت­های ادراکی مدیران……………………………………………………………………………………………………85

نمودار شماره 4-4: هیستوگرام فراوانی مهارت­های سه­گانه مدیران…………………………………………………………………………………………………..86

نمودار شماره 4-5: هیستوگرام فراوانی پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان……………………………………………………………………………………….87

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست  شکل ها

عنوان                                                                                                                  صفحه

شکل 3-1 : میزان نسبی مهارتهای مورد نیاز در رده های مختلف مدیریت……………………………………………………………………………..40

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه مهارتهای  مدیران با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ابتدایی شهرستان ابهر به روش توصیفی – همبستگی در میان مدارس ابتدایی بین مدیران و دانش آموزان  شهرستان ابهر انجام شده است جامعه آماری این پژوهش، کلیه مدیران و دانش آموزان ابتدایی شهرستان ابهر می باشد که در سال اجرای پژوهش (94-93) مشغول به تحصیل و مدیریت  می باشند . مطابق آمار ارائه شده از واحد آمار آموزش وپرورش ابهر تعداد 102 مدیر که 28 زن و 74 مرد  و 13500  نفر
دانش آموز  می باشند. باتوجه به این که تعداد جمعیت آماری  مدیران نسبتاً پایین می­باشد بنابه صلاحدید استاد راهنما تمامی مدیران   جهت پاسخگویی به پرسشنامه انتخاب شدند؛ یعنی از روش سرشماری یا تمام شماری برای جمع­آوری اطلاعات استفاده شده است. و برای جهت برآورد حجم نمونه دانش آموزان  از روش برآورد حجم نمونه کوکران (Cochran) استفاده شده است که نمونه ای با ضریب اطمینان 5 درصد و سطح معنی داری 95 درصد ،374نفر از جامعه آماری بر آورد گردیدکه برای جمع آوری اطلاعات از دو پرسشنامه مهارتی مخصوص مدیران و پیشرفت تحصیلی برای دانش آموزان شده است که بر اساس یافته های پژوهش میانگین عملی مهارت فنی ،انسانی و ادراکی مدیران به ترتیب 86/2، 99/2، 89/2 است بین مهارت مدیران و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه مستقیم و معنا داری  ( 0.05 (P  وجود دارد .

کلید واژه ها: مهارت مدیران،مهارت فنی، مهارت ادراکی، مهارت انسانی، پیشرفت تحصیلی، دانش آموزان ،مقطع ابتدایی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول: کلیات تحقیق

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1- مقدمه

پیچیدگی فزاینده جامعه ،پیشرفت علم ،تکنولوژی ، و به تبع آن نیازمندیهای و گسترش سازمان ها ایجاب می کند که از مدیران  ماهر و کارآمد در ادراه موثر سازمانها استفاده شود ،زیرا بازده عملکرد معقول مدیران است که موجب بقاء و رشد سازمان می شود (ایران نژاد و ساسان گهر ،1371ص31) اثر بخشی و کار آیی مدیران نیز  مستلزم داشتن مهارت های مدیریتی است و نقصان هر یک از مهارت ها احتمال موفقیت مدیر و نهایتا احتمال موفقیت  سازمان را به عنوان یک  کل کاهش می دهد .بنابراین هر یک از مهارت ها جهت انجام وظایف مدیر یت اهمیت دارند( اندرسون،1998ص 19). به عبارت دیگر ،صلاحیت و کیفیت مدیران از نظر  مهارت های مدیریتی،یکی از مهم ترین عوامل استمرار موفقیت در سازمان است . مدیران برای داشتن کارآیی لازم ،نیازمند مهارت های اساسی هستند(جاسبی، 1376 ص 214) این مهارت ها و توانایی ها فعالیت های مدیران  را در شغل خود ، و در خارج از محیط شغلی ،کارآمد می سازد و وجود آنها برای نیل به بهره وری سازمان ضروری است ، و تسلط بر آنها به مدیران رضایت بیشتری می دهد و آنها را مطمئن می سازد  که به یشرفت و ترقی نیاز دارند .(مارسی, 1376 ص3).

مدیریت در دنیای امروز نقش اساسی و حیاتی دارد . به طوری که آلفرد مارشال،اقتصاددان انگلیسی
می گوید :”اگر همه سرمایه ها و ابزارهای تولید در جهان به یکباره نابود شوند ،ولی علم و هنر مدیریت باقی بماند ؛تولید ،توسعه،و پیشرفت هنچنان ادامه خواهد داشت “(بیان،1370ص20).

مدیریت و رهبری از ارکان اساسی سازمان و جامعه است . مدیریت آموزشی در میان انواع مدیریت از جایگاه ویژه ای بر خوردار است .گفته می شود که اگر مدیران آموزشی  یک جامعه دارای دانش و مهارت های کافی کافی باشند ، بدون تردید نظام آموزشی نیز از اثر بخشی،کارآیی، و اعتبار بالایی برخوردار خواهد بود (میر کمالی،1378ص9)

در آموزش و پرورش  به عنوان اساس پیشرفت و توسعه جوامع ،که با تربیت افراد برای آینده جامعه سر و کار دارد،بدون شک وجود مدیران ماهر و دارای تخصص موجب می شود تا تعلیم و تربیت افراد بهتر صورت گیرد و زمینه برای شکوفایی استعدادهای افراد جامعه و به تبع آن توسعه جامعه فراهم شود.

 

1-2- بیان مساله

کاربرد مدیریت مستلزم کاربرد مهارت هاست اثر بخشی و کارآیی نظام آموزشی در گروه مدیریت اثر بخش و کارامد این نظام است .امروزه با تغییرات شگرف و بی سابقه که در اقتصاد ، سیاست،علم،و تکنولوژی بخصوص در چند دهه اخیر به وقوع پیوسته ، وظایف و کارکردهای مدیریت به مراتب گسترده تر ،پیچیده تر و دشوارتر از گذشته شده است . به طوری که تنها افرادی که از نظر حرفه ای برای این مسئولیت آموزش دیده و تربیت شده اند ، با اثر بخشی و کارآیی قادر به انجام وظایف و کارکردهای محوله خواهند بود . به همین لحاظ،مدیریت امروز بر اساس ویژگی هایی که دارد نوعی حرفه یا کار تخصصی تلقی می شود که مبتنی بر مجموعه ای دانش یافته است (پرداختچی،1374ص32).

گسترش همه جانبه سازمانهای اموزشی لزوم برخورداری از مدیرانی ماهر  و توانمند در به کارگیری دانش و تجربه تخصصی را دو چندان ساخته است .این مدیران با تاثیر گذاری مستقیم بر آموزش سایر مشاغل بر جهت دهی کل جامعه موثرند مدیریت در دنیای امروز نقش اساسی و حیاتی دارد به طوری که آلفرد ، اقتصاد دان انگلیسی می گوید:اگر همه سرمایه های تولید در جهان به یکباره نابود شوند ، ولی علم و هنر مدیریت باقی بماند ،تولید ، توسعه,و پیشرفت همچنان ادامه خواهد داشت.

صلاحیت مدیران از نظر مهارت های مدیریتی نیز یکی از عوامل استمرار موفقیت در هر سازمانی است. اثر بخشی و کارایی ، مستلزم داشتن مهارت های مدیریتی است که با به کارگیری آنها در موقعیت ها و جایگاه های مختلف سازمانی می توان به این اهداف نائل شد (میر سپاسی ،1370ص52).

مدیران مدارس نیز با توجه به نقش حساسی که در اداره مدارس دارند باید دارای  توانایی ها و مهارت های خاصی باشند تا بتوانند به طور اثر بخش و کارآمد وظایف خود را در مدرسه انجام دهند .از طرف دیگر ،یکی از ملاک های اثر بخسی مدرسه پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است که تحت تاثیر عوامل مختلف موجود در مدرسه قرار دارد .با توجه به این که در فعالیت های مدرسه مدیر نقش فعال و تعیین کننده ای دارد ، اگر مدیر دارای مهارت های اساسی باشد، بدون شک فعالیت های مدرسه بهتر انجام خواهد شد و به تبع آن پیشرفت تحصیلی دانش آموزان نیز مطلوب خواهد بود.

همواره عملکرد مدیران در سازمانها به لحاظ تاثیری که بر عملکرد سایر عوامل سازمانی دارد بخصوص در آموزش و پرورش بعنوان مهمترین سازمان اجتماعی که کیفیت عملکرد  سازمانهای  دیگر به آن وابسته است ، مورد توجه اندیشمندان بوده است کارایی مدیران نیز مستلزم داشتن مهارت های مدیریتی است و نقصان هریک از مهارت ها احتمال موفقیت و نهایتا احتمال موفقیت سازمان را به عنوان یک کل کاهش می دهد , بنابراین هریک از مهارت ها جهت انجام وظایف مدیریت اهمیت دارند

میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان نیز یکی از ملاک های نظام آموزشی کارآمد است و از جمله مسائلی است که مدیر مدرسه با آن سرو کار دارد به همین دلیل ، تحلیل عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی و تفحص در عوامل مرتبط با آن می تواند یکی از اساسی ترین مسائل مبتلا به نظام آموزش باشد شناسایی عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی با توجه به آن عوامل صورت گیرد یکی از ملاک های اثر بخشی مدرسه پیشرفت تحصیلی است که تحت تاثیر عوامل موجود در مدرسه قرار دارد با توجه به این که در فعالیت های مدرسه مدیر نقش فعال و تعیین کننده ای دارد ، اگر مدیر دارای مهارت های اساسی باشد ، بدون شک فعالیت های مدرسه بهتر خواهد شد و به تبع آن پیشرفت تحصیلی نیز مطلوب خواهد بود(علاقه بند،1382ص 45).

با توجه به اهمیت خاصی که آموزش و پروش در توسعه همه جانبه دارد شایسته است که مسائل آن از زوایای مختلف مورد بررسی قرار گیرد . بهبود وضعیت تحصیلی دانش آموزان یکی از اهداف اساسی نظام های آموزش و پرورش معاصر است از حدود یک قرن گذشته و با پدید و با پدید آیی رشته های علوم تربیتی و روانشناسی تربیتی ، مطالعه پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و عوامل موثر بر آن نقش بر جسته ای از پژوهش های متخصصان این دو رشته را تشکیل داده است با توجه به اهمیت و مطالب گفته شده این پزوهش رابطه مهارت های مدیران با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ابتدایی شهرستان ابهر را مورد بررسی قرار خواهد داد

1-3- ضرورت تحقیق

اکنون ،عصر مدیریت و رهبری است و موفقیت نمادها و سازمان ها تا حد زیادی به کارائی و اثر بخشی مدیریت بستگی دارد . با توجه به ضرورت و اهمیت مدیریت سبب پیدایش گرایش ها و انواع مختلف مدیریت شده است. اگر چه مدیریت های مختلف در اصول یکسان هستند ، ولی از جنبه های فنی و عملی باهم تفاوت های زیادی دارنده . با آنکه همه مدیریت ها به نوبه و در جای خود مهّم و پرارزش هستند ،اگر مدیریت آموزشی را با انواع دیگر مدیریت مورد مقایسه قرار دهیم متوجه می شویم که هیچ یک از آن ها به اندازه مدیریت آموزشی حائز اهمیت نیست

ترقی هر جامعه ای در گرو نوع و چگونگی است که در مدارس انجام می گیرد و اثر مدیریت به عنوان رهبر آموزشی در مدارس را نمی توان نادیده گرفت مدیریت آموزشی نقش حیاتی و حساس در پیش برد اهداف تعلیم و تربیت دارد نظام آموزش و پرورش که مدیران آموزشی اداره آن را بر عهده دارند، نه تنها از نظر پیشرفت اقتصادی و اجتماعی مهم است، بلکه از نظر تأثیری که بر تحرک شغلی و انتظارات دارد، از اهمیت تعیین‌کننده‌ای برخوردار است. همچنین آموزش و پرورش، بهترین وسیله، برای ایجاد تغییر ارزش‌ها و رفتارها به‌شمار رفته و باعث می‌شود که افراد، به تناسب استعداد و رغبتی که دارند برای انجام خدمت‌های اجتماعی و اقتصادی و کسب مشاغل و در نتیجه آسایش فردی مهیا شوند. از اینرو، از آغاز قرن اخیر، هیچ کشوری بدون توسعه در مؤسسات آموزشی و مدیران آموزشی تحصیل کرده و مجرب، مراحل توسعه و پیشرفت را طی نکرده است.

آموزش و پرورش هر جامعه در راس همه مسایل جامعه می باشد ،مدیریت آموزشی نیز با همان منطق جایگاه مهمی در بهسازی و توسعه جامعه دارد . اگر مدیران آموزشی یک جامعه دارای دانش و
مهارت های کافی باشند ، بدون تردیدف نظام آموزشی نیز از اثر بخشی و کارایی و اعتبار بالایی بر خوردار خواهد بود .لذا ضروری به نظر می رسد که در زمینه مهارتهای مدیران و رابطه ان با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پژوهش ها انجام گیرد تا از این طریق بتوان به سازمان تعلیم و تربیت کمک نماییم و راه کارهای عملی را ارائه دهیم .

1-4اهداف تحقیق

1-1-4هدف کلی:

هدف کلی پژوهش حاضر بررسی رابطه بین مهارت مدیران و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ابتدایی شهرستان ابهر  می باشد.

2-1-4اهداف ویژه

1 – بررسی رابطه بین مهارت فنی مدیران و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ابتدایی شهرستان ابهر.

2- بررسی رابطه بین مهارت انسانی مدیران و پیشرفت تحصیلی  دانش آموزان ابتدایی شهرستان ابهر.

3- بررسی  رابطه بین مهارت ادراکی مدیران و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ابتدایی شهرستان ابهر .

1-5 فرضیات تحقیق :

1-1-5 فرضیه کلی:بین مهارت های مدیران (فنی، ادراکی، انسانی)و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ابتدایی شهرستان ابهر رابطه وجود دارد .

2-1-5 فرضیه های جزئی

بین مهارت فنی مدیران و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان  رابطه وجود دارد.

بین مهارت انسانی مدیران و پیشرفت تحصیلی  دانش آموزان رابطه وجود دارد.

بین مهارت ادراکی مدیران و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه وجود دارد.

1-6 تعریف مفاهیم و متغیر ها

مهارت انسانی[1] :

تعریف مفهومی: یعنی داشتن قدرت و توانایی در زمینه ایجاد تفاهم و همکاری و انجام کار به وسیله دیگران ، فعالیت موثر به عنوان عضو گروه ، درک انگیزه های افراد و تاثیر گذاری بر رفتار آنان است
(علاقه بند،1381: 89)به عبارت دیگر ، مهارت انسانی عبارت از توانایی و داوری در کار  به وسیله کارکنان ، به انضمام آگاهی از فن تشویق و به کار گرفتن رهبری موثر است (آذر ، 1374 : 21).

تعریف عملیاتی :مهارت انسانی مدیران با شش شاخص کلی : توان برقراری ارتباط و گوش دادن موثر ؛شناخت و احترام به افراد و دوست داشتن آنها ؛جو سازمانی مناسب ، درک نیازها، استعدادها، و تفاوت های افراد؛و نیز تامین بهداشت روانی افراد مورد بررسی قرار گرفته است ( میر کمالی ،1378: 42).

 

 

نام متغیر	نوع متغیر	گویه ها	مقیاس سنجش	روش سنجش
مهارت انسانی	مستقل	1-شناخت دقیق نیازهای شغلی و شخصی معلمان   2- آشنایی با روحیات دانش آموزان و معلمان به منظور كوشش در جهت تقویت روحیة آنها 3- استفادة صحیح ومنطقی از تكنیك های تشویق و تنبیه 4- آشنایی با مسایل و مشكلات جوانان و نوجوانان 5- آشنایی با روانشناسی رشد(جسمی، ذهنی، اخلاقی و روانی)دانش آموزان 6- آشنایی با روانشناسی تربیتی به منظور ایجاد زمینه ها و فرصت های مناسب تربیتی ویادگیری در آموزشگاه 7- كمك به برقراری روابط حسنه و دوستانه بین افراد در آموزشگاه 8- آشنایی با بهداشت روانی در آموزشگاه 9- كسب دانش و اطلاعات در زمینة رفتارشناسی و شیوة اصلاح رفتار 10-آشنایی با فنون و نظریه های مشاوره و راهنمایی 11-درك و پذیرش تفاوتهای فردی و ویژگیهای شخصیتی دانش آموزان و معلمان 12- خودشناسی به منظور شناخت نقاط قوت و ضعف خود 13- آشنایی با تئوریهای انگیزش به منظور ایجاد انگیزه در معلمان و دانش آموزان 14- كسب دانش و اطلاعات در زمینه ی رهبری در آموزشگاه 15- كسب دانش و اطلاعات درباره مدیریت مشاركتی به منظور ایجاد زمینه ی مشاركت معلمان، دانش آموزان و اولیاء در امور مختلف آموزشگاه 16- كسب دانش و اطلاعات در زمینة جو سازمانی 17- آشنایی با گروه ها و سازمان های غیررسمی	ترتیبی	لیکرت

 

مهارت فنی[2]:

تعریف مفهومی:ادراک و استادی در فعالیت خاصی است که لازمه آن کاربرد روش های ، فرایندها،
رویه ها،و فنون است مهارت فنی مستلزم داشتن معلومات تخصصی ، قدرت تحلیل در محدوده تخصص مورد نظر و استادی در کاربرد فنون و ابزارهای  مربوط به رشته ای خاص است ( کاتز،1370 ص96)

تعریف عملیاتی: میزان مهارت فنی مدیران بر اساس و ظایف شش گانه مدیران آموزشی :برنامه آموزشی و تدریس ، امور کارکنان آموزشی ، امور دانش آموزان ، روابط مدرسه و اجتماع ، تسهیلات و تجهیزات آموزشی ، امور اداری و مالی مورد بررسی قرار گرفته است ( علاقه بند،1381ص 25).

نام متغیر	نوع متغیر	گویه ها	مقیاس سنجش	روش سنجش
مهارت فنی	مستقل	1-آشنایی با روش ها و فنون جدید تدریس   2-استفاده ا زشیوه های مختلف ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان 3-آشنایی با مدلهای نظارت و راهنمایی تعلیماتی 4-آشنایی با تربیت بدنی برای نظارت بر امور ورزشی و تدوین برنامه 5-آشنایی با اصول نامه نگاری اداری و مراحل آن 6-كسب دانش و اطلاعات درباره بهداشت فردی و محیط آموزشگاه 7-آشنایی با وسایل و رسانه های آموزشی 8-آگاهی كامل از آیین نامه ها، قوانین و مقررات آموزشی و اداری 9-هماهنگی و همسویی بین برنامه ها و فعالیت های مختلف آموزشگاه 10-آشنایی با برنامه ریزی آموزشی 11-آشنایی با روشها و فنون سازماندهی امور آموزشگاه 12-كسب دانش و اطلاعات در زمینه نظارت و كنترل مؤثر در آموزشگاه 13-آشنایی با راهها و روشهای كسب درآمد مالی برای آموزشگاه 14-آشنایی با مسایل كارگزینی 15-آشنایی با مسایل مربوط به امور مالی و حسابداری آموزشگاه 16-آشنایی با ارزشیابی عملكرد معلمان به طور صحیح 17-آشنایی با كتابخانه و شیوه های جدید كتابداری 18-آشنایی با كامپیوتر جهت انجام امور آموزشگاه 19-آشنایی با پایگاههای اطلاعاتی مدیران 20-آشنایی باICT   و IT (فنآوری اطلاعات و ارتباطات) 21-آشنایی با اینترنت	ترتیبی	لیکرت

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 مهارت ادراکی:[3]

تعریف مفهومی: عبارت از توانایی درک مشکلات سازمان همراه با جزئیات تشکیل دهنده آن در موقعیتی مرتبط است ( سید عباس زاده، 1374ص 35)، یا توانایی داشتن تصویر ذهنی از کلیت امور، همراه با جزئیات تشکیل دهنده آن در داخل موقعیت مرتبط است (زکی، 1377ص 62).

تعریف عملیاتی : مهارت ادراکی مدیران بر اساس ذهنیت فلسفی مدیران که شامل سه بعد جامعیت ، تعمق، و قابلیت انعطاف است ( زکی، 1377ص 63) بررسی شده است.

1-6-   تعاریف مفهومی. 10

1-7-   تعاریف عملیاتی. 13

فصل دوم

2-1-  مقدمه. 16

2-2- بخش اول (ادبیات نظری پژوهش):. 17

2-3-   اصطلاحات و مفاهیم نیازسنجی در برنامه های آموزشی   17

2-4- انواع تكنیك های نیازسنجی آموزشی. 24

2-5-   حوزه ی نیاز سنجی در این پژوهش   29

2-6-   منابع مورد نیاز برای نیازسنجی   31

2-7- محدودیت ها. 31

2-8- امکانات کنونی مدارس کرمانشاه به صورت کلی. 35

2-9-   جمع آوری داده ها. 35

2-10-   اهمیت دوره متوسطه   36

2-11-   ویژگیهای مخاطبان. 37

2-12-   ویژگیهای دانش ‌آموزان دوره متوسطه   37

2-13-   نقش فناوری اطلاعات در آموزش موضوعات درسی   39

2-14- نقش تکنولوژی و فناوری اطلاعات در آموزش موضوعات درسی. 40

2-15-   روش دلفی. 45

2-16-   اهداف دلفی. 46

2-17-   اجزای اصلی دلفی. 48

2-18-   فرایند دلفی. 53

2-19-   مزایای دلفی. 58

2-20-   محدودیت های دلفی. 58

2-21-   پایایی و روایی. 59

2-22-   ملاحظات اخلاقی. 60

2-3- بخش دوم (پیشینه ی پژوهش). 61

2-3-1- نتایج پژوهش های انجام شده در داخل کشور:. 61

2-3-2- نتایج پژوهش های انجام شده در خارج از کشور. 64

 

فصل سوم

3-1- مقدمه:. 75

3-2- روش پژوهش:. 75

3-3-   جامعه آماری، روش نمونه‏گیری و حجم نمونه:. 76

3-4- ابزارها:. 77

3-4-1- روایی محتوای پرسشنامه:. 77

3-4-2- پایایی پرسشنامه:. 78

3-5-   روش‌ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده‏ها:. 78

3-6-   ابزار گردآوری داده‌ها:   79

فصل چهارم

4-1- مقدمه. 81

4-2- چارچوبها. 82

4-3- سؤالات پژوهش. 82

4-4- جمع آوری دادهها. 83

4-5- نتایج. 83

4-5-1- آمار توصیفی. 83

4-5-2- آمار استنباطی:. 90

4-6- دور اول. 91

4-7- دور دوم. 91

4-8- دور سوم. 94

4-9- سنجش وضعیت متغیرهای پژوهش. 101

فصل پنجم

5-1- مقدمه:. 112

5-2- خلاصه ی یافته ها:. 113

5-3- بحث و تفسیر سوالات پژوهش:. 114

5-4- پیشنهادهای کاربردی. 120

5-5- پیشنهادهای پژوهشی. 121

5-6- محدودیت های پژوهش. 123

این مطلب را هم بخوانید :

منابع. 124

پیوست ها. 133

 

 

 

چکیده

امروزه فن آوری به سرعت در حال پیشرفت است. پژوهش حاضر به نیاز سنجی آموزش مهارت فن آورانه دانش آموزان دوره ی دوم متوسطه استان کرمانشاه با استفاده از روش دلفی می پردازد. پژوهش حاضر یک مطالعه از نوع توصیفی – پیمایشی است. جامعه ی آماری این پژوهش عبارت است از تمام فرهنگیان استان کرمانشاه. برای انجام پژوهش از با استفاده از شیوه ی نمونه گیری تصادفی ساده، حجم نمونه ی 58 نفری استفاده شده است. در ابتدا سوال های کلی از شرکت کنندگان پرسیده شد و پاسخ های آنها به 33 سوال دیگر تقسیم گردید که از شرکت کنندگان خواسته شد با توجه به مقیاس پنج نقطه ای لیکرت به آنها پاسخ دهند. با توجه به یافته های این پژوهش، شش حوزه ی مختلف شناسایی شدند که باید نیاز سنجی مهارت های فن آورانه در هر یک از آنها به صورت جداگانه صورت گیرد. این شش حوزه مرتبط هستند با کاربردهایی که شامل توسعه­ی حرفه­ای، دسترسی، تحقیق و سیاست، فرهنگ مدرسه، برنامه­ریزی درسی و ارتباط و حمایت اجتماعی می­شود. پایایی پرسش نامه با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 0.84 بدست آمد. تجزیه و تحلیل داده ها نیز با استفاده از آزمون های کلموگروف – اسمیرنوف، آزمون آنووای یک طرفه و تحلیل انحراف معیار صورت گرفته است. نتایج مطالعه­ی دلفی نشان می­دهد که توافق بالایی در میان تمام شرکت کنندگان بر روی آیتم های نیازسنجی مطرح شده، وجود دارد: آموزگاران، مدیران و سرپرستان، محققان و سیاست گذاران در بسیاری از موارد با هم موافق بودند. با توجه به نتایج واضح است که به طور کلی، آموزگاران بر روی کاربرد و استفاده از تکنولوژی در مدارس دبیرستان موافق هستند؛ 3 آیتم از 5 آیتم با بالاترین رتبه، در زمینه­ فرهنگ مدرسه قرار دارند. این موضوع به وضوح نشان می­دهد که تمام شرکت کنندگان عقیده داشتند که فرهنگ مدرسه یک آیتم کلیدی در پیاده سازی تکنولوژی و فن آوری در مدرسه است. نتیجه­ی این مطالعه نشان می­دهد که اشتراک گذاری دانش استفاده از فناوری بین معلمان و کسب دانش در رابطه با استفاده از تکنولوژی در دبیرستان در اولویت است.

کلمات کلیدی: نیازسنجی، آموزش، مهارت های فن آورانه، تکنولوژی، نیازسنجی آموزشی

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

• مقدمه:

امروزه دانش و اطلاعات شاه کلید دست یابی به بهره وری، رقابت، ثروت و رفاه است. به همین دلیل کشورها برای توسعه ی سرمایه انسانی بر روی راه برد هایی به منظور افزایش دسترسی به آموزش با کیفیت بهتر متمرکز شده اند. در این جا لازم است به آموزش و مدارس خود نگاهی کنیم و ببینیم که آیا آموزش و پرورش ما با دنیایی که شتابان در حال تغییر و پیشرفت است، همگام پیش می رود؟ مشکل آن است که اگر جهان امروز را با دنیای صد سال پیش مقایسه کنیم، با پیشرفت های خیره کننده ای در علوم، بازرگانی، خدمات پزشکی ارتباطات و زمینه های بی شمار دیگر رو به رو می شویم. اما چون به مدرسه، سر بزنیم با شگفتی بین کلاس درس صد سال پیش با امروز تفاوتی احساس نمی کنیم. دانش آموزان در ردیف های پشت سر هم نشسته، مداد و کاغذ در دست، هر چه معلم می گوید و می نویسد با شتاب یادداشت می کنند که ان ها را به حافظه سپرده و در زمان امتحان به سرعت پس دهند. در حالی که به واسطه ی پیشرفت علوم و فنون بسیاری از امور تغییر کرده است. اما کم یا بیش آموزش و پرورش و شیوه ی یادگیری دانش آموزان  و تدریس معلمان همان طور دست نخورده باقی مانده است.

در دنیای کنونی می بینیم که دست یافتن به اطلاعات با وجود کامپیوتر و اینترنت بسیار ساده شده و هر فرد با داشتن دانش و مهارت های کافی می تواند در هر زمینه ای اطلاعات مورد نیاز خویش را به راحتی در یابد. در این میان نقش این مهارت ها برای دست یافتن به اطلاعات بسیار ضروری است چرا که ابزار دست یابی به دانش بیشتر و به تبع آن موفقیت های فردی و شغلی و اجتماعی افراد می باشند. در این پژوهش بر آنیم تا نیازهای اساسی دانش آموزان را برای استفاده از فناوری های امروزی بررسی نماییم.

نیاز سنجی به عنوان یکی از مولفه های مهم در بسیاری از حوزه هایی که به برنامه ریزی و تدارکات برای دست یابی به اهداف و مقاصد خاص مربوط می شود، مورد توجه بوده است. طراحی و بکار گیری هرگونه نظام اطلاعاتی در تعلیم و تربیت نیازمند نیازسنجی و بررسی نیازهاست. از این رو نیازسنجی یکی از مباحثی است مورد توجه محققان و صاحب نظران تعلیم و تربیت قرار گرفته است (خراسانی به نقل از عباس زادگان و ترک زاده، 1389)

 

 

 

• بیان مسأله:

در دنیای متحول کنونی، تربیت و آموزش مداوم نیروی انسانی در سازمانهای مختلف از جمله آموزش و پرورش، دارای اهمیت و جایگاه خاصی است. پرداختن به آموزش مناسب، بویژه در سطح دبیرستان با برنامه ریزی های دقیق و حساب شده می تواند باعث بهبود کارائی و اثربخشی در امر آموزش شود (نصر اصفهانی و عزیزی، 1379  :79-80).

پیشرفت هر جامعه ای وابستگی مستقیم به تعلیم و تربیت در آن جامعه دارد. امروزه فرایند یاددهی یادگیری از اساسی ترین موضوعات تعلیم و تربیت است که توجه متخصصان علوم تربیتی را به خود جلب کرده است. تکنولوژی آموزشی شاخه ای از علوم تربیتی است که هدف نهایی اش تعمیق، تسهیل و تسریع یادگیری است. براون معتقد است که تکنولوژی آموزشی فراتر از کاربرد ابزار است و در واقع روشی نظام مند از طراحی، اجرا و ارزشیابی کل فرایند تدریس و یادگیری براساس اهداف معین، مبتنی بر پژوهش های در زمینه یادگیری انسانی و علوم ارتباطات با بهره گیری تلفیقی از منابع انسانی و غیر انسانی به منظور ایجاد یادگیری اثربخش تر است. تکنولوژیست آموزشی به دنبال پاسخ گویی به این سؤال است که ما چگونه می توانیم تعلیم و تربیت را اثر بخش تر و پربارتر کنیم؟ (ایزمیرلی و کوتر، 2009). بنابراین کلیه تصمیمات در خصوص تدارک اهداف خاص، محتوای آموزشی مناسب و استفاده از سایر منابع و امکانات محدود انسانی، مالی و مادی یکی از مطالعات نیازسنجی است (فتحی واجارگاه ،1377).

اولین و اساسی ترین گام در تدوین و اجرای برنامه های آموزشی، اجرای صحیح و مبتنی بر واقعیت فرایند نیاز سنجی است. همان طور که اشاره شد، نیازسنجی سنگ زیرین ساختمان آموزش است و هر قدر این سنگ، بنیانی تر و مستحکم تر باشد، بنای روی آن نیز محکم تر و آسیب ناپذیر تر خواهد بود. در قلمرو آموزش، نیازسنجی به عنوان یکی از مولفه های اساسی و ضروری فرایند برنامه ریزی در نظر گرفته می شود و هر کجا که مسئله ی تدوین طرح ها و اتخاذ مجموعه ای از تدابیر آموزشی مطرح باشد، از نیازسنجی به طور مکرر یاد می شود و مبنای منطقی هر برنامه وجود نیاز یا مجموعه ای از نیازهاست (فتحی و آجارگاه، 1381).

نیازسنجی در واقع فرایند جمع آوری و تحلیل اطلاعات است كه براساس آن نیازهای افراد، گروهها، سازمانها و جوامع مورد شناسایی قرار می گیرد. معمولاً هر برنامه آموزشی و درسی برای ایجاد تحول و تغییر در وضعیت موجود، طراحی و اجرا گذاشته می‌شود. از این رو گام آغازین در فرایند برنامه‌ریزی، شناسایی هدفها یا نقاط مطلوب است. هدفها عموماً ریشه در نیازها دارند. از این رو برای طراحی و اجرای برنامه های واقع بینانه و اثربخش، ضرورت دارد تا نیازها دقیقاً سنجیده و براساس نیازها، اهداف ویژه برنامه تدوین شوند و سپس مجموعه اقدامات و وسایلی كه به بهترین وجه نیازها را محقق می سازند، پیش بینی شوند. شناخت و تحلیل اثربخش نیازهای آموزشی، پیش نیاز یك سیستم آموزشی موفق است.

آنچه که امروزه موجب تسریع پیشرفت های علمی و تحصیلی می شود، در دسترس بودن اطلاعات از طریق تکنولوژی های مدرن و کارآمد می باشد. این در حالی است که برای بهره گیری از ظرفیت بسیار زیاد این تکنولوژی ها، دانش آموزان امروز که سازندگان فردای جامعه می باشند، باید از مهارت های فن آورانه برخوردار باشند. کاستی های موجود و عدم تناسب و تطابق دوره های آموزشی اجراشده با نیازهای افراد موجب طرح سوالاتی از این قبیل شده است:

دانش آموزان تا چه میزان از مهارت های فن آورانه برخوردار بوده و در کدام زمینه ها دچار ضعف و نیاز هستند؟ آیا برای رفع نیازها و نقایص موجود، برنامه آموزشی معینی نیاز است؟ برای یادگیری و بکارگیری تکنولوژی و مهارت های فن آورانه نیاز به چه امکانات و حمایت هایی می باشد؟ و سوالاتی از این قبیل.

دکتر محمد حسن‌زاده در کتابی با عنوان عصر اطلاعات و دولت دسترس‌پذیر، سعی کرده است تا به تبیین ویژگی‌های عصر اطلاعات و تدوین معیارهایی برای دسترس پذیر کردن دولت در این عصر بپردازد. بر اساس مفاهیم بخش نظری، میزان استفاده جوامع از فن‌آوری‌ اطلاعات یا همان ضریب نفوذ در جوامع فعلی به تشکیل یک طبقه‌بندی منجر شده که پیامد عمده آن شکاف دیجیتالی نام گرفته است که به معنای وجود نابرابری در دسترسی و استفاده از فن‌آوری‌های ارتباطی و اطلاعاتی بین کشورهای توسعه یافته و عقب مانده است.

اما شکاف دیجیتالی، کشورهای جهان را از نظر استفاده از فن‌آوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی به «شمال- جنوب» یا «مرکز- ‌پیرامون» تقسیم می‌کند و چالش‌های مهمی را در روند توسعه و بهبود کیفیت دسترسی جوامع جنوب به ابزارها فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات به وجود می‌آورد.

به علاوه جوامع شمال نیز در میزان بهره‌مندی و بهره‌وری از اطلاعات در دسته بندی‌های مختلف قرار گرفته‌اند، میزان توسعه پهنای باند و کاهش هزینه‌های دسترسی به اطلاعات، تلاش‌ها پیرامون دیجیتالی کردن اطلاعات و اسناد و گسترش کتابخانه‌های دیجیتالی نیز بر جوامع جهانی موثر بوده است.

امتیازبندی جوامع از نظر ضریب نفوذ فن‌آوری، یکی از ملاک‌های سنجش میزان توسعه جوامع در عصر اطلاعات به شمار می‌رود. در این زمینه می‌توان از شاخص‌های توسعه جهانی بانک جهانی نام برد.

اطلاعات و آمارهای منتشر شده در این گزارش‌ها از جمله منابعی است که معیارهای توسعه یا عدم توسعه‌یافتگی کشورها را در فن‌آوری‌های اطلاعات و ارتباطات مشخص می‌کند.

در فن‌آوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی، شاخص‌های توسعه جهانی، میزان پیشرفت و بهبود را در مواردی از جمله روزنامه‌ها، تلویزیون‌های خانگی، رایانه‌های شخصی، کاربران اینترنتی، تعداد مدارس متصل به اینترنت، تعداد مشترکان پهنای باند اینترنت، میزان پهنای باند اینترنت در مقیاس جهانی، تعداد سرورهای اطلاعاتی اینترنت، سبد خرید اینترنت، هزینه‌های استفاده از فن‌آوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی مد نظر قرار می‌دهد.

طبق برخی تعاریف، به مهارت‌هایی که افراد برای ادامه حیات، ‌زندگی و کسب و کار در جامعه اطلاعاتی نیاز دارند، سواد اطلاعاتی می‌گویند؛ سواد اطلاعاتی و سواد عملیاتی (توانایی خواندن و استفاده از اطلاعات در زندگی روزمره، تشخیص نیاز اطلاعاتی، جست‌وجوی اطلاعات برای تصمیم‌گیری آگاهانه) بسیار به یک دیگر نزدیک‌اند. سواد اطلاعاتی، توانایی کنترل اطلاعات تولید شده رایانه‌ها و رسانه‌های ارتباط جمعی است. تحولات اجتماعی و فن‌آورانه نیازمند مهارت و دانش جدید است.

مروری بر تعاریف فوق و سایر تعاریف در منابع مختلف مشخص می‌کند که وجه تشابه همه آن‌ها در مهارت‌های افراد جامعه برای استفاده از فن‌آوری‌های اطلاعاتی در جنبه‌های مختلف زندگی است (حسن زاده و دیگران، 1388).

در این پژوهش تلاش برآن است که به سوال های مطرح شده در بالا پاسخ داده شود و ضمن بررسی وضع آموزشی و نیازهای دانش آموزان جهت دسترسی و به کار گیری مهارت های فن آورانه و تکنولوژی، یافته های حاصل از این پژوهش در قالب نتایج و موارد مشخص ارائه گردد.

 

 

• اهمیت و ضرورت انجام پژوهش:

فرایند تغییر و تحول مستمر و پر شتاب در عصر کنونی، از عمده ترین جریان های حاکم بر حیات بشری و مهم ترین مشخصه ی آن به شمار می رود. افراد، سازمان ها و جوامعی که نتوانند خود را با این تحولات پر شتاب همگام کنند دچار حالت ایستایی و توقف و سکون  شده و بی شک در آینده حضور فعالی نخواهند داشت و سرانجام دچار اضمحلال می گردند (وثوقی به نقل از گی روشه، 1385). برنامه ریزان آموزشی در سراسر جهان و در تمامی سازمانهایی كه با آموزش سروكار دارند، ناگزیرند برای تدوین برنامه ها و طرحهای آموزشی خویش، دلایل قانع كننده ای داشته باشند.

تعیین نیازهای آموزشی اولین گام برنامه ریزی آموزشی و در واقع نخستین عامل ایجاد و تضمین اثربخش كاركرد آموزش و بهسازی است كه اگر به درستی انجام شود، مبنای عینی تری برای برنامه ریزی به عنوان نقشه اثربخشی فراهم خواهد نمود. آموزش گران است و فقط باید موقعی ارائه شود كه اولاً پاسخی به یك نیاز شناخته شده باشد و ثانیاً بهترین راه حل برای مشكلاتی باشد كه از آن طریق قابل حل‌اند. فعالیتهای آموزشی كه بدون توجه به این شرایط طراحی و اجرا شوند در واقع نوعی اتلاف منابع ارزشمند خواهد بود.

در این که جهان امروز، به سرعت در حال پیشرفت است شکی نیست. اما برای همگام شدن با این پیشرفت، این نیاز احساس می شود که افراد توانایی بهره برداری از اطلاعات و استفاده از آنها را داشته باشند. در این راستا مهارت های فن آورانه، جزو ضروریات برای کسب اطلاعات و دانش روز و حتی ایجاد و خلق ایده های جدید و به ثمر رساندن آنها به شمار می روند؛ چراکه دانش آموزان با داشتن مهارت های فن آورانه به راحتی قادر خواهند بود که به منابع ارزشمند علمی و درسی و … دست یابند. برای اینکه دانش آموزان بتوانند به این مهارت ها دست یابند، نیاز به عوامل مختلفی دارند که میتوان برخی از آنها را به صورت زیر نام برد: زیرساخت مناسب، فرهنگ مدرسه، دسترسی به محتوی های مناسب و … .

در این پژوهش برآنیم تا آموزش مهارت های فن آورانه را نیاز سنجی کنیم تا بر طبق نتایج پژوهش قادر به اولویت بندی نیازها و استفاده از نتایج برای ارائه ی راهکارها و برنامه ریزی های مناسب در این زمینه باشیم.

 

 

• اهداف مشخص پژوهش:

1-4-1- هدف کلی:

تعیین نیازسنجی آموزش مهارت های فن آورانه دانش آموزان دوره ی دوم متوسطه استان کرمانشاه با استفاده از روش دلفی

1-4-2- اهداف فرعی:

• تعیین نقش ارتباط و حمایت اجتماعی در توسعه و بهبود مهارت های فن آورانه ی دانش آموزان
• تعیین تاثیر دسترسی مناسب به زیرساخت های تکنولوژی و محتوی در توسعه و بهبود مهارت های فن آورانه ی دانش آموزان.
• تعیین تاثیر پژوهش ها در زمینه ی نیازسنجی های تکنولوژی و فن آورانه و نیز زوش های مختلف سیاست گذاری برای توسعه ی مهارت های فن آورانه
• تعیین تاثیر توسعه ی حرفه ای مهارت های فن آورانه با آموزش مربیان و دانش آموزان و نیز اولیای آنها در رشد و توسعه ی مهارت های فن آورانه ی دانش آموزان
• تعیین تاثیر برنامه ی تحصیلی دانش آموزان و نحوه و میزان استفاده ی آنها از مهارت های فن آورانه در بکارگیری و رشد مهارت های فن آورانه
• تعیین تاثیر فرهنگ مدرسه در ترویج مهارت های فن آورانه و رشد و بکارگیری آنها.

 

• هدف کاربردی (نام بهره‏وران):

با توجه به عنوان پژوهش{نیاز سنجی آموزش مهارت فن آورانه دانش آموزان دوره ی دوم متوسطه استان کرمانشاه با استفاده از روش دلفی} کلیه­ی افرادی که در امر برنامه ریزی تحصیلی و تدوین محتوی های درسی فعالیت دارند و همچنین دانش­آموزان و به­طور کلی افرادی که به هر نحوی با محیط­های آموزشگاهی در ارتباط هستند به­طور کاربردی می­توانند از نتایج این پایان نامه بهره گیرند. از طرفی با توجه به آنکه نیاز سنجی و برنامه ریزی تحصیلی در لایه های بالاتر آموزشی انجام می شود، نتایج این پژوهش برای کسانی که در تدوین برنامه های آموزشی فعالیت دارند و به نحوی باید نیازهای آموزشی دانش آموزان را برآورده کنند مفید خواهد بود.

• سؤالات پژوهش:

1-5-1- سؤال اصلی:

برای نیازسنجی آموزش مهارت های فن آورانه دانش آموزان دبیرستان، چه عواملی را باید شناخت و درجه ی اهمیت این عوامل به چه صورت است؟

 

1-5-2- سؤال های فرعی:

• آیا ارتباط و حمایت اجتماعی بر توسعه و بهبود مهارت های فن آورانه ی دانش آموزان موثر است؟
• آیا دسترسی مناسب به زیرساخت های تکنولوژی و محتوی در توسعه و بهبود مهارت های فن آورانه ی دانش آموزان تاثیر دارد؟
• آیا پژوهش ها در زمینه ی نیازسنجی های تکنولوژی و فن آورانه و نیز روش های مختلف سیاست گذاری بر توسعه ی مهارت های فن آورانه موثر است؟
• آیا توسعه ی حرفه ای مهارت های فن آورانه با آموزش مربیان و دانش آموزان و نیز اولیای آنها بر رشد و توسعه ی مهارت های فن آورانه ی دانش آموزان تاثیر دارد؟
• آیا برنامه ی تحصیلی دانش آموزان و نحوه و میزان استفاده ی آنها از مهارت های فن آورانه در بکارگیری و رشد مهارت های فن آورانه موثر است؟
• آیا فرهنگ مدرسه یک عامل تاثیر گذار در ترویج مهارت های فن آورانه و رشد و بکارگیری آنها است؟

 

 

• تعاریف مفهومی

   تعریف نیاز[1]: نیاز کمبودی است که توسط فرد احساس می‌شود و وجود نیاز موجب می‌شود فرد درصدد پیدا کردن راهی جهت رفع آن برآید (قاسمی، 1382). به طور كلی برداشتها و تعاریف ارائه شده از نیاز را می توان به چهار دسته زیر طبقه بندی كرد :

• نیاز به عنوان فاصله بین وضع موجود و وضع مطلوب: نیاز به موقعیتی دلالت دارد كه در آن وضعیت موجود یا حاضر با وضعیت مطلوب فاصله دارد. وضعیت مطلوب یا مورد نظر در بر گیرنده ایده‌آل‌ها، هنجارها‌، ترجیحات، انتظارات و ادراكات مختلف درباره آنچه كه باید باشد، است .
• نیاز به عنوان یك خواست یا ترجیح: آنچه هسته اصلی این نظریه را تشكیل می دهد آن است كه نظرات و عقاید افراد و گروهها درخصوص نیاز كانون اصلی نیازسنجی است .
• نیاز به عنوان یك عیب یا كاستی: از این دیدگاه نبود دانش، مهارت و توانایی یا نگرشی و یا ابزار و وسایلی كه منجر به ایجاد اشكال در عملكرد بهینه شود، نیاز تلقی می شود. در این مفهوم نیاز هنگامی مطرح می شود كه در یك مورد خاص حداقل سطح رضایت به دست نیامده است یا نمی تواند به دست آید .
• برداشت تركیبی: از این دیدگاه آنچه كه بین وضع موجود و وضع مطلوب قرار دارد؛ آنچه كه ترجیحات، علایق و انتظارات افراد را شكل می دهد و سرانجام آنچه كه بر عملكردهای مطلوب اثر منفی دارد، همگی نشانگر نیاز هستند .

   نیازسنجی[2]:  فرایند شناسایی نیازهای مهم و درجه بندی آنها به ترتیب اولویت و انتخاب نیازهای كه باید كاهش یافته و یا حذف شود (راجر كافمن و جری هرمن، 1374)

   تعریف آموزش[3]: آموزش به‌معنی آموختن، یاددادن و تعلیم در برابر تربیت می‌‌باشد (معین، 1385).

   تعریف نیازسنجی آموزشی[4]: فرایندی نظام دار برای تعیین اهداف، شناسایی فاصله ی وضع موجود و هدفها و در نهایت تعیین اولویت ها برای عمل. بورتن و مریل[5] بر این باورند که نیازسنجی به طور کلی عبارت است از: فرآیندی نظام‌دار برای تعیین اهداف، شناسایی فاصله بین وضع موجود و هدف‌ها و نهایتاً تعیین اولویت‌ها برای عمل (به نقل از فتحی و اجارگاه، 1381).

   تعریف نیاز آموزشی[6]: منظور از نیاز آموزشی، آن دسته از نیازهایی است که از طریق آموزش قابل رفع هستند. این گونه نیازها تنها در حوزه ی دانشی، مهارتی و نگارشی مطرح می شوند. رفع نیازهای آموزشی در این حوزه ها به ترتیبی که گفته شد، به طور صعودی سخت تر و پیچیده تر می شود (عباس زادگان و ترک زاده به نقل از خراسانی، 1379).

   تعریف مهارت[7]: تعریف و معنی مهارت در فرهنگ لغت دهخدا به معنی زیرکی و رسایی در کار و استادی و زبردستی آمده است (معین، 1385) و در لغتنامه معین به معنی چیره دستی و توانایی در کار آمده .

   تعریف فناوری یا تکنولوژی:[8]  شگردها و به کاربردن ابزارها، دستگاه‌ها، ماده‌ها و فرایندهای گره گشای دشواری‌های انسان است. فناوری فعالیتی انسانی است و از همین رو، از دانش و از مهندسی دیرینه‌تر است. تکنولوژی ریشه یونانی دارد و از دو واژه Techne و Logic تشکیل شده است.Techne  به معنای هنر، مهارت و آن چیزی است که آفریده ی دست انسان است و در مقابل Arche به معنای آفریده ی خدا است. Logie یا Logic در یونان قدیم به معنی دانش و خِرد به کار رفته‌است. به این ترتیب می‌توان گفت که تکنولوژی به معنای آمیزه ی هنر و مهارت با دانش است. می‌توان گفت که انسان خردمند در تعامل با طبیعت به قوانین عام آن دست می‌یابد و با بازآفرینی این قوانین توسط علم و دانش در محیط و شرایط دلخواه کاربردهای مورد نظر خود را ایجاد می‌نماید (محمودنژاد، 1380).

   تعریف مهارت فن آورانه[9]: اصطلاح مهارت فن آورانه از دو بخش “مهارت” و “فن آوری” تشکیل می شود. فن آوری به معنای دانش نظری و عملی، مهارت ها و ابزاری است که می تواند در ایجاد و  توسعه ی محصولات و خدمات بکار رود (پتی، 2009) . بر اساس این دو مفهوم، مهارت فن آورانه را می توان به عنوان مهارتی در نظر گرفت که شامل دانش یا توانایی است که می توان با آن نتایجی را با استفاده از ابزارها، ماشین ها، تکنیک ها، سیستم ها و روش های مبتنی بر فناوری بدست آورد.

در این پژوهش از واژه های فناوری و تکنولوژی به جای هم استفاده می شود. همچنین واژه های فن آورانه و تکنولوژیکی نیز هم معنا در نظر گرفته شده اند.  

   حمایت اجتماعی: مفهومی چند بعدی است که به اشکال و طرق مختلفی تعریف شده است. برای مثال می توان آن را به عنوان یک منبع فراهم شده توسط دیگران، به عنوان امکاناتی برای مقابله با استرس و یا یک مبادله ی منابع تعریف نمود (شولتز و شوارتزر، 2004). برخی از پژوهشگران حمایت اجتماعی را میزان برخورداری از محبت، همراهی، مراقبت، احترام، توجه و کمک دریافت شده توسط فرد از سوی افراد یا گروه های دیگر نظیر اعضای خانواده، دوستان و دیگران تعریف کرده اند (سارافینو، 1998). در مجموع شاید بتوان گفت که حمایت اجتماعی یعنی این احساس که شخص مورد توجه دیگران است و دیگران برای او ارزش قائلند و این که او به یک شبکه ی اجتماعی متعلق است (گاچل و دیگران، 1377).

   فرهنگ مدرسه: الگوها، معنا، هنجارها، ارزش ها، باورها، روابط، آداب و رسوم، سنت ها، اسطوره ها و غیره مشترک درون مدرسه است. فرهنگ مانع رفتار غیر انسانی – اجتماعی در درون مدرسه  میشود (بختیاری،۱۳۸۷).

   برنامه ریزی تحصیلی: امروزه مفهوم برنامه ریزی درسی وسیع‌تر از تهیه و تدوین رئوس مطالب درسی است (الف لوی، 1381) و آن عبارت است از: «پیش بینی كلیه فعالیت هایی كه دانش آموز تحت رهبری وهدایت معلم در مدرسه وگاهی خارج از آن برای رسیدن به هدف های معین باید انجام دهد.» لذا، برنامه‌ریزی تحصیلی شامل سازماندهی یک سلسله فعالیت های یاددهی و یادگیری به منظور ایجاد تغییرات مطلوب در رفتار یادگیرنده‌ها و ارزشیابی میزان تحقق این تغییرات است. بنابراین فرایند برنامه ریزی تحصیلی شامل سازماندهی فعالیت ها و ارزشیابی می‌باشد و هدف ‌آن ایجاد تغییرات مطلوب و محور آن یادگیرنده است (ادری وهاواردنیکلس، 1368). برنامه‌ریزی تحصیلی نیز همچون برنامه ریزی آموزشی در سطح کلان (یعنی دوره‌ها و پایه‌های تحصیلی) تا سطح خرد (یعنی یک ماده درسی خاص) نیز دارای چارچوبی است. به عبارتی برنامه ریزی تحصیلی در شرایط گوناگون می تواند صورت گیرد، چه ‌بوسیله ‌یک معلم یا بوسیله گروهی از معلمان که با هم کار می کنند (ادری و هاواردنیکلس، 1368). در تعریف ساده برنامه می­توان گفت: انجام دادن کارهایی که قبلاً نوشته شده است.

• تعاریف عملیاتی

نیازسنجی آموزش و بکارگیری مهارت های فن آورانه از طریق پرسش نامه ی محقق ساخته و به روش دلفی فراهم می گردد. در این پرسش نامه، 33 سوال یا آیتم برای نیازسنجی مهارت های فن آورانه طراحی شد که به شش حوزه ی مختلف دسته بندی شدند که هر کدام جنبه های خاصی از نیاز سنجی را پوشش دادند:

• از طریق 6 آیتم (19،13،12،11،5و27) در این پرسش نامه، ارتباط و پشتیبانی اجتماعی، مورد بررسی و پژوهش قرار می گیرد.
• دسترسی: 4 آیتم (1،3و4و32) با زمینه­ دسترسی به تکنولوژی و زیرساخت های مناسب شناخته و طراحی شدند.

منظور از دسترسی در این پژوهش، امکان استفاده از ابزارها و دستگاههای موردد نیاز و فراهم بودن زیرساخت های مناسب برای بهره گیری از تکنولوژی می باشد. برای مثال داشتن کامپیوتر به اندازه ی

تا خود را با تغییرات ایجاد شده سازگار نمایند. و در نهایت در توجیه رفتارهای خود به مسائلی مانند رشد دانش آموزان و ضرورت تغییر، افزایش امکانات تحصیلی دانش آموزان،افزایش سطح سواد دانش آموزان را مطرح کرده اند. نتایج پژوهش نشان داد، با بهبود نگرش به تغییر، تمایلات معلّمان نسبت به پیشبرد برنامه های درسی جدید مثبت­تر می شود؛ یعنی اگر معلّمان، تغییر را مفید و ضروری بدانند با تعهد و پایبندی بیشتری نسبت به اجرای آن اقدام می­کنند. بنابراین اطلاع رسانی و آگاهی بخشی به معلّمان، استفاده از تجارب دبیران با تجربه، برگزاری دوره­های آموزشی ضمن خدمت، تدوین کتابچه­ها و جزوه­ها در مورد موضوعات تغییر،در بهبود و اصلاح نگرش معلّمان نسبت به تغییر و برنامه های درسی جدید مفید واقع  می شود.

واژگان کلیدی: فرهنگ معلمی، تغییرات، برنامه درسی، ریاضیات، پایه هفتم

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست

 

1-کلیات طرح پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………..3

1-1. مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..4

1-2. بیان مسئله………………………………………………………………………………………………………………………………………4

1-3 . سؤالهای پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………7

1-4. اهمیت و ضرورت مسئله…………………………………………………………………………………………………………………..7

1-5.  اهداف پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………..8

1-6. تعریف اصطلاحات پژوهش………………………………………………………………………………………………………………8

1-6-1. فرهنگ……………………………………………………………………………………………………………………………………..8

1-6-2. فرهنگ معلمی……………………………………………………………………………………………………………………………9

1-6-3.  برنامه درسی……………………………………………………………………………………………………………………………..9

1-6-4. کتاب درسی……………………………………………………………………………………………………………………………..9

2-مبانی نظری و پیشینه­ی پژوهش ………………………………………………………………………………………………………….10

2-1. برنامه­ی درسی و آموزش……………………………………………………………………………………………………………….11

2-2. مفهوم برنامه­ی درسی…………………………………………………………………………………………………………………….11

 

2-2-1.  تدوین برنامه درسی………………………………………………………………………………………………………………….11

2-2-2. اجرای برنامه درسی…………………………………………………………………………………………………………………..12

2-2-3. ارزشیابی برنامه درسی………………………………………………………………………………………………………………..12

2-2. سطوح برنامه درسی……………………………………………………………………………………………………………………….12

2-2-1. برنامه درسی رسمی……………………………………………………………………………………………………………………12

2-2-2. برنامه درسی اجرایی (عملیاتی)……………………………………………………………………………………………………13

2-2-3. برنامه درسی پنهان…………………………………………………………………………………………………………………….13

2-2-4. برنامه درسی پوچ……………………………………………………………………………………………………………………..13

2-2-5. برنامه درسی فوق برنامه…………………………………………………………………………………………………………….13

.3-2اجرای برنامه درسی……………………………………………………………………………………………………………………….13

2-4. رویکردهای تبیین­گر اجرای برنامه درسی…………………………………………………………………………………………14

2-4-1. رویکرد برنامه ای یا وفادارانه………………………………………………………………………………………………………14

2-4-2. رویکرد انطباقی………………………………………………………………………………………………………………………..14

5-2  .سطوح مشارکت معلمان در اجرای برنامه درسی………………………………………………………………………………..14

2-5-1. سطح مقلدانه……………………………………………………………………………………………………………………….14

2-5-2. سطح میانجی گرانه……………………………………………………………………………………………………………….15

2-5-3. سطح خلاقانه-مولد………………………………………………………………………………………………………………15

2-6. تغییر برنامه درسی…………………………………………………………………………………………………………………….16

2-7. اصول تغییر برنامه درسی……………………………………………………………………………………………………………17

2-8. سیر تغییر برنامه درسی ریاضی در ایران…………………………………………………………………………………………17

2-9. تغییر در نظام آموزشی و رفتار معلمان…………………………………………………………………………………………..18

2-10. مقاومت و پذیرش معلم در برابر برنامه درسی جدید……………………………………………………………………..19

2-11. فرهنگ……………………………………………………………………………………………………………………………….20

2-12. مقاومت فرهنگی…………………………………………………………………………………………………………………..21

2-13. فرهنگ معلمی……………………………………………………………………………………………………………………..22

2-14. سابقه علمی و پیشینه پژوهش در ایران و خارج از كشور……………………………………………………………….23

2-15. جمع بندی و ارائه مدل نظری………………………………………………………………………………………………….30

3-روش پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………32

این مطلب را هم بخوانید :

3-1. مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………..33

3-2. تعریف پدیدارشناسی ……………………………………………………………………………………………………………..33

3-3. جامعه پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………….33

3-4. حجم نمونه و روش نمونه گیری………………………………………………………………………………………………..34

3-5. روش جمع آوری اطللاعات……………………………………………………………………………………………………..35

3-6. ابزار جمع­آوری داده­ها…………………………………………………………………………………………………………….36

3-7.  محتوای مصاحبه……………………………………………………………………………………………………………………37

3-8.  روش تحلیل اطلاعات…………………………………………………………………………………………………………….37

3-9 . رعایت ملاحضات اخلاقی………………………………………………………………………………………………………41

4-تحلیل اطلاعات…………………………………………………………………………………………………………………………42

4-1. مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………….43

4-2. گزارش اطلاعات حاصل شده………………………………………………………………………………………………….44

4-3. تحلیل اطلاعات حاصل……………………………………………………………………………………………………………58

4-4. نتایج حاصل از بررسی مصاحبه ها……………………………………………………………………………………………..65

5- نتیجه گیری، بحث و پیشنهاد……………………………………………………………………………………………………….66

5-1. نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………………………………………67

5-1-1. باورهای معلمان ریاضی درباره تغییرات کتاب درسی ریاضیات پایه هفتم چیست…………………………….67

5-1-2. رفتار معلمان ریاضی در مواجهه با تغییرات کتاب درسی ریاضیات پایه هفتم چگونه است…………………73

5-1-3. توجیهات معلمان ریاضی از رفتار خود در مواجهه با تغییرات کتاب درسی………………………………………75

5-2. بحث و بررسی پیرامون یافته‌های پژوهش……………………………………………………………………………………..76

5-3. محدودیت‌های پژوهش…………………………………………………………………………………………………………….82

5-4. پیشنهادهای پژوهشی………………………………………………………………………………………………………………..83

5-5.  پیشنهادهای کاربردی………………………………………………………………………………………………………………83

منابع و ماخذ…………………………………………………………………………………………………………………………………..85

فهرست جداول و نمودارها

جدول 2-1.جمع بندی پیشینه پژوهش…………………………………………………………………………………………………29

جدول 3-1: جامعه پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………………34

جدول 3-2: مشخصات اطلاع رسان های پژوهش………………………………………………………………………………….35

جدول4-1: مشخصات اطلاع رسان های پژوهش…………………………………………………………………………………43

جدول4-2. دیدگاه کلی معلمان ریاضی پایه هفتم نسبت به پدیده تغییر………………………………………………………59

جدول 4-2. موضع کلی معلمان نسبت به تغییرات کتاب درسی ریاضی در سال تحصیلی 93-1392…………………59

جدول 4-1. نگاه مثبت به تغییرات کتاب درسی ریاضی پایه هفتم در سال تحصیلی 93-1392………………………..60

جدول4-2. نگاه منتقدانه به تغییرات کتاب درسی ریاضی پایه هفتم در سال تحصیلی 93-1392………………………61

جدول 4-3. تحلیل محتوای مصاحبه با معلمان پیرامون نوع مواجهه آنان نسبت به تغییرات 93-1392………………..62

جدول 4-4. تحلیل محتوای مصاحبه پیرامون توجیهات معلمان پیرامون رفتار خود در مواجهه با تغییرات…………..63

جدول5-1. دیدگاه کلی معلمان ریاضی پایه هفتم نسبت به پدیده تغییر……………………………………………………….67

جدول 5-2. موضع کلی معلمان نسبت به تغییرات کتاب درسی ریاضی در سال تحصیلی 93-1392………………..68

جدول 5-3. نگاه مثبت به تغییرات کتاب درسی ریاضی پایه هفتم در سال تحصیلی 93-1392………………………..69

جدول5-4. نگاه منتقدانه به تغییرات کتاب درسی ریاضی پایه هفتم در سال تحصیلی 93-1392………………………70

جدول 5-5. تحلیل محتوای مصاحبه با معلمان پیرامون نوع مواجهه آنان نسبت به تغییرات………………………………73

جدول 5-6. تحلیل محتوای مصاحبه پیرامون توجیهات معلمان پیرامون رفتار خود در مواجهه با تغییرات…………..75

شکل 2-1: مدل نظری پژوهش…………………………………………………………………………………………………………..31

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 

کلّیات طرح پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1. مقدمه

  فعالیت‌های آموزشی در هر کشور را می‌توان سرمایه‌گذاری یک نسل برای نسل دیگر دانست؛ که هدف اصلی آن، توسعه انسانی است. به عبارت دیگر، افزایش رشد و آگاهی و توانمندی‌های انسان یعنی افزایش سرمایه­ای او. این سرمایه­های انسانی در قالب برنامه درسی، تجمع می­یابند و به نسل­های بعدی تقدیم می­شوند. تغییر در برنامه­های درسی به واقع تغییر در کیفیت سرمایه­های انسانی است. هر کشوری به دلایل متفاوت و با توجه به نیازهای خود و چالش‌هایی که با آن مواجه است، اقدام به تغییر برنامه درسی خود می‌کند. کشور ما نیز از این قاعده مستثنی نیست .چالش‌های آموزشی، تحولات و تغییرات اجتماعی، نیازها و انتظارات جدید جامعه از جمله عواملی هستند که زمینه تدوین «برنامه درسی ملی» را فراهم کردند. در راستای این تغییرات، گروه ریاضی اقدام به تغییر برنامه درسی ریاضی و به تبع آن کتاب درسی ریاضی کرد. تغییر کتاب درسی در واقع تدارک ماده خام یک پدیده پویاست که آموزش ریاضی نامیده می­شود و عامل پویایی آن «معلم» است. به همین علت، فهم معلمان از برنامه و کتاب درسی جدید و نوع مواجهه آنان با این تغییرات دارای نقش اساسی برای تحقق آموزشی پویاست. پس می­توان پرسید که معلمان ریاضی چگونه با تغییرات کتاب­های درسی مواجه شده­اند؟

1-2. بیان مسئله

در برنامه درسی هر نظام آموزشی، جایگاه خاصی برای معلم تعریف شده است. در واقع ، معلمان مهم ترین و محوری ترین نقش را در تدوین، اجرا و ارزشیابی برنامه درسی دارا هستند(ارنشتین و هاکینز[1]،2004). برخی صاحب‌نظران و متخصصان، معلمان را رهبران برنامه درسی می دانند (بس هندلر[2]، 2010). معلمان در بسیاری از کشورها نه تنها در نقش مجریان برنامه درسی، که حتی تدوین کننده و خالق آن نیز به شمار می آیند. معلم در خط مقدم برای اعمال تغییرات است؛ زیرا برنامه نهایی توسط او تنظیم می گردد (کانلی[3]،1998). معلم از آن جهت کارگزار و عامل اصلی تعلیم و تربیت به شمار می‌آید که اهداف اجرایی و نیز متعالی نظام آموزشی، در نهایت توسط وی محقق می شود و به منصه ظهور می رسد. در نتیجه، معلم به واسطه نقش برتری که دارد، باید به بازنمای تمام و کمال خصوصیات و کیفیت های مطلوب هر نظام آموزشی تبدیل شود (پورشافعی،1385). برای مثال، بسیاری از متخصصان نشان داده اند که معلمان می‌توانند در طرح ریزی برنامه درسی و فرصت‌های یادگیری شاگردان، شرکت کنندگانی فعال باشند یا آن را نپذیرند و موجب عقیم شدن برنامه درسی شوند (لی[4]، 2000؛ ریچاردسون[5]، 1991؛ مورز و واف[6]، 2000؛ فولن[7]،2007، هارگریوز[8]، 1996، زیمرمن[9]، 2006، فلمینگ[10]، 1992). اگر معلمان فرضیات اساسی طرح برنامه درسی جدید را نپذیرند یا درک نکنند، چه تضمینی برای موفقیت برنامه درسی وجود دارد؟

بنابراین محققانی که بر روی تغییر کار کرده اند، بر این تاکید کرده اند که مقاومت در برابر تغییر و بی میلی برای به اجرا در آوردن برنامه درسی از جانب معلمان به عنوان یكی از دلایل پایین آمدن استانداردها در آموزش و پرورش و شکست پروژه‌های اصلاحی است (فولن[11]، 2007، گاتنگ[12]، 1996؛ کارل[13]، 2002، ، لی، 2000).

پترسون و دیل[14] (1998) معتقدند فرهنگ معلمی جریانی از هنجارها، ارزش ها، باورها، سنتها و مناسکی است که در طول زمان ساخته می‌شود و معلمان از آن، جهت پیشبرد کار خود استفاده می‌کنند (پترسون و دیل، 1998 .(بدین ترتیب فرهنگ معلمی را می توان مجموعه باورها، اعتقادات، استعدادهای فکری و اخلاقی و آگاهی های یکپارچه و جمعی شده و آداب و عادات مختص شده برای کار  معلمی و منتسب به گروه بزرگ دست اندرکاران آموزش و پرورش به شمار آورد (رئیس دانا، 1391).

در کشور ما، فرهنگ معلمان تا کنون مبهم، کشف نشده و نامعلوم بوده و برنامه‌های اصلاحات آموزشی در ایران معمولا به این بخش اهمیت کمی قائل شده اند. میرعرب (1391) اظهار می دارد: متأسفانه  درباره عوامل موفقیت یا شکست اصلاحات در ایران تاکنون تحقیق و پروژه ای صورت نگرفته است. می‌توان گفت، مسأله ای که برای محقق شدن تغییرات نادیده گرفته می شود پذیرش یا مقاومت نسبت به تغییر است. این موضوع در جامعه ما موضوعی دم دستی و غیر مهم تلقی می شود، به نحوی که مدیران تصور می کنند بدون شک تغییر مورد پذیرش معلمان قرار خواهد گرفت. در حالی که مرور ادبیات و پژوهش های حوزه تغییر آموزشی نشان می‌دهد معلمان می‌توانند عکس العمل‌های متفاوتی در مواجهه با تغییرات داشته باشند. آن ها می‌توانند برنامه جدید را بپذیرند، می­توانند موضع بی تفاوتی  اتخاذ کنند و یا می توانند مخالف آن باشند و در برابر آن مقاومت کنند (لی: 2000، هام و سوینگ[15]: 1987 و 1988، استونسن[16]1987 و1993 و گاف3: 1997). دانایی فرد و همکاران (1389) معتقدند: نارضایتی عمیق و به مدت طولانی در سازمان ها منجر به بی تفاوتی سازمانی می شود. به نظر آن ها، گاهی ممکن است طرز فکر اولیه افراد  آرام آرام تغییر کند و شور و انگیزه افراد به تدریج جای خود را به بی تفاوتی سازمانی بدهد، در این حالت کارکنان به تغییر بی توجه هستند و فقط برای حقوق کار می کنند و سطح کاری آن ها در اندازه‌ای است که مانع اخراج شدن آن ها شود. برملان و مک لاین[17](به نقل از ساراسون4، 1996) پیامد تلاش های تغییرات آموزشی در طی چند سال را ارزیابی کردند، آن ها ذکر کردند که مقادیر زیادی از اصلاحات که از جانب دولت مرکزی تحمیل می شود به علت”رهبری و جو سازمانی مدرسه” و “خصوصیات مدارس و معلمان” با شکست مواجه می‌شود. درواقع عوامل زیادی وجود دارد که باعث شکست تغییر در مدارس می شوند (فولن، 1997 ).

اهمیت این موضوع در نظام آموزشی کشور ما طی دو سال گذشته، با اجرایی شدن سند تحول بنیادین آموزش و پرورش (1390) و تغییرات کتاب‌های درسی دوره اول و دوم ابتدایی و اضافه شدن کلاس ششم و هفتم، همسو با تحول بنیادین بیشتر شده است. از این زاویه می‌توان به اهمیت نقش فرهنگ معلم در شرایط تغییر و تاثیر گذاری آن بر نحوه رویارویی معلمان با تغییر پی برد. به عبارت دیگر می‌توان مساله را این گونه مورد بررسی قرار داد که باورهای معلمان نسبت به تغییر کتاب چه بوده است؟ و آن ها در مواجهه با این تغییر چه رفتاری از خود بروز می دهند؟ و توجیهات آن ها از رفتارشان چیست؟

1-3 . سؤالهای پژوهش:

 باورهای معلمان ریاضی درباره تغییرات کتاب درسی ریاضیات پایه هفتم چیست؟

رفتار معلمان ریاضی در مواجهه با تغییرات کتاب درسی ریاضیات پایه هفتم چگونه است؟

توجیهات معلمان ریاضی از رفتار خود در مواجهه با تغییرات کتاب درسی ریاضیات پایه هفتم چیست؟

1-4. اهمیت و ضرورت مسئله

یکی از ارکان اصلی و اساسی جوامع امروزی آموزش و پرورش می باشد که نقش مهمی در بقاء و پیشرفت افراد این جوامع دارد. در این میان معلم نیز از پایه های اساسی آموزش و پرورش محسوب می شود و دیدگاه آنان نسبت به کاری که انجام می‌دهند تاثیر عمیقی بر نحو عملکرد و فعالیت های آموزشی و تربیتی آنان دارد و می تواند بر نظام آموزشی تاثیر گذاشته و آن را به سمت ترقی روز افزون هدایت کند و یا اینکه موانع بزرگی را در تعلیم و تربیت دانش آموزان ایجاد کند (فلاحی زاده،1383). شوآب[18](1983)، معلم را عضو اصلی گروه های تصمیم گیرنده برنامه درسی به حساب می آورد و می گوید: اولین پاسخ به این سوال که چه کسی عضو اصلی گروه های تصمیم گیرنده درباره برنامه درسی باشد، معلم است. دو دلیل اصلی برای چنین پاسخی وجود دارد، دلیل نخست آن که معلم در بهترین اوقات در کنار دانش آموزان  است و دوم آن که معلم یگانه شخصیتی است که می تواند اطلاعات مناسب را برحسب نحوه یادگیری دانش آموزان ارائه دهد. از این رو نقش معلم، از آن جهت مورد تاکید است که کارگزار اصلی تعلیم و تربیت به شمار می رود و اهداف متعالی نظام های تعلیم و تربیت در ابعاد مختلف در نهایت باید به واسطه او محقق شود. تعامل مستمر و چهره به چهره‌ی معلم با دانش آموز، وی را در موقعیت ممتاز و منحصر به فردی قرار می‌دهد که هیچ عنصر انسانی دیگری در این سازمان از آن برخوردار نیست (مهرمحمدی، 1388). بنابراین، شناسایی فرهنگ معلمی به توسعه دانش نظری و گسترش افق‌های نظری در حوزه فرهنگ آموزش و پرورش که امروزه محدود به فرهنگ مدرسه، یادگیری و یا آموزش است کمک می‌کند و این افق ها را به سوی توجه به ابعاد فرهنگی حرفه معلمی سوق می‌دهد. به علاوه این مطالعه موجب می‌شود سیاست گذاران آموزشی، مولفان محتوا، مصلحان آموزشی، مدیران و سایر دست اندرکاران برنامه‌های درسی در نظام آموزش و پرورش آگاهی بیشتری درباره فرهنگ معلمی کسب کنند و تصویر دقیق تری از فرهنگ معلمی به دست آورند (میرعرب،1392).

لذا با توجه به این که در چند سال اخیر شاهد تغییر نظام آموزشی از 5ـ3ـ4 به 6ـ3ـ3  بوده ایم  و در سال تحصیلی 92-93 این تغییر اجرایی شده و تا اتمام این طرح نیز راه زیادی باقی است، بررسی فرهنگ معلمی ضرورت دارد. از این طریق نه تنها شناخت موضوع حاصل می­شود، حتی آگاهی معلمان نیز افزایش می­یابد. به عبارت دیگر، گفتگوی با معلمان از سویی اطلاعاتی از آنان کسب می­شود و از سوی دیگر آنان را با جنبه­های مهم موضوع آشنا می سازد. معلمان باید با اهمیت و ضرورت این طرح و مراحل و جزییات آن آشنایی پیدا کنند تا بتوانند امانت داران اجرای درست این طرح باشند. در نتیجه، دلبستن به تغییرات بدون در نظرگرفتن عوامل اصلی تغییر (یعنی معلمان) به عنوان آموزش دهندگان و تسهیل كنندگان فرایند رشد هم همه جانبه دانش آموزان، پیشرفتی درپی نخواهد داشت.

1-5.  اهداف پژوهش:

• شناسایی باورهای معلمان ریاضی درباره تغییرات کتاب درسی ریاضیات پایه هفتم
• شناسایی رفتار معلمان ریاضی در مواجهه با تغییرات کتاب درسی ریاضیات پایه هفتم
• شناسایی توجیهات معلمان ریاضی از رفتار خود در مواجهه با تغییرات کتاب درسی ریاضیات پایه هفتم

1-6. تعریف اصطلاحات تحقیق

1-6-1. فرهنگ: فرهنگ وبستر، فرهنگ را مجموعه ای از رفتارهای پیچیده انسانی شامل افکار، گفتار، اعمال و آثار هنری تعریف می کند که از نسلی به نسل دیگر انتقال پیدا می کند. فرهنگ اندیشه ی مشترک اعضای یک گروه است که آن ها را از دیگر گروه ها مجزا می کند و به صورت مجموعه ای از الگوهای رفتاری اجتماعی، هنرها، اعتقادات، آداب و رسوم، ارزش ها و باورها و سایر محصولات انسان و ویژگی های فکری یک جامعه یا گروه نیز تعریف می شود (آشوری، 1380). فرهنگ، معنایی است که مردم خلق می کنند و مردم را خلق می کند. افراد فرهنگ را می آموزند و نظام پیچیده ارزش‌ها و رفتارها را درونی می کند (جوزف[19]، 2000).

1-6-2. فرهنگ معلمی: فرهنگ معلمی را می توان مجموعه باورها، اعتقادات، استعدادهای فکری و اخلاقی و آگاهی های یکپارچه و جمعی شده و آداب و عادات مختص شده برای کار معلمی و منتسب به گروه بزرگ دست اندرکاران آموزش و پرورش به شمار آورد. بحث فرهنگ معلمی در پژوهش حاضر مجموعه ای از باورها، رفتارها و توجیهات معلمان ریاضی نسبت به تغییر کتاب درسی ریاضی پایه هفتم است(میرعرب، 1390).

1-6-3.  برنامه درسی: برنامه درسی عبارت است از مجموعه ای از تصمیم های از پیش گرفته شده و مسیر شناخته شده ای که یادگیرندگان براساس تشخیص برنامه ریزان باید طی کنند، تکیه دارد. این مجموعه از تصمیم ها ، در سند برنامه درسی با چهارچوب و راهنمایی برنامه درسی منعکس می شود که برای یک درس خاص ، یک پایه تحصیلی یا یک دوره تحصیلی در نظر گرفته است (مهرمحمدی، 1381).

در این پژوهش منظور از برنامه درسی کتاب درسی ریاضی پایه هفتم است.

1-6-4. کتاب درسی: کتابی که موضوع معینی از دانش را بررسی می کند، به طور منظم تهیه شده، برای سطح خاصی از آموزش به کار می رود و مانند یک منبع اصلی درباره مطالعه یک موضوع در رشته معینی مورد استفاده قرار می گیرد (شعاری نژاد، 1364).

 

[1] .Ornestein & Hunkins

[2] .Beth Handler