1-1بیان مساله  …………………………………………………………………………………………. 3

1-2اهمیت وضرورت تحقیق……………………………………………………………………………. 6

1-2-1 فواید نظری تحقیق ………………………………………………………………………… 6

1-2-2 فواید کاربردی تحقیق……………………………………………………………………. 6

1-3 اهداف تحقیق ………………………………………………………………………………………. 6

1-3-1هدف کلی ………………………………………………………………………………………………. 6

1-3-2اهداف جزیی ……………………………………………………………………………………….. 6

1-4سوالات تحقیق …………………………………………………………………………………………. 6

1-4-1سوالات اصلی ……………………………………………………………………………………….. 6

1-5تعریف اصطلاحات تحقیق ……………………………………………………………………….. 6

1-5-1 داستان ………………………………………………………………………………………………. 6

1-5-2 متون ادب فارسی …………………………………………………………………………….. 7

1-5-3 آموزش فلسفه به کودکان …………………………………………………………….. 7

فصل دوم تحقیق : مطالعات نظری……………………………………………………………. 8

2-1 مبانی نظری تحقیق ……………………………………………………………………………. 8

2-1-1 فلسفه وحکمت …………………………………………………………………………………… 9

الف)فلسفه درآموزش فلسفه به کودکان……………………………………………….. 10

ب)حکمت الهی در متون ادب فارسی………………………………………………………… 12

2-1-2 فلسفه تعلیم وتربیت…………………………………………………………………….. 22

الف) فلسفه تعلیم وتربیت غرب …………………………………………………………… 23

ب) فلسفه تعلیم وتربیت اسلام…………………………………………………………… 27

2-1-3داستان………………………………………………………………………………………………….. 32

الف)داستان در آموزش فلسفه به کودکان …………………………………………………. 32

ب)داستان در متون ادب فارسی …………………………………………………………………. 37

2-2پیشینه تحقیق ……………………………………………………………………………………… 63

1-1-2پژوهشهای داخلی………………………………………………………………………………… 63

 

2-2-2پژوهشهای خارجی ……………………………………………………………………………… 64

فصل سوم: روش شناسی تحقیق(متدولوژی)……………………………………………… 67

3-1نوع تحقیق …………………………………………………………………………………………….. 68

3-2روش تحقیق   ………………………………………………………………………………………… 68

3-3جمع آوری اطلاعات  …………………………………………………………………………….. 69

3-4تجزیه وتحلیل سوالات ………………………………………………………………………… 69

3-5جامعه متنی ………………………………………………………………………………………….. 70

3-6نمونه تحقیق………………………………………………………………………………………….. 70

فصل چهارم: تجزیه وتحلیل یافته‌های تحقیق…………………………………….. 71

مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………. 72

4-1داستان در برنامه آموزش فلسفه به کودکان……………………………. 72

4-2استخراج داستانهای متون ادب فارسی  وتنظیم وطراحی جهت آموزش فلسفه به کودکان……………………………………………………………………………………………………………. 76

4-2-1مثنوی معنوی ……………………………………………………………………………….. 84

4-2-1-1 داستان خروروباه و شیر ………………………………………………………… 84

4-2-1-2 داستان شیر بی دم وشکم…………………………………………………………. 89

4-2-1-3داستان رومیان وچینیان……………………………………………………………. 94

4-2-1-4فیل و تاریکی……………………………………………………………………………….. 98

4 -2-2گلستان وبوستان سعدی………………………………………………………………….. 103

4-2-2-1 چاق ولاغر……………………………………………………………………………………… 103

4-2-2-2درخت بی مرگی …………………………………………………………………………….. 108

4-2-2-3بیماری عجیب ………………………………………………………………………………. 112

4-2-2-4سنگ انتقام …………………………………………………………………………………. 117

4-2-3منطق الطیر  و الهی نامه عطار نیشابوری ……………………… 121

4-2-3-1سی مرغ وسیمرغ…………………………………………………………………………….. 121

4-2-3-2شیخ صنعان …………………………………………………………………………………… 126

این مطلب را هم بخوانید :

4-2-3-3اسب سواری مرد دیوانه…………………………………………………………….. 132

4-2-3-4گنجشک وشکارچی ………………………………………………………………………….. 137

4-2-4کشکول شیخ بهایی……………………………………………………………………….. 143

4-2-4-1پیرزن وخدا…………………………………………………………………………………… 143

4-2-4-2شهادت کبک …………………………………………………………………………………… 147

4-2-4-3زنون حکیم……………………………………………………………………………………… 152

4-2-4-4عنوان بصری وامام صادق…………………………………………………………… 157

4-2-5شاهنامه فردوسی………………………………………………………………………………. 165

4-2-5-1ضحاک مار دوش………………………………………………………………………………. 165

4-2-5-2رستم وسهراب ………………………………………………………………………………. 169

4-2-5-3سام وزال وسیمرغ………………………………………………………………………… 174

4-2-5-4هفت خوان رستم ………………………………………………………………………….. 179

فصل پنجم: نتیجه گیری وپیشنهادات…………………………………………………… 186

5-1 نتیجه گیری ……………………………………………………………………………………….. 187

5-2تحلیل داستان …………………………………………………………………………………….. 192

5-2-1      تحلیل داستانهای مثنوی معنوی……………………………………………… 192

5-2-1-1 تحلیل داستان خروروباه و شیر…………………………………………….. 192

5-2-1-2 تحلیل داستان شیر بی دم وشکم …………………………………………. 193

5-2-1-3 تحلیل داستان رومیان وچینیان…………………………………………… 195

5-2-1-4 تحلیل داستان فیل و تاریکی   …………………………………………. 196

5-2-2   تحلیل داستانهای گلستان وبوستان سعدی…………………………… 198

5-2-2-1 تحلیل چاق ولاغر………………………………………………………………………… 198

5-2-2-2 تحلیل درخت بی مرگی……………………………………………………………….. 200

5-2-2-3 تحلیل داستان تحلیل بیماری عجیب ………………………………….. 203

5-2-2-4 تحلیل داستان سنگ انتقام ………………………………………………….. 204

5-2-3 تحلیل داستانهای منطق الطیروالهی نامه عطار نیشابوری 206

5-2-3-1 تحلیل داستان سی مرغ وسیمرغ……………………………………………… 206

5-2-3-2 تحلیل داستان شیخ صنعان………………………………………………………. 209

5-2-3-3 تحلیل داستان اسب سواری مرد دیوانه ……………………………. 214

5-2-3-4 تحلیل داستان گنجشک وشکارچی……………………………………………… 215

5-2-4تحلیل داستانهای کشکول شیخ بهایی………………………………………… 216

5-2-4-1 تحلیل داستان پیرزن وخدا ………………………………………………….. 216

5-2-4-2 تحلیل داستان شهادت کبک ……………………………………………………. 220

5-2-4-3 تحلیل داستان زنون حکیم………………………………………………………. 221

5-2-4-4 تحلیل داستان عنوان بصری وامام صادق……………………………. 226

5-2-5تحلیل داستانهای شاهنامه فردوس…………………………………………….. 230

5-2-5-1 تحلیل داستان ضحاک مار دوش……………………………………………….. 230

5-2-5-2 تحلیل داستان رستم وسهراب ……………………………………………….. 232

5-2-5-3 تحلیل داستان سام وزال وسیمرغ…………………………………………. 235

5-2-5-4 تحلیل داستان هفت خوان رستم……………………………………………… 238

مشکلات ومحدودیتهای تحقیق…………………………………………………………………….. 240

5-3پیشنهادات تحقیق………………………………………………………………………………… 240

پیشنهادات پژوهشی تحقیق……………………………………………………………………….. 240

پیشنهادات کاربردی  ……………………………………………………………………………… 240

فهرست منابع ومآخذ : ……………………………………………………………………………. 243

فهرست منابع فارسی: ……………………………………………………………………………… 243

فهرست منابع انگلیسی:……………………………………………………………………………. 250

چکیده انگلیسی…………………………………………………………………………………………… 251

مقدمه :

    حیات انسان، یک حیات فکری است. تفکّر، استعدادی الهی است که در اثر تربیت به فعلیت می رسد و انسان می تواند در پرتو تقوای الهی، با متعادل کردن قوای درونی خویش، از آن در مسیر فطرت توحیدی بهره برداری کند. لذا فرایند تربیت باید به گونه ای باشد که طی آن قوّ ه تفکّر و تعقّل پرورش یابد.

  تمامی فعّالیت ها و فرایندهایی که موجب آگاهی فرد از جهان هستی می شوند شناخت نامیده می شود. ابزار شناخت و معرفت حواس، خیال، فکر، عقل، شهود و مکاشفه (قلب)معرّفی شده است که در این میان تفکّر و تعقّل نقش اساسی در شناخت حقیقت هستی وسعادت جاوید دارد.

   تفکّر، شناخت از طریق عمل ذهن بر روی اطّلاعات دریافت شده و اندوخته های قبلی برای تبدیل

مجهول به معلوم و دستیابی به نتیجه است. تعقّل به معنای تجزیه و تحلیل و ربط دادن قضایا وسنجش و ارزیابی یافته ها براساس نظام معیار است که از طرق معتبر به دست آمده است. ترکیب تفکّر و تعقّل در عرصه نظر و عمل، حکمت است. حکمت به معنای علم متین، محکم و استوار است. حکمت نظری، دانش درباره واقعیت ها(هست ها)ست. حکمت عملی درباره بهترین رفتار انسان برای رسیدن به سعادت و کمال (بایدها و نبایدها) است. براساس این دوکارکرد، عقل نیز به دوبخش نظری و عملی تقسیم می شود؛ تفکّر در حوز ه عقل نظری به حکمت نظری و تفکّر در حوزه عقل عملی به حکمت عملی می انجامد.

  درک و نیل به حقیقت با تفکّر به دست می آید. به عبارت دیگر، انسان با تفکّر و خردورزی ” دانای به حقایق” می شود بنابراین، هر قدر زندگی انسان توام با تفکّر بیشتر و عمیق تر باشد، دانای به حقایق بیشتر و متعالی تر می شود و به هر میزان که این تفکّر کاهش یابد، دانایی نیز اندک خواهد بود.اما حقایق چه چیزهایی هستند که می توانیم با تفکّر آنها را بشناسیم. ؟ حقایق بر دو دسته اند:

  دسته اوّل از حقایق، واقعیت ها و موجودات جهان هستی و روابط و قوانین حاکم بر آنهاست.

خدا، فرشتگان، ستارگان، کهکشان، زمین، درختان، حیوان ها، انسان ها و قوانین و روابط میان آنها

نمونه هایی از این حقایق اند.

  دسته دیگر از حقایق، مربوط به اعمال و رفتار انسان می شوند؛ یعنی خوبی ها، و ارزش هایی که هر انسانی باید در زندگی بدان پایبند باشد: راست گویی، عدالت خواهی، رعایت حقوق دیگران، احترام به پدر و مادر، انجام واجبات، دوری از محرّمات، احترام به قانون….

  عقل، وقتی که در واقعیت ها و موجودات عالم تفکّر می کند تا آنها را بشناسد”عقل نظری “نامیده می شود و آن گاه که می اندیشد و فکر می کند تا خوبی ها را از بدی ها، ارزش ها را از ضدارزش هاو رفتارهای زیبا را از رفتارهای زشت بازشناسد” عقل عملی” می نامند  وهمه این دانایی ها با تفکّر به دست می آید. از این رو امیرالمؤمنین علی علیه السّلام در تعبیری زیبا و لطیف” عقل را به درختی تشبیه کرده که ریشه آن فکر و میوه اش سلامت از جهل و پندار زشت است .

 

1-1بیان مساله

      قرآن، این معجزه جاویدان و منشور عظیم زندگی بشر که کتاب داستانسرایی نیست، به‌ روایتی حاوی‌ بیش‌ از 260  تا 116 قصه(قنادی، 1381)با مفاهیم عقلی از قبیل اثبات خدا ، رسالت انبیاء و معاد ، در قالب الفاظ شیرین و شیوا بیان شده واز ویژگی های هنری بالایی برخورار و علاوه بر رعایت اعجاز لفظی ، هیچ گاه از بیان محتوا و حقایقی که نقش هدایت و روشنگری را دارد ، غافل نمانده است،کلامی حکیمانه از طرف خداوند دانا و متعال است . همین امر باعث می شود که داستانهای آن نیز متناسب با روح کلی حاکم بر این کتاب باشد. (مکارم شیرازی، 1369 و  رکنی،1363). فلسفه وجودی قصه در قرآن در بیان آیات آن،تثبیت قلب پیامبر صلی‏الله‏علیه‏و‏آله در مقابل تمامی کارشکنی‏ها و لجاجتهای دشمنان؛بیان حقایق و واقعیتهایی از اقوام گذشته؛پند و موعظه؛تذکر و یادآوری به مؤمنان و رهروان راستین عنوان گردیده است  .(رحمانی،1369 و  مکارم شیرازی،1362)

قصه در متون دینی ، دارای سابقه ای دیرینه است و ادیان مختلف به منظور هدایت و بیدار کردن انسانها ، از قصه گویی و داستان سرایی ، بهره های فراوان برده اند.گرچه متاسفانه برخی کتابهای آسمانی مثل عهد عتیق و جدید ، به مرور زمان دستخوش تحریف شده اند ، اما هیچگاه از داستان تهی نبوده اند.

تاریخ ادبیات هر قوم و ملت نشان می دهد که هنر داستان گویی ، پیشینه ای به قدمت زندگی انسان در کره زمین دارد . داستان با خمیرمایه درونی انسان سر و کار دارد و همواره کودکان و بزرگسالان با شور و شوق نسبت به شنیدن انواع قصه ها ابراز علاقه میکنند .پس نویسندگان و داستان پردازان ، بهترین فرصت را برای القاء و تفهیم نظریات خود دراختیار دارند . بسیاری می دانند که بیان مطالب اخلاقی و گاه مفاهیم پیچیده ، به طور غیر مستقیم در قالب داستان ، با روحیه بشر سازگارتر است . از این رو ، سخنوران و مربیان نیز از این پدیده هنری بهره فراوان می برند .

قصه‏گویی بخش مهمی از ادبیات جهان و سهمی بزرگ از آثار شاعران و نویسندگان را داستان تاریخ تشکیل می‏دهد. بهترین آثار ادبای جهان در چارچوب داستان پی‏ریزی شده است. شاهنامه فردوسی، خمسه نظامی، گلستان سعدی، ایلیاد و اودیسه دو اثر مهم هُمر شاعر بزرگ یونان و آثار هیجان‏انگیز ویکتورهوگوی فرانسوی، شکسپیر انگلیسی و گوته آلمانی همه و همه از دولت داستان   خوش درخشیده‏اند.

با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهداف تربیتی و فرایند آموزش مطرح شده، از بارزترین رویکردها توجه به تفکردر فرایند آموزش است. انیس‌‌[1]، لیپمن‌‌[2]و پل‌ [3](1989 )به نقل از شعبانی،(1382 )معتقدند که تربیت انسان‌های صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد. اندرسون‌‌[4] (1977) و هارتر‌[5] (1980) بر نقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تاکید می‌ورزند و معتقدند دانش‌آموزان باید به طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته‌های قبلی خود وحدت بخشد و آن‌‌چه را مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب کنند و به طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. فیشر[6] (2001) بیان می‌کند که ما موجوداتی هستیم که نه تنها فکر می‌کنیم بلکه می‌توانیم درباره افکار خود فکر کنیم و آن‌ها را کنترل نمائیم. فهم ما از تفکر مرهون تلاش‌های کسانی است که در طی قرون، ماهیت ذهن و قوای ذهنی و راه‌های پرورش قوای ذهنی را مورد مطالعه و تحقیق قرار داده‌اند و مطالعه و تحقیق مستمر در این باره ممکن است آگاهی ما را راجع به این سؤال که تفکر چیست و چگونه می‌توانیمآن را در کودکان پرورش داد افزایش دهد.

دانش ما درباره تفکر تا حد زیادی از دو سنت متمایز فلسفه و روان‌شناسی ناشی می‌شود. فلاسفه مدت‌ها ذهن انسان را به مثابه جایگاه عقل و پرورش عقل را هدف نهایی تعلیم و تربیت دانسته‌اند. فلسفه، مطالعه تفکر از طریق تحلیل، استدلال و به کارگیری منطق را مورد تاکید قرار داده است. و روان‌شناسان درباره ساختارهای ذهن مطالعه کرده‌اند (فیشر،2001). از طرف دیگر از دیرباز تاکنون در خصوص این‌که فلسفه چیست؟ پاسخ‌هادو دسته اند ، دسته‌ای فلسفه را مجموعه‌ای از آراء و عقاید فیلسوفان درباره موضوعات فلسفی می‌دانند و دسته دوم فلسفه را عبارت از عمل فلسفی در نظر می‌گیرند و فیلسوف را کسی می‌دانند که به طور فلسفی اندیشه می‌کند. سقراط به عنوان آغازگر فلسفه به معنای حقیقی، فلسفه را برابر فلسفیدن می‌دانست. منظور وی از فلسفیدن همانا درست اندیشیدن است. از نظر وی فلسفه با ذات اندیشیدن سروکار دارد و حتی این سخن کانت که کار فلسفه آموختن اندیشه است نه آموختن اندیشه‌ها (نقیب‌زاده، 1374).بیانی است از همان معنائی که برای نخستین بار سقراط به کشف آن رسید و به کار گرفت. با این وجود مدت طولانی فلسفه از معنای حقیقی خود دور افتاد ولی در سال‌های اخیر بازگشت قابل توجهی به این طرز فکر که فلسفه یک فعالیت به شمار می‌آید صورت گرفته است (اسمیت، 1377). با آن‌که به نظر می‌آید پرداختن به فلسفه کار فیلسوفان است اما به راستی این کار منحصر به آنان نیست زیرا که از یک سو هر انسان، به عنوان یک انسان، لحظه‌هایی را فلسفی زندگی می‌کند و اهمیت این لحظات حیات تا بدان‌جاست که حتی می‌توان گفت هستی انسان در چنین لحظه‌هایی شکوفا می‌شود و از سوی دیگر هر گونه روکردن به اصل‌ها و بنیاد چیزها گام نهادن به قلمرو فلسفه است. بنابراین فلسفه همگانی است و منحصر به فلاسفه نیست (نقیب‌زاده، 1374). سؤالی که این‌جا مطرح می‌شود این است که اگر فلسفه همگانی است، بنابراین چرا کودکان نتوانند درگیر آن شوند؟ اگر چه قدرت تمیز، داوری، مفهوم‌سازی و استدلال و تقویت قدرت تفکر از اهمیت انکارناپذیری در زندگی فردی و جمعی برخوردار است ولی با وجود این بسیاری از دانش‌آموزان و حتی دانشجویان فاقد قدرت تمیز در امور، داوری و استدلال هستند (لیپمن، 1980). صاحب‌نظران تربیتی با انجام تحقیقات و پژوهش‌هایی که از 40 سال پیش شروع شده به این نتیجه رسیدند که دوران بزرگ‌سالی (از جمله دوره دانشگاهی) برای پرورش و تقویت استدلال افراد بسیار دیر است و باید چنین کاری از دوران کودکی شروع شود (لیپمن1980). بدین ترتیب برنامه جدیدی با عنوان «فلسفه برای کودکان» شد که از آن طریق آموزش فلسفه وارد دبستان‌ها و مدارس گردید. فیشر (1995) معتقد است.

که «فلسفه برای کودکان»[7] یک روش موفق در آموزش تفکر است. براساس تجربه جهانی و شواهد به دست آمده در بیش از 50 کشور نشان می‌دهد که «فلسفه برای کودکان» به رشد مهارت‌های فکری در کودکان کمک کرده است (فیشر 1998).

لیپمن در مورد برنامه آموزش فلسفه به کودکان می‌گوید، این برنامه با بهره‌گیری از نظریات «جان دیوئی»[8]و «ویگو تسکی»[9]که بر ضرورت تعلیم تفکر و تأمّل و نفی آموزشِ صرفِ «حفظ کردن» تأکید می‏کردند.  به اعتقاد آنها دانش‏آموزان همچون دانشمندان باید به صورت گروهی کار تحقیقی انجام دهند؛ چرا که کندوکاو و کارهای پژوهشی کلاً مبتنی بر مشارکت و همکاری افراد با هم است،آنها باید موضوع مورد نظر را بیازمایند و تجزیه و تحلیل کنند؛  چرا که فرآیند تفکر، پردازش اموری است درباره‏ی جهان که افراد از طریق حواسشان آنها را فرا می‏گیرند. (ناجی، 1382، ص27ـ28).

فلسفه برای کودکان و نوجوانان،  تازه‏ترین و بزرگ‏ترین گامی که با  هدف تقویت و بالا بردن مهارت استدلال، داوری و قدرت تمییز برداشته شده  و نمونه‏ی روشنی از کاربرد فلسفه در تعلیم و تربیت است .هدف  آن که به دانش‏آموزان کمک کند تا خودشان کارِ فکری بکنند و مسائل خود را حل نمایند (لیپمن، 2003، ص43).در برنامه ، مسائل  فلسفی مورد نظر در قالب یک داستان  به آنان عرضه میشود آنوقت معلم بر اساس  آنچه درباب هر داستان راهنمایی شده و به وی پیشنهاد شده است ، سؤالات و جوابهای دانش آموزان را هدایت میکند وزمینه بروز  سؤالات را در ذهن آنان فراهم میکند.

درآموزش وپرورش ما نیز دانش آموزان و دانشجویان  اطلاعات را حفظ وآزمون داده  و قادر به صورت بندی و حل مسئله  نیستند ودر نهایت به سرعت به تقلید  از فرهنگ و فناوری کشورهای دیگر پرداخته و دچار  عقب ماندگی میشوند. لذا با عنایت به تعالیم  حیات بخش  قران کریم[10]  به بندگانی  بشارت داده شده  است  که سخنان و آرای مختلف را مورد توجه قرار داده  وبه آنها خوب گوش دهند  و به شنیده ها دقت کنند ، آنرا ارزیابی نموده و بهترین آنرا انتخاب نمایند.آنچه مسلم است در اسلام و شیعه  بیش از هر مکتب دیگر بر تفکر تأکید شده و  گاه برتر از عبادت شمرده شده است  وهمچنین انتخاب درست ،دقیق و مسئولانه  از مهمترین  ارکان رفتار وکردار اسلامی است، باید ابتدا  شناخت ،تمیز داد ،انتخاب کرد ، تصمیم گرفت وسپس عمل کرد ،و اگر در اخذ تصمیم درست کوتاهی کنیم ، مستحق مجازاتیم و پس از انتخاب  فرد، درمقام محاسبه  ومجازات است . حال اگر نظام آموزشی ما بتواند منطبق بر فرهنگ اسلامی – ایرانی  قدرت حل مسأله ،داوری و تحقیق  در همه زمینه ها را  به افراد یاد دهیم . تنها این تواناییها  میتوانند  زندگی اجتماعی  وشخصی  فرد را در ابعاد معنوی ومادی  ارتقا ءدهند .  تلاش بر آن است تا با شناخت نسخه های متنوع وگفتگو با پیشروان  این برنامه  و استفاده مؤثر از خلاقیت های آنان  ، نسخه ای مناسب فرهنگ ایرانی _اسلامی تهیه شود و از مزایای  این   برنامه  نسخه ای جامع و فراگیر قابل وصول باشد(ناجی،1387:ص17-19).

هدف نهایی ازتربیت در مفاهیم دین ورسالت انبیا ء همانا ساختن انسان والای متعهد و مسئول و متقی عاری از تعصبات جاهلانه و حب و بغض های بی حاصل ومتخلق شدن به اخلاق الهی و عشق  به معبود ودوستی ومحبت به هر آنچه مخلوق اوست، لذا پروژه قصد داردبا استفاده از آثار بزرگانی که معارف ودانش خود را از چنین شریعتی اتخاذ نموده وآن را حکیمانه در غالب حکایت وتمثیل بیان   نموده  اند ،بهره گرفته انسانی بسازد که بداند، بفهمد ، باور کند و عمل کند، فلسفیدن در برنامه آموزش فلسفه به کودکان در غالب داستان  نیز انسانی متعهد ومسئول  که در پی تفکر به شناخت نائل آمده وبدان پای بند میشود،تربیت مینماید  بالاخص در پژ وهش حاضر صلاحیتها و مهارتهای یدر پرورشتفکّر و تعقّل مورد تأکید میباشند توانایی استدلال، کاوشگری، و قضاوت و ارزشیابی، ومنشتفکّر مورد  توجه قرار گرفته اند. لذا  پروژه قصد دارد به بومی سازی این برنامه با فرهنگ وباورهای اسلامی وایرانی پرداخته و به این سؤال پاسخ دهد، چگونه  داستانهایی ازمتون ادب فارسی را  برای آموزش فلسفه به کودکان  طراحی وتنظیم نماییم؟

1-2 اهمیت و ضرورت تحقیق

1-2-1فواید نظری تحقیق :

1)افزایش دانش نظری در مورد روشهای مناسب آموزش فلسفه  به کودکان

1-1- مقدمه 4

1-2- بیان مساله 5

1-3- اهداف پژوهش 7

1-4- سوالهای پژوهش 8

1-5- ضرورت انجام پژوهش 9

1-6- تعریف اصطلاحات 11

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه تحقیق 14

2-1- مقدمه 15

2-2- آموزش 15

2-2-1- اهمیت آموزش 17

2-3- آموزش کارکنان 18

2-3-1- ضرورت های آموزش سازمانی 19

2-3-2- فواید آموزش کارکنان 21

2-3-3- انواع آموزش کارکنان 24

2-4- آموزش  ضمن خدمت و اهمیت آن در ایران 25

2-4-1- تاریخچه آموزش ضمن خدمت 27

2-4-2- تاریخچه آموزشهای ضمن خدمت در آموزش و پرورش 27

2-4-3- تعاریف آموزش ضمن خدمت 33

2-4-4- اهداف آموزش ضمن خدمت 34

2-4-5- اصول آموزش ضمن خدمت: 36

2-4-6- انواع آموزش‌های ضمن خدمت 37

2-4-7- مراحل برنامه ریزی آموزشهای ضمن خدمت 44

2-5- مفهوم اثربخشی و اثربخشی آموزشی 47

2-5-1- ارزیابی اثر بخشی آموزش 49

2-5-2- ضرورت ارزیابی اثربخشی آموزشی 49

2-5-3- اهداف سنجش اثربخشی آموزشی: 51

2-5-4- شاخص های ارزشیابی اثربخشی آموزش 52

2-5-5- عوامل مؤثر بر اثر بخشی برنامه های آموزشی : 56

 

2-6- تشریح دوره های ضمن خدمت کوتاه مدت آموزگاران شهرستان طارم طی سال های 88-90 58

2-7- پیشینه ی پژوهش: 61

2-7-1- تحقیقات انجام گرفته در داخل کشور: 61

2-7-2- سابقه پژوهش های خارجی: 65

2-8- جمع بندی فصل دوم: 67

فصل سوم: روش تحقیق 69

3-1- مقدمه 70

3-2- روش جمع آوری داده ها: 70

3-3- طراحی پرسشنامه و چک لیست: 71

3-4- روایی و پایایی: 73

3-5- جامعه ی آماری، حجم نمونه و روش نمونه گیری: 74

3-6- روش های آماری 75

فصل چهارم: یافته های تحقیق 77

4-1- مقدمه 78

4-2- آمار توصیفی 79

4-2-1- شاخصه های توصیفی مدیران و آموزگاران 79

4-2-2- شاخصه های توصیفی مولفه های جمعیت شناختی دانش آموزان 85

4-2-3- توزیع فراوانی و درصدجواب به گویههای پرسشنامهپژوهش به تفکیک مولفههای مورد بررسی 88

4-3- تحلیل استنباطی سوالات پژوهش: 94

فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادها 119

5-1- مقدمه 120

5-2- بررسی یافته های پژوهش 120

5-3- محدودیت های تحقیق: 130

5-4- پیشنهادها و راهکارهای بهبود اثربخشی دورههایضمنخدمت 130

5-4-1- پیشنهادهای کاربردی 131

5-4-2- پیشنهادها ی پژوهشی 132

منابع 134

پیوست‌ها 144

 

این مطلب را هم بخوانید :

مقدمه

در حال حاضر بسیاری از سازمان‌ها صرف‌نظر از نوع و میزان تحصیلات رسمی کارکنان خود و با توجه به پویایی‌های موجود در علوم و همچنین نیازمندی‌های شغلی،دوره‌های آموزشی متنوع و مداومی را برای توسعه کارکنان خود  تدارک‌ می‌بینند.سازمان‌ها به وسیلهء آموزش،دانش و مهارت‌های حرفه‌ای کارکنان خود را ارتقا می‌بخشند و عملکرد شغلی آنها را با اهداف موردنظر هماهنگ می‌کنند.

اگرچه، آموزش و تعلیم و تربیت برای همه اصناف بشر ضروری است اما آموزش معلمان به دلیل نقش و تاثیری که این قشر در پیشرفت کشور دارند امری مهم تر تلقی می گردد. بر همین اساس،در حال حاضر به منظور ایجاد و گسترش مهارت‌های‌ مورد نیاز در معلمان برنامه‌های مختلفی اجرا می‌شود.آموزش‌های‌ کوتاه‌مدت از جمله تدابیری هستند که هم‌اکنون به منظور رفع بخش مهمی از نیازهای آموزشی معلمان مورد استفاده قرار می‌گیرند. در جهان امروز، تعلیم و تربیت معلمان از نظر منافع ملی جزء منافع سطح اول محسوب می شود (سرکار آرانی، 1389 ) به طوری که سرمایه گذاری در جهت آموزش معلمان از نوع سودمندترین سرمایه گذار یها محسوب می شود، زیرا معلمان توانمند نقطه آغاز هر تحول آموزشی هستند. وقتی معلمان از اثر گذاری بالا برخوردار شوند، دانش آموزان آنها هم به سطوح بالایی از دانش آکادمیک، انگیزه ، استقلال و اعتماد به نفس دست خواهند یافت (کین و گورل، 2002 ). ازآنجایی که معلمان از یک سو در آماده نمودن دانش آموزان برای زندگی در جوامع و فرهنگهای مختلف نقش زیادی دارند و از سوی دیگر در همه کشورها منابع قابل توجهی صرف بهبود نظام آموزش معلمان می شود، موضوع تربیت معلمان مورد بحث سیاستمداران کشورهای مختلف است و با توجه به اینکه معلمان نقطه آغاز و عنصر اصلی هرگونه تحول در نظام آموزش و پرورش محسوب می شوند؛ پس برای اینکه بتوانند وظایف حرفه ای، تخصصی و تربیتی خود را بهتر انجام دهند، لازم است پیوسته امکان بهره مندی آنها از آموز شهای جدید و مهارت های تازه فراهم گردد. این مهم از طریق طراحی و اجرای نظام ضمن خدمت معلمان، به نحوی که زمینهارتقای علمی و تخصصی و به روز نمودن اطلاعات و کسب مهارت های جدید را امکا نپذیر نماید، میسر می شود. به دلیل اهمیت نظام تعلیم و تربیت در پیشرفت کشور، موضوع آموزش نیروی انسانی در آموزش و پرورش و به ویژه آموزش معلمان نسبت به سایر حوزه ها از اهمیت و حساسیت بیشتری برخوردار است. بنابر این بررسی نظام ضمن خدمت معلمان و آگاهی از میزان اثربخشی دوره های آموزشی و بازدهی حاصل از آنها بسیار حائزاهمیت است به طوری که مدیران همواره چنین پرسشهایی را مطرح می کنند: دوره های آموزشی برگزار شده چقدر ما را در تحقق اهدافمان کمک کرده است؟ کاستـــی ها و قوت های برنامه های آموزشی کدامند؟

بنابراین در این پژوهش هدف اصلی بررسی میزان اثربخشی دوره های ضمن خدمت آموزگاران در تحقق اهداف دوره های اجرا شده در سال های 88-90 است.

پیشگفتار

با پذیرفتن این اصل که هدف از اجرای برنامه های آموزشی بالا بردن سطح معلومات تخصصی و افزایش میزان کارایی کارمندان و آماده کردن آنان برای قبول مسئولیت های بیشتر و بالاتر است، این مسأله مطرح می شود که برنامه های آموزشی باید واجد چنان خصایصی باشند که بتوانند شرکت کنندگان در دوره ها را در نیل به هدف های فوق یاری دهند. در غیر این صورت اجرای دوره های آموزشی به جز اتلاف هزینه و کوشش های سازمان اثر دیگری را به دنبال نخواهد داشت. پی بردن به وجود این ویژگی ها در برنامه های آموزشی تنها از طریق ارزیابی مستمر و صحیح از برنامه های مذکور امکان پذیر می باشد. به عبارت دیگر ارزیابی دوره های آموزشی ضمن خدمت کوتاه مدت به ما کمک خواهد کرد تا پی ببریم دانش ها و مهارت هایی که کارآموز در طی دوره کسب کرده است تا چه حد در انجام وظایف شغلی او مؤثر بوده است و یا اینکه هیچ گونه تغییراتی در وی بوجود نیامده است؟

بدیهی است به علت محدودیت های خاص به ویژه عدم دقت لازم در هنگام پاسخگویی به سؤالات تحقیق نتایج حاصله از ارزیابی نمی تواند از دقت و صحت مطلق برخوردار باشد و اعتبار آن مانند سایر ابزارها نسبی است. لذا در هر حال نمی توان انکار کرد که با ارزیابی اثربخشی دوره ها می توان میزان اثربخشی یا تحقق هدف دوره ها را بررسی کرد و هم چنین کاستی ها و نارسائی های دوره ها را بررسی نمود. لذا پژوهش حاضر تحت عنوان” بررسی اثربخشی دوره های کوتاه مدت آموزش ضمن خدمت آموزگاران شهرستان طارم در سال های 88-90 ” انجام شد که گزارش آن به شرح پیوست ارائه می گردد.

همچنین، در اینجا بر خود واجب می دانم از استاد ارجمند جناب آقای دکتر محمد یمنی دوزی سرخابی به خاطر راهنمایی های بی وقفه و استاد گرامی سرکارخانم دکتر محبوبه عارفی به جهت مشاورت های مستمرشان تشکر و قدردانی نمایم. و نیز صبر و شکیبایی  همسر مهربانم را قدر بدانم.

معصومه محمدی

تیرماه1392

• مقدمه

” آموزش نیروی انسانی در سازمان ها تا پیش از پیدایش مکتب مدیریت علمی در اواخر قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم، به صورت منظم و علمی مورد توجه نبود. اهتمام به این مسأله با جهانی شدن آموزش و رشد فزاینده ی فناوری اطلاعات، ارتباطات و تغییرات سریع در دانش و مهارت ها شدت بیشتری یافت . سرمایه های انسانی در این دوره به عنوان مهمترین عامل توسعه ی سازمانی شناخته شده و آموزش بهترین ابزار پاسخ به این نیاز تلقی می گردد” (ایوانسیویچ[1]،2001 و آدامز [2]2000).

امروزه اکثر سازمان ها دوره های آموزشی متعددی را در مراکز آموزشی خود و یا مراکز آموزشی موجود در داخل یا خارج از کشور برای توسعه ی کارکنان خود برگزار می کنند و اجرای هر دوره متضمن سرمایه گذاری هنگفت و صرف زمان خدمتی نیروی انسانی فعال است. لذا آگاهی از میزان اثربخشی دوره های آموزشی و بازدهی حاصل از آن ها برای مدیران بسیار حائز اهمیت است به طوری که همواره چنین پرسش هایی را مطرح می کنند: سهم آموزش در بهبود محصول/خدمات تولید شده سازمان چقدر است؟ دوره های آموزشی برگزار شده چقدر ما را در تحقق اهدافمان کمک کرده است؟ کاستی ها و قوت های برنامه های آموزشی کدامند؟

در حوزه ی آموزش و پرورش نیز به منظور ادامه ی حیات، پویایی، سودمندی سازمان و ایجاد و افزایش رضایت از حرفه و با هدف افزایش کارایی و اثربخشی معلمان، روزآمد کردن معلومات و توانمندی های معلمان متناسب با توسعه ی دانش و فناوری و همچنین رشد فضایل اخلاقی، فرهنگ سازمانی و بهبود روابط انسانی، همه ساله هزینه های قابل توجهی را برای آموزش نیروی انسانی تحت پوشش خود تخصیص می دهد(ثامنه، 1388). ” این وضعیتی است که اداره کل آموزش و پرورش استان زنجان نیز از آن مستثنی نیست. بر این اساس، پژوهش حاضر در صدد بوده است تا اثربخشی دوره های آموزش ضمن خدمت آموزگاران در آموزش و پرورش شهرستان طارم را در میزان دستیابی به اهداف تعیین شده مورد مطالعه قرار دهد.

• بیان مساله

تربیت نیروی انسانی، متناسب با نیازهای شغلی و تحولات ایجاد شده در مشاغل در جهت پاسخگویی به نیازهای رشد و توسعه از ضرورت های اجتناب ناپذیر تلقی می گردد. لذا اکثر سازمان ها در جهت آموزش نیروی انسانی متناسب با اهداف و وظایف خود برنامه هایی را طراحی و اجرا می نمایند. یکی از انواع آموزش ها، آموزش ضمن خدمت کارکنان است، که چنانچه با برنامه ریزی صحیح و اجرای دقیق صورت گیرد، نقش بسزایی در ارتقاء اهداف سازمان دارد. به اعتقاد “براد فورد[3] “،” آموزش ضمن خدمت بایستی هم در تشخیص نارسائی های سازمان و هم در درمان آن ها و هم بهبود اثربخشی فرد و هم در تحول کلی سازمان مؤثر باشد. آموزشی که بدون درنظر گرفتن اهداف فوق و خصوصاً بدون توجه به مشکلات کلی سازمان و کمبودهای نیروی انسانی اجرا شود، از لحاظ کارایی سازمان چندان تأثیری ندارد. امروزه با وجودی که سازمان ها برنامه های آموزشی متنوعی برای کارکنان برگزار می کنند، ولی بسیاری از این برنامه ها اثربخش نیستند و هدف اصلی برنامه های آموزشی را برآورده نمی سازند” (قاسمی به نقل از براد فورد ،1382،ص25).

این در حالیست که “گاهی کارکنان ملزم می شوند که به مدت زیادی در برنامه های آموزشی حضور یابند که موضوعات آن را کارکنان اداره مرکزی انتخاب کرده اند و از الزامات شغلی شرکت کنندگان به دور هستند. حال آنکه دانش نظری زمانی ارزشمند است که در فعالیت ها نمود عینی پیدا کند و باید توجه داشت کارایی و اثربخشی، با تخصص های ثابت و جزئی حاصل نمی شود. “(دیسنزو ورابینز[4]،2002،ص227). اگرچه، آموزش و تعلیم و تربیت برای همه اصناف بشر ضروری است اما آموزش معلمان به دلیل نقش و تاثیری که این قشر در پیشرفت کشور دارند امری مهم تر تلقی می گردد. در جهان امروز، تعلیم و تربیت معلمان از نظر منافع ملی جزء منافع سطح اول تلقی می شود (سرکارآرانی، 1389 )به طوری که سرمایه گذاری در جهت آموزش معلمان از نوع سودمندترین سرمایه گذاری ها تلقی می شود، زیرا معلمان توانمند، نقطه آغاز هر تحول آموزشی هستند. وقتی معلمان از اثر بخشی بالا برخوردار شوند، دانش آموزان آنها هم به سطوح بالایی از دانش آکادمیک، انگیزه ، استقلال و اعتماد به نفس دست خواهند یافت آموزش معلمان یک فرآیند مستمر است (فورسیت[5]، 1992 ) ،از آنجایی که معلمان از یک سو در آماده نمودن دانش آموزان برای زندگی در جوامع و فرهنگ های مختلف نقش زیادی دارند و از سوی دیگر در همه کشورها منابع قابل توجهی صرف بهبود نظام آموزش معلمان می شود، موضوع آموزش و تربیت معلمان مورد بحث سیاستمداران کشورهای مختلف است و به زعم برخی از صاحب نظران سرمایه گذاری برای آموزش معلمان ابتدایی به دلیل بازگشت سریع تر، نتیجه موثرتر داشته و موجب گسترش آموزش عمومی می شود.

با توجه به مطالب ذکر شده، این نکته قابل تأمل است که صرفاً آموزش و اجرای دوره ی آموزشی نیز نمی تواند به سازمان در راه رسیدن به اهداف خویش کمک کند. اموزش ها باید با توجه به اصول و روش های علمی بنا گذاشته شوند تا نتیجه ی بدست آمده نیازهای موجود را برطرف سازد. در غیر این صورت آموزش ها بی فایده و حتی در مواردی باعث هدردادن سرمایه های سازمان  نیز می شوند.

“در کل ارتباط تجربی بین آموزش به عنوان یک روش توسعه منابع انسانی و عملکرد سازمانی، گرچه جالب به نظر می رسد، اما باز هم ضعیف به حساب می آید، زیرا بررسی های کمی برای اثبات آن صورت گرفته است.” (ساهندایز و بوریس[6] ،2008،ص 64). البته چنانچه برنامه های آموزشی ارزیابی نشود، این احتمال وجود دارد که هر برنامه ی آموزشی کارکنان را اثربخش فرض کنیم . همچنین با وجود زیاد بودن تعداد مطالعات انجام شده در مورد بررسی اثربخشی دوره های آموزشی ضمن خدمت ، به نظر می رسد شکافی در خصوص مطالعه ی جامع و کامل وضعیت دوره ها با یک الگوی جامع و همه جانبه ی ارزیابی  هدف گرا وجود دارد و می توان چنین استدلال کرد که مسئله ی ارزیابی اثربخشی دوره های تخصصی ضمن خدمت آن چنان که شایسته است مورد توجه قرار نگرفته و در رابطه با این مسئله مطالعات کامل و منسجمی صورت نگرفته است. حال این سؤال پیش می آید که چگونه می توان پی برد نتایج بدست آمده از اجرای دوره های آموزشی در راستای تحقق اهداف مورد نظر بوده است؟

جواب این سؤال را اکثر صاحبنظران (سرکارآرانی،1389) به صراحت داده اند. ” یک ارزشیابی جامع و کامل می تواند ما را از اثربخش بودن نتایج آموزش ها آگاه کند. ارزشیابی بازخوردی را ایجاد می کند که می توان باتوجه به آن فهمید آموزش های داده شده در رسیدن به اهداف مورد نظر موفق بوده اند یا خیر”(سرکارآرانی،1389،ص18).

همچنین رویکردهای مختلفی جهت ارزشیابی اثربخشی آموزش توسط اندیشمندان آمـــوزش ارائه گردیده است که ازجمله آنها می توان به الگوی چهار سطحی کرک پاتریک، سیپ[7] IPOO, و TVSاشاره کرد.  که در این پژوهش از مدل هدف مدار برای بررسی اثربخشی دوره های کوتاه مدت ضمن خدمت آموزگاران شهرستان طارم استفاده خواهد شد.

بر این اساس در تحقیق حاضر با هدف بررسی اثربخشی آموزش های ضمن خدمت آموزگاران تلاش می گردد که با بررسی نسبتاً گسترده ای وضعیت کلی دوره های آموزش ضمن خدمت تخصصی آموزگاران مقطع ابتدایی شهرستان طارم در سال های 88-90  در راستای دست یابی به اهداف پیش بینی شده ی دوره بر اساس مدل هدف مدار ، مورد ارزیابی قرار گیرد. تا بدینوسیله بتوان وضعیت آموزش ضمن خدمت را از لحاظ میزان دستیابی به اهداف مورد نظر که همان دانش افزایی، کسب مهارت و تغییر نگرش معلمان در محیط کار و آموزش است تا حدودی مورد مطالعه و بررسی قرار داد و پیشنهادهایی جهت بهبود کیفیت آن ها ارائه نمود.

• اهداف پژوهش

اهداف این پژوهش عبارتند از:

الف-  هدف اصلی:

– شناسایی میزان اثربخشی دوره های ضمن خدمت آموزگاران در دستیابی به اهداف دوره ها  از نظر آموزگاران ، دانش آموزان و مدیران مدارس.

ب- اهداف جزئی:

1- تعیین میزان تحقق اهداف دوره  های تخصصی ” ارزشیابی کیفی- توصیفی”، ” روش تدریس در کلاس های چند پایه ” ،  ” مهارت های آزمایشگاهی درس علوم تجربی ”  و ” روش های تدریس درس تربیت بدنی  ” در کلاس های درس آموزگارانی که این دوره ها را گذرانده اند.

2- بررسی رابطه ی سابقه کار و جنسیت آموزگاران آموزش دیده با اثربخشی دوره های تخصصی ضمن خدمت آموزگاران.

• سوال­های پژوهش

سوال کلی پژوهش:

– به چه میزان دوره های تخصصی ضمن خدمت آموزگاران شهرستان طارم در سال های 88-90 به  اهداف آموزشی خود دست یافتهاند؟

سؤالات ویژه ی پژوهش:

 1-  آموزگارانی  که دوره ی تخصصی ” ارزشیابی کیفی- توصیفی” را گذرانده اند، به چه میزان توانسته اند اهداف دوره را در کلاس های درس خود پیاده نموده و عملیاتی کنند؟

(توضیح اینکه : با توجه به اهداف و محتوای آموزشی دوره ی ارزشیابی کیفی- توصیفی که شامل موارد ذیل است: – تهیه پوشه ی کار برای دانش آموزان،استفاده از آزمون های عملکردی، تسلط بر مراحل تکمیل کارنامه ی توصیفی، تحلیل تکالیف و ارائه ی بازخورد کیفی به دانش آموزان و …- در پی این هستیم که با مراجعه به  آموزگاران، دانش آموزانِ ایشان و مدیران مدارس، در مورد میزان اثربخشی و موفقیت دوره در کاربردی بودن آن و استفاده در محیط کلاس شناخت حاصل کنیم.)

 

2-  آموزگارانی  که دوره ی تخصصی ” روش تدریس در کلاس های چند پایه” را گذرانده اند، به چه میزان توانسته اند اهداف این دوره را در کلاس های درس خود اجرا کنند؟

(توضیح اینکه : با توجه به اهداف و محتوای آموزشی دوره ی” روش تدریس در کلاس های چند پایه “که شامل موارد ذیل است: – آشنایی با مدیریت مؤثر در کلاس های چندپایه، چیدمان دانش آموزان در کلاس های چندپایه، نحوه ی ارائه ی تکالیف در کلاس چندپایه و بررسی آن ها، الگوها و روش های تدریس مناسب برای کلاس های چندپایه و …-  در پی این هستیم که با مراجعه به آموزگاران، دانش آموزانِ ایشان و مدیران مدارس، ، در مورد میزان اثربخشی و موفقیت دوره در کاربردی بودن آن و استفاده در محیط کلاس شناخت حاصل کنیم. و مشخص کنیم که این محتوا تا چه حد در کلاس ها به کار گرفته شده اند.)

 

3- آموزگارانی  که دوره ی تخصصی ” مهارت های آزمایشگاهی درس علوم تجربی ” را گذرانده اند، به چه میزان توانسته اند اهداف این دوره را در کلاس های درس خود اجرا کنند؟

(توضیح اینکه : با توجه به اهداف و محتوای آموزشی دوره ی” مهارت های آزمایشگاهی درس علوم تجربی “که شامل موارد ذیل است: – آشنایی با اصول ایمنی مربوط به موضوع آزمایش، شناسایی مواد ووسایل مورد نیاز، تعیین فرایند آزمایش و نصب دستگاه ها، نحوه ی انجام آزمایش و تجزیه و تحلیل مراحل آن به همراه شناسایی خطاهای آزمایش دانش آموزان، انجام محاسبات و ارائه ی نتیجه ی کار و گزارش آن به کلاس و پاسخ به سؤالات دانش آموزان  و …-  در پی این هستیم که با جمع آوری اطلاعات از آموزگاران، دانش آموزانِ ایشان و مدیران مدارس، در مورد میزان اثربخشی و موفقیت دوره در کاربردی بودن آن و استفاده در محیط کلاس شناخت حاصل کنیم. و مشخص کنیم که این محتوا تا چه حد در کلاس ها به کار گرفته شده اند.)

4- آموزگارانی  که دوره ی تخصصی ” روش های تدریس درس تربیت بدنی  ” را گذرانده اند، به چه میزان توانسته اند اهداف دوره را در کلاس های درس خود اجرا کنند؟

(توضیح اینکه : با توجه به اهداف و محتوای آموزشی دوره ی” روش های تدریس درس تربیت بدنی  “که شامل موارد ذیل است: – شناخت خصوصیات جسمانی – حرکتی دانش آموزان دوره، شناخت خصوصیات ذهنی – عاطفی دانش آموزان و تأثیر آن در فعالیت های بدنی، آشنایی با روش های نوین تدریس درس تربیت بدنی، آشنایی با نحوه ی تدریس تربیت بدنی در تلفیق با دروس دیگر، استفاده از لوازم کمک آموزشی، تنظیم یک جلسه درس تربیت بدنی و نحوه ی ارزشیابی آن  و …-  در پی این هستیم که از طریق آموزگاران، دانش آموزانِ ایشان و مدیران مدارس، در مورد میزان اثربخشی و موفقیت دوره در کاربردی بودن آن و استفاده در محیط کلاس مطالعه نموده و مشخص کنیم که این محتوا تا چه حد در کلاس ها به کار گرفته شده اند.)

5- چه رابطه ای میان اثربخشی دوره های تخصصی ضمن خدمت آموزگاران با سابقه ی خدمت  و جنسیت آموزگاران آموزش دیده وجود دارد؟

1-5-1 بهزیستی ذهنی………………………………………………………………………………………………………………11

1-5-2 رویکرد چندلازاروس…………………………………………………………………………………………………………..11

1-5-3 رضایت از زندگی ………………………………………………………………………………………………………………12

1-5-4 عاطفه منفی …………………………………………………………………………………………………………………….12

1-5-5 عاطفه مثبت …………………………………………………………………………………………………………………..12

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه تحقیقاتی…………………………………………………………….14

2-1  بهزیستی ذهنی……………………………………………………………………………………………………………………..15

2-1-1 نگاهی کلی بر بهزیستی ذهنی…………………………………………………………………………………………..15

2-1-2 مفهوم بهزیستی………………………………………………………………………………………………………………….18

2-1-3 نظریه ها و رویکردهای بهزیستی……………………………………………………………………………………….19

2-1-3-1 نظریه های بهزیستی ذهنی ………………………………………………………………………………………….19

2-1-3-2 رویکردهای بهزیستی ذهنی ………………………………………………………………………………………23

2-1-4 مدل سه مؤلفه ای دینر…………………………………………………………………………………………………..25

2-1-5 تعاریف بهزیستی ذهنی (SWB)………………………………………………………………………………………25

2-1-6 عوامل مؤثر بر بهزیستی ذهنی…………………………………………………………………………………………..28

2-1-7 ویژگی افراد دارای بهزیستی……………………………………………………………………………………………….30

2-1-8 درمان و ارتقاء بهزیستی……………………………………………………………………………………………………..31

2-1-8-1 آثارونتایج مطلوب بهزیستی ذهنی ورضایت از زندگی …………………………………………………32

2-1-9 عناصر و مؤلفه های بهزیستی ذهنی متغیرها………………………………………………………………….33

2-1-9-1 ارتباط بین مؤلفه های بهزیستی ذهنی………………………………………………………………………..34

2-1-9-2 شخصیت وارتباط ویژگی های شخصیتی با بهزیستی ذهنی……………………………………….35

2-1-9-3 متغیر های موثر در بهزیستی ذهنی…………………………………………………………………………..37

2-1-10 بهزیستی در تفکر ونظریات روان شناسان………………………………………………………………………37

2-2 رضایت از زندگی………………………………………………………………………………………………………………..38

2-2-1 نگاهی کلی بررضایت از زندگی……………………………………………………………………………………..38

2-2-2رویکردهای رضایت از زندگی…………………………………………………………………………………………40

2-2-2-1 رضایت از زندگی به مثابه یک سازه ………………………………………………………………………..40

2-2-2-2 رضایت از زندگی به مثابه یک متغیر بسیط……………………………………………………………….41

 

2-2-3 دیدگاه سلیگمن ومازلو درباره رضایت از زندگی ……………………………………………………………41

2-2-4 عوامل موثر بررضایت از زندگی……………………………………………………………………………………….42

2-2-5 ساختارهای رضایت از زندگی…………………………………………………………………………………………….43

2-2-6 روش های افزایش رضایت از زندگی ………………………………………………………………………………44

2-3 نظریه چند وجهی ……………………………………………………………………………………………………………….46

2-3-1تاریخچه نظریه چند وجهی ……………………………………………………………………………………………..46

2-3-1-1 درمان ………………………………………………………………………………………………………………………….48

2-3-2 هدف و روند تکامل درمان ………………………………………………………………………………………………49

2-3-3شخصیت در نظریه چند وجهی ……………………………………………………………………………………….51

2-3-4راهبردها ……………………………………………………………………………………………………………………………52

2-3-4-1 راهبردهای سنجش …………………………………………………………………………………………………….52

2-3-4-2 راهبردهای خاص ارزشیابی ………………………………………………………………………………………..53

2-3-5 محدودیت ها ومحاسن روش چند وجهی ……………………………………………………………………….54

2-3-5-1 محدودیت های روش چند وجهی ………………………………………………………………………………54

2-3-5-2مزایا ومحاسن نظام چند وجهی …………………………………………………………………………………..54

2-3-6 تاریخچه تحول شیوه درمانگری (چند وجهی)لازاروس …………………………………………………55

2-3-6-1 افراد تاثیر گذار برشکل گیری نظریه لازاروس ………………………………………………………….56

2-3-7 نظریه شخصیت لازاروس ……………………………………………………………………………………………….56

2-3-7-1 اصل برابری …………………………………………………………………………………………………………………56

2-3-7-2 ابعاد هفت گانه شخصیت ……………………………………………………………………………………………57

2-3-7-3 تشریح رویکرد چند وجهی …………………………………………………………………………………………57

2-3-8 مراحل مشاوره گروهی ودرمان به روش چند وجهی لازاروس ……………………………………….58

2-2-8-1 مصاحبۀ اولیه ………………………………………………………………………………………………………………58

2-3-8-2 پرسش نامه چند الگویی تاریخچه زندگی……………………………………………………………………60

2-3-8-3 تهیۀ نیمرخ الگویی (ابعادی) ……………………………………………………………………………………….60

2-3-8-4 تهیه نیمرخ ساختاری ………………………………………………………………………………………………….60

2-3-8-5 تنظیم ثانویه ابعاد :BASIC_ID ………………………………………………………………………………….61

2-3-8-6 پیگیری ………………………………………………………………………………………………………………………..61

این مطلب را هم بخوانید :

2-4 ضرورت مشاورۀ گروهی ………………………………………………………………………………………………………..61

2-4-1.تعاریف وتوصیف ها مشاوره وراهنمایی گروهی …………………………………………………………………62

2-4-1-1 راهنمایی گروهی ………………………………………………………………………………………………………….63

2-4-1-2 مشاورۀگروهی ………………………………………………………………………………………………………………63

2-4-1-3 گروه درمانی …………….. ……………………………… ……………………………… ………………………………63

2-4-2 فرایند گروه وپویایی های گروه …………… ……………………………… ……………………………………….63

2-5 مروری بر تحقیقات انجام شده …………………….. …………………………….. ……………………………………64

2-5-1 تحقیقات انجام شده درارتباط با بهزیستی ذهنی در داخل کشور ………. …………………………64

2-5-2 تحقیقات انجام شده درارتباط با بهزیستی ذهنی در خارج کشور ……………………………………66

2-5-3 تحقیقات انجام شده درارتباط بارضایت از زندگی در داخل کشور ………………………………….68

2-5-4 تحقیقات انجام شده درارتباط بارضایت از زندگی در خارج از کشور ………………………………69

2-5-5 تحقیقات انجام شده درارتباط با رویکرد  لازاروس در داخل کشور ………………………………..71

2-5-6 تحقیقات انجام شده درارتباط با رویکرد  لازاروس در خارج کشور …………………………………72

2-6 خلاصه وجمع بندی ……………………………………………………………………………………………………………….74

فصل سوم: روش شناسی ……………………………………………………………………………….76

3-1 روش وطرح پژوهش……………………………………………………………………………………………………………77

3-2 جامعه آماری……………………………………………………………………………………………………………………………77

3-3  نمونه و روش نمونه گیری……………………………………………………………………………………………………..77

3-4 متغیرهای تحقیق …………………………….. ………………………………………………………………………………..78

3-4-1 متغیر مستقل ……………… ……………………………… ……………………………… ………………………………78

3-4-2 متغیر وابسته………… ……………………………… ……………………………… ………………………………………78

3-4-3 متغیرهای کنترل شده ………… ……………………………… ……………………………………………………….78

3-4-4 متغیرهای غیر قابل کنترل ……………………………………………………………………………………………..78

3-5 ابزار گردآوری داده ها ……………….. ……………………………… ……………………………… …………………..79

3-5-1 پرسشنامه بهزیستی ذهنی (عاطفه مثبت و عاطفه منفی) ……….. ……………………………………79

3-5-2پرسش نامه رضایت از زندگی دینر وپوت(SWLS) ……………………. …………………………………..80

3-6 روش اجرای پژوهش …………. ……………………………… ……………………………… …………………………..81

3-7 روش های آماری تجزیه وتحلیل داده ها …………. ……………………………… ………………………………83

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها …………………………………………………………………… 84

4-1 توصیف آماری متغیرها وشاخص ها درگروه ها ……………………………………………………………………..85

4-1-1بهزیستی ذهنی …………………………………………. ……………………………………………………………………..85

4-1-2 رضایت از زندگی .. ………………………….. ……………………………… …………………………………………….86

4-2 تحلیل  آماری فرضیه های پژوهش ………… ……………………………… ……………………………………….. 86

4-2-1 استقلال مشاهدات ……… ……………………………… ……………………………… ………………………………..87

4-2-2  نرمال بودن ………………………….. ……………………………… ……………………………… ………………………87

4-2-3 همگنی واریانس ها ………………… ……………………………… ……………………………… …………………….87

4-2-4 همگنی ماتریس های واریانس کوواریانس ….. ………………………………………………………………….88

4-2-5 همگنی شیب های رگرسیون ………………………………………………………………………………………..89

4-2-6جمع بندی بررسی پیش فرض ها ……………………………………………………………………………………..89

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری ……………………………………………………………………………93

5- 1 خلاصه پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………94

5-2نتایج پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………………… 95

5-2-1 فرضیه اول……………………………………………………………………………………………………………………….95

5-2-2 فرضیه دوم ……………………………………………………………………………………………………………………..95

5-2-3 فرضیه سوم …………………………………………………………………………………………………………………….95

5-2-4 فرضیه چهارم …………………………………………………………………………………………………………………95

5-3 بحث در نتایج فرضیه اول ……………………………………………………………………………………………………97

5-3-1بحث درنتایج فرضیه دوم…………………………………………………………………………………………………98

5-3-2 بحث درنتایج فرضیه سوم………………………………………………………………………………………………99

5-3-3 بحث درنتایج فرضیه چهارم……………………………………………………………………………………………100

5-4 نتیجه گیری ……………………………………………………………………………………………………………………101

5-5 محدودیت های پژوهش ………………………………………………………………………………………………….102

5-6 پیشنهادها ………………………………………………………………………………………………………………………….. 102

5-6-1 پیشنهاد پژوهشی ………………………………………………………………………………………………………… 102

5-6-2 پیشنهاد کاربردی………………………………………………………………………………………………………… 103

پیوست شماره 1- رضیت نامه  ……………………………………………………………………………………………………104

پیوست شماره 2- شرح کامل جلسات درمان……………………………………………………………………………..105

پیوست شماره 3- پرسشنامه ها…………………………………………………………………………………………………..112

پیوست شماره 4- نمونه ای از نیمرخ الگویی یک مراجع…………………………………………………………….114

منابع فارسی  ……………………………………………………………………………………………………………………………….115

منابع انگلیسی ……………………………………………………………………………………………………………………………..120

 فهرست جداول

 

جدول.2-1خلاصۀ پژوهش های انجام شده درداخل وخارج از کشور…………………………………………………73

جدول.3-1طرح پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………….77

جدول.3-2سرفصل محتوای جلسات مشاورۀ گروهی مبتنی بررویکرد ………………………………………………82

جدول.4-1 میانگین وانحراف معیار بهزیستی ذهنی، عاطفه مثبت وعاطفه منفی……………………………..85

جدول.4-2 میانگین وانحراف معیار رضایت از زندگی………………………………………………………………………….86

جدول.4-3 آزمون کولموگروف- اسمیرنوف تک نمونه ای…………………………………………………………………..87

جدول.4-4 آزمون F لون برای بررسی همگنی واریانس ها………………………………………………………………..88

جدول.4-5 آزمون ام باکس برای بررسی همگنی ماتریس واریانس کوواریانس در دو گروه………………88

جدول.4-6 آزمون تحلیل واریانس برای بررسی یکسانی ضرایب رگرسیون………………………………………..89

جدول.4-7 آزمون تحلیل کوواریانس چند متغیری نمرات پس آزمون در دو گروه……………………………90

جدول.4-8 نتایج تحلیل کواریانس پس آزمون نمرات بهزیستی ذهنی پس از تعدیل پیش آزمون….90

جدول.4-9 نتایج تحلیل کووایانس پس آزمون نمرات رضایت از زندگی پس از تعدیل پیش آزمون..91

جدول.4-10 نتایج تحلیل کوواریانس پس آزمون نمرات عاطفۀ مثبت و منفی پس از تعدیل پیش آزمون……………………………………………………………….92

1-1.مقدمه:

بهزیستی ذهنی یکی از موضوعات روانشناسی مثبت نگر است که هدف روانشناسی مثبت نگر، ایجاد یک تغییر در روانشناسی است که قصد آن فراتر از آسیب ها بوده است وبه سمت بهینه کردن کیفیت زندگی است.

در مقابل تمرکز توجه وسنتی که علم روانشناسی به آسیب شناسی داشته است، امروزه به نظر می رسد که یک پارادایم جدید در علوم وابسته به سلامت بطور اعم و در روان شناسی به طور اخص در حال ظهور است.در این پارادایم تمرکز برروی سلامتی و بهزیستی و نیز توضیح و تبیین ماهیت بهزیستی است (ریف ووسیتگر[1]،1988؛ آنتوتوسکی[2]، 1987؛ استرامپفر[3]، 1990؛ویسینگ[4]، 2000).روانشناسان تاکنون بر بیماری بیشتر از سلامتی، بر ترس بیشتر ازشهامت وبر پرخاشگری بیشتر ازعشق تاکید کرده اندبه عبارتی روان شناسان علاقه چندانی درکمک به مردم برای شادتربودن متکامل تر بودن ونوع دوست بودن نداشته اندواین در حالی است که مردم سرتاسر دنیا نیاز روزافزونی به شادی وشادمانی در زندگی خود احساس می کنند.هر چند که در گذشته نظریه های روان شناسی مثبت نگر نبوده اند اما امروزه نظریه ها به سمت دیدگاههای نوین مبتنی بر پرورش نقاط قوت تغییر مسیر داده اند. موضوعات روانشناسی مطرح شده در آغاز قرن بیست ویکم عمدتاً بر تجربه های مثبت انسانی وآنچه که لحظه ای را شادتر از لحظه دیگر می کند تمرکز کرده اند (مظفری،1383).

روانشناسی مثبت مطالعۀ علمی تجارب مثبت و ویژگی های فردی جهت تسهیل رشد است که هدفش فراتررفتن از رنج وزحمت ومشقت در روانشناسی بالینی است. یعنی هدف آن ساختن چهارچوب مفهومی برای بهزیستی ذهنی است(سلیگمن[5]،2005،به نقل از چوبفروش زاده،1389). بهزیستی ذهنی یکی از موضوع های روانشناسی مثبت است که مطالعات متعددی در مورد اینکه چیست وچگونه ایجاد وارتقاء می یابد انجام گرفته است(دینر،2000؛ هاریس،2005؛ به نقل از جلوانی).

دینر[6] وهمکاران بهزیستی ذهنی را یک سازه چند بعدی تعریف می کنند که همزمان با حضور تجارب عاطفی مثبت ورضایت اززندگی باید فقدان حالت های عاطفی منفی را نشان دهد. دینر برای اولین بارمفهوم شادمانی وساختارهای مرتبط با آن را بررسی کرد واصطلاح بهزیستی ذهنی را مترادف وجایگزین شادمانی قرار داد(اید، لارسن[7]، 2008؛ به نقل از کرمی، نوری وهمکاران، 1388). که نظریه دینر اساس این پژوهش است.

بهزیستی ذهنی[8] در حوزه رضایت از زندگی و کیفیت مطلوب زندگی و خانوادگی عامل مهمی است که موجب رشد متعادل و سلامت آدمی می شود وراه را جهت پرورش صحیح تر وسریعتر استعدادهای انسان هموار می سازد.رشد فردی وتوسعه اجتماعی به آن بستگی دارد که تا چه اندازه به این امر بها داده شود. بهزیستی ذهنی به ارزیابی ودرک شخصی افراد و زندگی شان (شامل کیفیت رفع نیاز های اجتماعی ،روانشناختی و عاطفی آنها اطلاق می شودوباعث می شود که شخص به شیوه اجتماعی، خردمندانه یا هنرمندانه با مشکلات مقابله کند(مولوی وترکان،1389).

تجربه شادمانی ورضایت از زندگی هدف برتر درزندگی افراد بشر به شمار می رود، که زمینه ای مناسب ومطمئن برای پیشرفت ودستیابی به مراتب بالاتر فراهم می کند. به بیانی دیگر رضایت از زندگی عامل شکوفایی وموفقیت افراد است .

افراد درتمام طول زندگی خود در تلاش برای دستیابی به آن هستند. رضایت از زندگی یکی از قدیمی ترین وپایدارترین مسایل مورد بررسی در مطالعات دوران بزرگسالی است که عموماً به عنوان بررسی کلی از شرایط موجود، از مقایسه خواسته های فرد تا دسترسی واقعی به آنها بیان می گردد (سلطانی، 1389).

مطالعه تطبیقی نظام های آموزشی جهان موّید آن است که کشورهای مختلف به تناوب وبتدریج از مدل ها وانواع راهنمایی و روش های مشاوره سود جسته اند واز خدمات راهنمایی ومشاوره به عنوان تسهیل کننده فرایند تعلیم وتربیت در دوره های مختلف تحصیلی به شکلی مطلوب استفاده کرده اند. همچنین، دراین راستا به تأسیس مراکز متعدّد راهنمایی ومشاوره، تشکیل انجمن های مشاوره ونگارش، ترجمه ی کتاب های متعدّد درزمینه راهنمایی ومشاوره اقدام کرده اند. امروزه درنظام تعلیم وتربیت در کشورایران،از برنامه های راهنمایی ومشاوره بصورت فردی وگروهی برای حل مسائل آموزشی ،تربیتی، روحی وروانی و…دانش آموزان استفاده می کنند(صافی، 1389).

از آنجایی که روشهای ( رویکردچند وجهی[9] )با توجه به نوع آنها بر ابعاد مختلف رفتاری و شناختی و… تاکید دارند وبهزیستی ذهنی نیز دارای مولفه هایی از جمله عاطفه مثبت ، عاطفه منفی و رضایت از زندگی است شاید بتوانند بر بهزیستی ذهنی ورضایت از زندگی دانش آموزان در مراکز آموزشی تاثیر مثبتی بگذارند به همین دلیل در این پژوهش از روش چند وجهی لازاروس که جزء انواع روش های چند وجهی است و بر هفت بعد:رفتار[10]،احساس[11]، عاطفه[12]، شناخت[13] ، روابط بین فردی[14]، تصورات ذهنی[15] و زیست شناختی[16] تاکید دارد، بصورت مشاورۀ گروهی استفاده شده است(گیبسون، ترجمه ثنایی،1389)

نظریه های چندوجهی در سالهای اخیر وبعد از سایر نظریه های روان درمانی مانند نظریه ها ی رفتاری، شناختی و وجودی … مطرح شده است .درآغاز نظریه  ، یک نظریه میان راه برای مشاورانی بود که نمی خواستند و نمی توانستند صدرصدهمانند یک مشاور دستور العملی[17] یا غیر دستور العملی[18] عمل کنند(به نقل از جان بزرگی،1386).

در عین حال که افزایشی در رویکردهای نظری دیده می شود در ادغام نظریه ها و التقاط گرایی ما شاهد افزایش چشمگیری هستیم. بطور کلی التقاط گرایی عبارت است از ترکیب فنون ومفاهیم دو یا چند نظریه(کوری[19]،ترجمه سید محمدی، 2013).

گاردفیلد و برگین [20](1994)در مرور هفت بررسی انجام شده روی درمانگرانی که خودشان را التقاط گرا می نامیدند متوجه شدند 29تا 68 درصد از روان پزشکان ، روانشناسان بالینی  با مشاوران ،مددکاران اجتماعی وخانواده درمانگرها وزوج درمان ها خود را التقاط گرا می نامیدند.

جنسن[21]، برگین وگریوز[22](2005)در بررسی 423روان شناس بالینی، خانواده درمانگر، زوج درمانگر، مددکار اجتماعی و روانپزشک دریافتند که 68درصد التقاط گرا هستند. مدافعان این نظریه: رویکرد چندوجهی را رویکردی عنوان می کنند که به فرد اجازه می دهد، نظریه خود را با استفاده از نظریه ها و فنون مشاوره انتخاب کنند.عدۀ دیگری هم بحث می کنند که التقاط گرایی مشاوره را تشویق می کنند به اینکه از لحاظ نظری (اوستای همه کاره) باشد(اولریچی[23]،1980، به نقل ازشهسواری،1388).

روش چند وجهی مانند هر نظریه دیگر موافقان ومخالفانی داردکه موافقانی مانندلوکاس[24](1985)، نلسون و جونز[25](1985)رابین[26](1986)و…که به توصیه نوعی نظام درمانی می پردازند که:

1-دراساس گسترده باشد.

2-اجزای مختلف آن تشکیل یک نظام را داده باشند.

3-در آن از فنون مربوط به همه نظریه های شناخته شده استفاده مناسب می شود.

درمانگرانی که بطرق مختلف از این روش درمانی حمایت و از نظر بالینی آن را تایید می کنند عبارتند از درمانگران :رفتاری شناختی مانند بک و مایکنبام[27]،درمانگران شناختی،هیجانی ورفتاری مانند البرت الیس.

البته در حمایت از این روش پالمر (1997)به روش حل مسئله و نیز الگوهای آموزش مهارت زندگی که برای حل مشکلات تنیدگی زا بسیار کاربردارند، استفاده کرده است .

این روش مخالفانی هم مانند چسیک[28](1985)، راسل (1986) واستال[29] (1984) تمایل دارند مکتب چند وجهی را کم ارزش تلقی کنند و یا اثربخش بودن آن را بطور جدی مورد سوال قرار دهند. معمولا مخالفت این گروه در این زمینه است که مکتب درمانی چند وجهی در یک یا چند زمینه مانند: تاریخی، مفهومی یا تجربی ونظری اساس و بنیادی ندارد(مهرانی، 1390).

درمان چند وجهی یک رویکرد روان درمانی منظم و جامع است که توسط آرنولد لازاروس بوجود آمد. رویکرد چند وجهی از طریق کار عمیق و مفصل روی هریک از عوامل حسی، تخیلی، شناختی و بین فردی و اثرات تعاملی آنها می تواند،جنبه های شناختی،عاطفی بهزیستی ذهنی دانش آموزان را ارتقاء‌بخشد.

 

1-2.بیان مسئله پژوهش

امروزه اکثر دانش آموزان برای بهبود وضعیت روانی و تحصیلی به انرژی های مثبتی از جانب والدین ومدرسه نیازمندهستند تا از این طریق شادی وعواطف مثبت را برای بهبود کیفیت زندگی افزایش دهند وافسردگی واضطراب را در خود کاهش دهند و بتوانند با آسایش خاطر،تمرکز بالاواعتماد به نفس کافی وضعیت روانی وعلمی خود را بهبود ببخشند.

روانشناسی در قرن بیست ویکم متوجه این امر شده است که انسان باید انرژی عقلایی خود را صرف جنبه های مثبت تجربه اش کند (سلیگمن، 2005، سیگزنت ومهیالی[30]،به نقل از جلوانی،1390).چون در آغاز روان شناسی بیشتر بر هیجان های منفی[31] مانند اضطراب[32] و افسردگی[33] تمرکز داشته است تا برهیجان های  مثبت مانند شادکامی ورضایت، متون علمی نیز بیشتر درمورد رنج بود تا لذت (مایرز[34] ،2000). ولی امروزه پژوهش درباره بهزیستی وروان شناسی مثبت بطور روزافزون در حال رشد است (کاشدن[35] ،2004). بهزیستی ذهنی یک ساختار مهم در پژوهش های مربوط به تفسیر شخصیت است و بعنوان ارزیابی مثبت از زندگی وتعادل میان عاطفه مثبت و منفی[36] تعریف شده است(به نقل از محمدی،1390). دینر[37](1984)مدلی سه مولفه ای برای مفهوم بهزیستی ذهنی پیشنهاد کرده است. مؤلفۀ اول که با رضایت افراد از جنبه های مختلف زندگی(مانند شغل ،رشته تحصیلی ، تدریس دبیران، مطالعه دروس، پدر و مادر بودن، دوستی و همچنین زندگی بعنوان یک کل)رابطه دارد، جنبه شناختی بهزیستی ذهنی است.

دو مؤلفۀ دیگر این سازه (عاطفه مثبت وعاطفه منفی )ابعادی هستند که تجارب عاطفی روزانه را توصیف می کنند.گفته می شود اگر شخص رضایت از زندگی و بیشتر خوشی را تجربه کند و فقط گاهگاهی هیجان هایی مانند غمگینی و خشم را تجربه کند، از بهزیستی ذهنی بالایی برخوردار است و برعکس، اگر از زندگی خود ناراضی باشد، خوشی و علاقه اندکی را تجربه نماید و پیوسته هیجان های منفی مثل خشم و اضطراب را احساس کند،دارای بهزیستی پایینی است(مظفری وهادیان،1383). بهزیستی ذهنی ساختاروسیعی است که همۀ جنبه های تجربیات شخصی را در برمی گیرد وشامل ارزیابی شناختی وهیجانی افراد از زندگی شان است(دینر،اشی ولوکاس ،2003؛به نقل از جنیفر لایک،2009، به نقل از جلوانی،1390).

ویژگی مهمی که افراد سالم باید از آن برخوردار باشند احساس بهزیستی ورضایتمندی است.احساس بهزیستی این گونه تعریف می شود: احساس مثبت ورضایتمندی عمومی از زندگی که شامل خود ودیگران در حوزه های مختلف خانواده، شغل و… است(مایرز و دینر،2002).

احساس سعادت ورضایت از زندگی[38] اگرچه تاحد زیادی به شرایط فردی بستگی دارد، اما تاثیر عوامل اجتماعی در بروز یا افول آن بسیار پررنگ است.رضایت از زندگی ترکیبی از شرایط فردی واجتماعی است ودرواقع نشانه هایی از نگرش های مثبت نسبت به جهان ومحیطی است که فرد را فراگرفته ودرآن زندگی می کند.سطح پایین رضایت از زندگی به گرایش های منفی نسبت به جامعه کل مربوط می شود(بهابادی،1391).

تحقیقات انجام گرفته نشان می دهد که عواملی مانند:معنویت، درآمد، کیفیت زندگی وثبات عاطفی، پیشرفت جهت دستیابی به اهداف شخصی (رایان ودسی[39]،2001)،افسردگی(وود وجوزف[40]،2010)، جنسیت با بهزیستی بطور مثبت رابطه معنادار دارند.به عبارتی می توان گفت بهزیستی متغیری است که بسیاری از عوامل مانند جنسیت ،سن، فرهنگ، شناخت، تصورات فرد از خود، وضعیت اجتماعی-اقتصادی، رفتار فرد وهدف در زندگی می تواند بر روی آن تاثیر بگذارد. (به نقل از شکری وهمکاران،1387)

افرادی که بهزیستی ذهنی بالاتری دارند، بیشتر علاقه مندند در اجتماع نقشی بر عهده بگیرند، وقت فراغت پر شورتری برای خود ایجاد می کنند و در فعّالیت های عمومی بیشتر شرکت می کنند، دارای روحیه مشارکتی بیشتری هستند و عمدتاً دارای هیجانات مثبتی هستند و از ارزیابی مثبت رویدادهای در حال وقوع استقبال می کنند، در مقابل افرادی که از بهزیستی ذهنی پایینی برخوردارند، شرایط و رویدادها را نامطلوب ارزیابی کرده و به همین دلیل هیجانات نامطلوب مثل اضطراب، افسردگی وپرخاشگری را بیشترتجربه می کنند(دینر2000؛چیارا[41]،2002،به نقل از محمدی،1390).

احساس خرسندی ورضایت از جنبه های مختلف زندگی، از مؤلفه های نگرش مثبت افراد نسبت به جهانی است که درآن زندگی می کنند. رضایت از زندگی باارزش ها ارتباط نزدیک اما پیچیده دارد ومعیارهایی که افراد براساس آن درک ذهنی خود را از سعادت ارزیابی می کنند متفاوت است. رضایت از زندگی در انسان نه تنها بازتاب ترکیب کوتاه مدت،میان مدت وبلند مدت درسطح فردی است بلکه علاوه بر آن حاصل تعامل عوامل سطح فردی وفرهنگی است(مهدوی اقدم وزکی،1390).

امروزه می توان عواملی مانند بهزیستی ذهنی وابعاد آن را در مدارس افزایش داد، مشاوران مدارس هر روز با مراجعانی برخورد می کنند که در زندگی خود رنگ شادی وسرزندگی را کمتر حس می کنند ودارای اعتماد به نفس پایین همراه با استرس وافسردگیهستند.باتوجه به اینکه تعداد چنین دانش آموزانی کم نیستند،مشاوران ترجیحمی دهند که از روش های گروهی استفاده نمایند.

مشاوره گروهی غیر از یک ورزش تیمی است. هدف آن داشتن یک گروه پیروزمند هم نیست.آماج مشاورۀ گروهی رسیدن به اهداف، ارضای نیازها وایجاد تجاربی است که برای تک تک اعضای تشکیل دهندۀ گروه باارزش است. مشاورۀ گروهی برای اعضای گروه امکاناتی را فراهم می کندکه، عبارتند از:1-کاوش درزمینۀ مشکلات، نگرانی هاونیازهای سازشی وتکاملی فردکه با پشتیبانی یک گروه صورت می پذیرد.2-مشاورۀ گروهی برای اعضای گروه امکان کسب بصیرت نسبت به احساسات ورفتار خودرا فراهم می کند.3-مشاورۀگروهی برای اعضای گروه فرصت برقراری ارتباط مثبت وطبیعی با دیگران رافراهم می کند.4-مشاورۀگروهی فرصت کسب وپذیرش مسئولیت نسبت به خود ودیگران برای اعضاء فراهم می کند(گیبسون، ترجمۀ ثنایی، 1389).

مسئله مهم تحقق یافتن روش درمانی بود که بیشترین تاثیر را بربهبود بهزیستی ذهنی ورضایت از زندگی داشته باشد به همین منظور اثربخشی روش درمانی چند وجهی لازاروس[42] به شیوۀ مشاورۀ گروهی انتخاب شد؛ زیرا این درمان  یک رویکرد کل نگر، سیستماتیک[43] و جامع درباره روان درمانی است که بدنبال تغییرات پایدار در یک شیوه انسانی وکارآمداست (سینها وموکرجی[44]،1991،به نقل از شهسواری،1388).

در این نوع درمان که اساسا از تکنیک های شناختی و رفتاری و… استفاده می کنند، از نظریه های آدلری[45]، راجرزی[46]، اریکسون[47]، روان نمایشی، گشتالت وتحلیل های تبادلی چیزهایی جلب می کند. بدون اینکه هیچ یک از این نظریات متفاوت را برجسته کند (کروکر[48]،2002به نقل از بیابانگرد،1380).

موضوعی که لازم است بطور دقیق در درمان  بررسی شوداین است که ازمیان روش های درمان؛ انفرادی، زوج درمانی، خانواده درمانی، مشارکت در گروه و شناخت درمانی  ویا ترکیبی از این موارد، کدام مورد برای درمانجو مقتضی ومطلوب بنظر می رسد.در موارد ممکن و ضروری به عقل سلیم وقضاوت بالینی رجوع می گردد(کوری، 2013،ترجمه سید محمدی).

رویکرد چند وجهی شیوه ای عملیاتی برای پاسخگویی به سوالات چه چیزی؟ برای چه کسی؟ و تحت چه شرایط مفید خواهد بود؟ مناسب است، به عبارت بهتر، سوال برجسته این است که عمدتاً« چه کسی و چه مشکلی بهترین گزینه درمانی در رویکرد روان درمانی چند وجهی است؟».مشخصه این رویکرد سنجش و ارزیابی انتظارات و افراد و دستیابی به اصول و قوانینی جهت جستجی مداخلات مناسب برای هر فرد است. اثربخشی این رویکرد درمانی منوط به انعطاف پذیری، چند استعدادی و التقاط گرایی فنی درمانگر است. التقاط گرایی فنی از روش های برگرفته از منابع مختلف استفاده می کند، بدون اینکه لزوماً نظام ها و نظریه های که این شیوه ها را پیشنهاد کرده اند قبول داشته باشد. در نتیجه، دراین رویکرد درمانی مفروضه اساسی، ایجاد مجموعه ای هماهنگ، منظم و قابل آزمون از فرضیه ها و باورها در مورد انسان و مشکلات او راهبردهای درمانی مناسب برای آنهاست(لازاروس،2008،ترجمه فیروز بخت،1385).

با توجه به نظریه ها وشواهد حاکی، بهزیستی ذهنی ورضایت از زندگی در عملکرد بهتر و سلامت جسمی وروانی بیشتر وسایر زمینه های زندگی دانش آموزان مؤثر به نظر می رسد.با توجه به اینکه والدین ونظام آموزشی بیشتر به مشکلات ومسائل تحصیلی توجه می کنند وکمتر به مسائل شناختی وعاطفی نوجوانان می پردازند، پس به نظر می رسد که باید مدیران وتمامی دست اندکاران نظام آموزش وپرورش به این جنبه مهم توجه ویژه داشته باشند، محقق دراین پژوهش با هدف بررسی اثربخشی مشاوره گروهی مبتنی بررویکرد چند وجهی لازاروس بربهزیستی ذهنی ورضایت از زندگی دانش آموزان متوسطه  شهر لردگان می پردازدوبرهفت بعدشخصیت یعنی: رفتار، پاسخ های عاطفی، حواس،تصورات، شناخت ها، روابط بین فردی، داروهاوکارکردهای زیست شناختی،تغذیه وورزش تاکید دارد،استفاده کرده است. محقق برآن است که آیا مشاوره به شیوه گروهی لازاروس بر بهبود بهزیستی ذهنی ورضایت از زندگی دانش آموزان تاثیر دارد؟

دارم.

از اساتید داور این پایان­نامه، جناب آقای دکتر محمدرضا وصفی و جناب آقای دکتر بهزاد دوران، به جهت بررسی و مطالعه دقیق این پایان­نامه و ارائه نقدها و پیشنهادهای ارزشمند در راستای بهبود کیفیت هر چه بیشتر پایان­نامه تشکر می­کنم و توفیق روزافزون برای این دو عزیز را از درگاه حق تعالی آرزومندم.

در ادامه، وظیفه‏ی خود می‏دانم که ابتدا از دست­اندرکاران بخش پژوهش و نهاد کتابخانه­های عمومی کشور، آقایان محمد خندان، سیامک محبوب، و مهدی شقاقی و همچنین از مدیر کل کتابخانه­های سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران جناب آقای محمد دکامئی؛ سپس از تمامی کتابدارانی که در این پژوهش همکاری کرده­اند و همچنین از کارمندان محترم ذی­ربط در هر دو سازمان مورد مطالعه این پژوهش قدردانی کنم. به علاوه، از آقایان محمود ذبیح­زاده باغلویی، مجید نبوی، کوروش امرایی، صلاح ابراهیمی، شاهو لطفی، داود حاصلی، سیف­الله اندایش، و تمامی دوستانی که در نگارش این پایان­نامه به نوعی بنده را یاری نموده­اند سپاسگزاری می­کنم و آرزوی توفیق روزافزون برای این عزیزان دارم.

بهروز رسولی

فهرست مطالب

فصل اول: کلیات پژوهش   2

1-1. مقدمه   2

1-1-1.‌ هدف از انجام پژوهش   3

1-2. بیان مسئله   4

1-3. سؤالات پژوهش   5

1-3-1. سؤالات کلی   5

1-3-2. سؤالات جزئی   6

1-4. اهمیت و ضرورت انجام پژوهش   8

1-5. قلمرو پژوهش   8

1-6. فرضیه‌های پژوهش   8

1-7. متغیرهای مستقل و وابسته   8

1-8. روش پژوهش   9

1-9. تعاریف عملیاتی   9

1-10. چارچوب پایان‌نامه   10

1-11. جمع‌بندی فصل   10

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش   13

2-1. چارچوب نظری   13

2-2. کیفیت زندگی کاری   14

2-2-1. مروری تاریخی بر مفهوم کیفیت زندگی کاری   14

2-2-2. تعریف و توصیف مفهوم کیفیت زندگی کاری   17

 

2-2-3. نقش و اهمیت کیفیت زندگی کاری   21

2-2-4. برنامه‌های کیفیت زندگی کاری   23

2-2-5. الگوهای ارائه‌شده در مورد کیفیت زندگی کاری   25

2-2-5. اندازه‌گیری کیفیت زندگی کاری   27

2-2-6. مؤلفه‌های کیفیت زندگی کاری   28

2-3. رضایت شغلی   34

2-3-1. مروری تاریخی بر رضایت شغلی   34

2-3-2. تبیین مفهوم رضایت شغلی   37

2-3-3. نظریه‌های رضایت شغلی   38

2-3-4. سطوح ماکرو و میکرو رضایت شغلی   41

2-3-5. عوامل مؤثر بر رضایت شغلی   42

2-3-6. اندازه‌گیری و مقیاس‌های رضایت شغلی   44

2-4. استرس شغلی   46

2-4-1. توصیف و تشریح استرس   46

2-4-1-1. ریشه‌های فیزیولوژیکی مفهوم استرس   46

2-4-1-2. تعاریف استرس   47

2-4-1-3. منابع و عوامل استرس   48

2-4-1-4. اندازه‌گیری استرس   49

2-4-1-6. مدل‌های استرس   49

2-4-2. استرس شغلی   51

2-4-2-1. تعریف استرس شغلی   51

2-4-2-2. مدل‌های استرس شغلی   52

2-4-2-3. عوامل ایجاد استرس شغلی   53

2-4-2-4. استرس شغلی در کتابداران   55

2-5. پیشینه پژوهش   56

2-5-1. روش جستجوی پیشینه‌ها   56

2-5-2. نتایج حاصل از جستجوی پیشینه‌ها   59

2-5-3. پیشینه در داخل   60

این مطلب را هم بخوانید :

2-5-4. پیشینه در خارج   64

2-6. جمع‌بندی فصل   71

فصل سوم: روش پژوهش   73

3-1. مقدمه   73

3-2. روش پژوهش   73

3-3. جامعه و نمونه آماری   74

3-4. نمونه‌گیری   74

3-5. ابزارهای گردآوری اطلاعات   74

3-5-1. پرسشنامه کیفیت زندگی کاری (QWL)   75

3-5-2. پرسشنامه رضایت شغلی   76

3-5-3. پرسشنامه استرس شغلی   77

3-6. روایی و پایایی ابزارهای پژوهش   77

3-6-1. روایی ابزار پژوهش   78

3-6-2. پایایی ابزار پژوهش   78

3-7. توزیع پرسشنامه   79

3-7-1. کتابخانه‌های وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران   80

3-7-2. کتابخانه‌های وابسته به نهاد کتابخانه‌های عمومی کشور   80

3-7-3. پرسشنامه‌های تکمیل‌نشده و نسبت پاسخ‌ها   80

3-8. ابزار پرسشنامه برخط   81

3-8-1. مزایای استفاده از پرسشنامه‌های برخط   81

3-8-2. معایب استفاده از پرسشنامه‌های برخط   81

3-8-3. ارزیابی و انتخاب ابزار پرسشنامه برخط   82

3-9. ملاحظات اخلاقی   83

3-10. روش‌های تجزیه و تحلیل اطلاعات   83

3-11. جمع‌بندی فصل   84

فصل چهارم: یافته‌های پژوهش   86

4-1. مقدمه   86

4-2. اطلاعات جمعیت‌شناختی   86

4-2-1. اطلاعات جمعیت‌شناختی: وابستگی سازمانی   86

4-2-2. اطلاعات جمعیت‌شناختی: جنسیت   87

4-2-3. اطلاعات جمعیت‌شناختی: رشته تحصیلی   88

4-2-4. اطلاعات جمعیت‌شناختی: سطح تحصیلات   89

4-2-5. اطلاعات جمعیت‌شناختی: تجربه یا سابقه کاری   89

4-2-6. اطلاعات جمعیت‌شناختی: بخش یا محل خدمت   91

4-3. آمار توصیفی   92

4-3-1. اطلاعات توصیفی مرتبط با کیفیت زندگی کاری کتابداران   93

4-3-2. اطلاعات توصیفی مرتبط با رضایت شغلی کتابداران   94

4-3-2. اطلاعات توصیفی مرتبط با استرس شغلی کتابداران   95

4-4. آمار استنباطی   96

4-4-1. آزمون فرضیه‌های تحقیق   97

4-4-1-1. آزمون فرضیه‌ی اول   97

4-4-1-2. آزمون فرضیه‌ی دوم   101

4-4-2. بررسی سؤالات پژوهش   106

4-4-2-1. بررسی سؤال کلی اول   107

4-4-2-2. بررسی سؤال کلی دوم   109

4-5. جمع‌بندی فصل   111

فصل پنجم: تجزیه و تحلیل نتایج   113

5-1. خلاصه‌ی پژوهش   113

5-2. نتیجه‌گیری در مورد فرضیه‌های تحقیق   114

5-3-1. فرضیه‌ی اول   114

5-3-2. فرضیه‌ی دوم   117

5-4. نتیجه‌گیری در مورد سؤالات پژوهش   120

5-4-1. سؤال کلی اول   120

5-4-2. سؤال کلی دوم   121

5-4-3. سؤال کلی سوم   122

5-4-4. سؤال کلی چهارم   123

5-5. پیشنهادهای کاربردی پژوهش   123

5-6. محدودیت‌های تحقیق   125

5-7. پیشنهادهای پژوهشی   126

5-8. جمع‌بندی فصل   127

فهرست منابع و مآخذ   129

بخش اول: منابع فارسی   129

بخش دوم: منابع انگلیسی   133

پیوست‌ها   143

پیوست شماره 1: نمونه نامه ارسال‌شده برای کتابخانه‌های مورد بررسی از طریق نظام اتوماسیون اداری   143

پیوست شماره 2: نمونه نامه‌ی یادآوری ارسال‌شده از طریق پست الکترونیک   144

پیوست  شماره 3: نمونه پرسشنامه مورد استفاده برای گردآوری دادهها   145

پیوست شماره 4: ابزارهای پرسشنامه برخط   153

پیوست شماره 5. کتابخانه‌های مورد مطالعه   154

الف) کتابخانه‌های وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران   154

ب) کتابخانه‌های عمومی وابسته به نهاد کتابخانه‌های عمومی کشور   155

کلیات پژوهش

در این فصل به علل و انگیزه­های پژوهش حاضر پرداخته خواهد شد. ابتدا با ذکر مقدمه­ای، دلایل انتخاب این موضوع مشخص می­شود، و ذکر انگیزه­ها و آشکار شدن مبانی تحقیق متن را به سمت بیان مسئله تحقیق هدایت خواهد کرد. سؤالات پژوهش، فرضیه­ها، توضیحاتی در مورد تحقیق و روند اجرای آن و همچنین تعاریف عملیاتی و قلمرو تحقیق از مسائل دیگری هستند که در این فصل مورد بحث قرار خواهند گرفت. در نهایت نیز چارچوب کلی پایان­نامه به طور مختصر تشریح می­شود.

1-1. مقدمه

امروزه منابع انسانی به عنوان رکن اساسی بقاء، دوام، و پیشرفت یک سازمان در نظر گرفته می­شوند که شکست یا موفقیت سازمان در دستیابی به اهدافش تا حد زیادی وابسته به این فاکتور است. همچنین، انسان به عنوان رکن اساسی توسعه، در چارچوب فعالیت­های گروهی و سازمانی خود ایفاگر نقش مهمی است، امروزه رشد و توسعه سازمان­ها در گرو برگماری صحیح منابع انسانی است. از لحاظ تاریخی، توجه به عامل نیروی انسانی در کارایی بیشتری سازمان­ها و شرکت­ها از اواخر نیمه دوم قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم شدت گرفته است. از آن زمان تا کنون مدیران همیشه به دنبال راه­هایی برای بهبود عملکرد کارکنان و در نتیجه کارایی بیشتر سازمان بوده­اند. کیفیت زندگی کاری، به عنوان عاملی مهم و تأثیرگذار در افزایش کارایی کارکنان، مفهومی است که نیمه دوم قرن بیستم پا به عرصه مدیریت و سازمان گذاشته است.

مفهوم کیفیت زندگی کاری[1] مفهومی است که در دهه­های اخیر توجه بسیاری از محققان را به خود جلب کرده است و امروزه این مفهوم به موضوع اجتماعی عمده­ای در سراسر دنیا تبدیل شده است. این نظریه در جستجوی شیوه­های جدید جهت کمک به برقراری تعادل بین زندگی کاری و زندگی شخصی کارکنان است (میرکمالی و نارنجی ثانی، 1387). کیفیت زندگی کاری به عنوان هر نوع فعالیتی تعریف می­شود که در سطوح سازمان انجام می­شود و به دنبال اثربخشی سازمانی بیشتر از طریق رشد و ارتقاء منزلت انسانی می­باشد. کیفیت زندگی کاری فرایندی است که در طی آن گروه­های ذی­نفع در سازمان یاد خواهند گرفت که چگونه بهتر با یکدیگر کار کنند، چگونه برای خود مشخص کنند که چه فعالیت­ها، تغییرات و بهبودهایی مطلوب و مؤثر است تا سازمان به بهره­وری بیشتر بهتر دست یابد. کیفیت زندگی کاری می­تواند به عنوان کیفیت ارتباط میان کارمندان و سراسر محیط کار تعریف شود. این عبارت جهت توصیف شرایط و انتظارهای کاری اکثر کارکنان در زندگی کاری­شان نیز بکار برده می­شود (عبدالعزیز[2] و دیگران، 2011). والتون[3]، الگویی نظری را برای تبیین کیفیت زندگی کاری تنظیم کرده و هشت مؤلفه (پرداخت منصفانه و کافی، محیط کار ایمن و بهداشتی، تأمین فرصت رشد و امنیت مداوم، قانون گرایی در سازمان، وابستگی اجتماعی زندگی کاری، فضای کلی زندگی، یکپارچگی و انسجام اجتماعی در سازمان کار و توسعه قابلیت‌های انسانی) را برای آن تعریف کرده است (موورد و ریچی[4]، 1998، 550).

از سوی دیگر، موضوع رضایت شغلی و استرس شغلی نیز از مباحثی هستند که در دنیای پر تکاپوی امروز از مباحث مورد توجه پژوهشگران حوزه مدیریت و سازمان از یک طرف و روانشناسان از طرف دیگر می­باشند. رضایت شغلی به برداشتی که شخص از کار خود دارد اشاره می­کند که دارای عوامل زمینه­ساز و ایجادکننده فراوانی از قبیل جنبه­های درونی (مانند ویژگی­های شخصیتی، احساسات عاطفی، و حالت­های هیجانی) و جنبه­های بیرونی (شامل شرایط و ویژگی­های سازمانی، اجتماعی، و فرهنگی) است. این مسئله یکی از عوامل مؤثر در موفقیت شغلی است که باعث افزایش کارایی کارکنان و احساس رضایت فرد می­گردد (هارت[5]، 2010). همچنین، مطالعات صورت گرفته نشان داده است که تقریباً در تمام مشاغل استرس وجود دارد. اما میزان و تأثیر آن به لحاظ نوع و ماهیت استرس و خصوصیات شخصی افراد، در مشاغل گوناگون متفاوت است. شیوع و گسترش استرس در محل کار محققان را بر آن داشته است که به تحلیل گسترده این موضوع در سازمان و تأثیر آن بر عملکرد کارکنان بپردازند. تحقیقات یرکز-دادسن نشان می­دهد که با افزایش استرس تا یک حد معین عملکرد افراد افزایش می­یابد، و سپس با افزایش این میزان استرس عملکرد آنان کاهش خواهد یافت. در نتیجه مؤثرترین عملکرد در وضعیت استرس زمانی است که میزان استرس در حد متوسط باشد (جاهد بزرگان، 1384).

بررسی و مطالعه ارتباطات میان کیفیت زندگی کاری و رضایت و استرس شغلی در کتابداران می­تواند نتایجی را بدست دهد که متعاقباً بر روی عملکرد کتابداران و کیفیت ارائه خدمات در انواع مختلف کتابخانه­ها اثرگذار باشد. همچنین شناسایی و اولویت‌بندی مؤلفه­هایی که تأثیرشان بر میزان رضایت و استرس شغلی کتابداران بیشتر است، چشم­اندازهای جدیدی را می­تواند فرا روی مدیران و سیاست­گذاران قرار دهد تا نسبت به این مسئله توجه نشان دهند.

1-1-1.‌ هدف از انجام پژوهش

این پژوهش در پی آن است که رابطه میان مؤلفه‌های کیفیت زندگی کاری با میزان رضایت شغلی و همچنین استرس شغلی در کتابدارانی که در کتابخانه‌های عمومی وابسته به نهاد کتابخانه‌های کشور در شهر تهران و کتابخانه‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران مشغول به کار هستند را به منظور شناخت مؤلفه­های تأثیرگذار بر میزان رضایت و استرس شغلی آن‌ها و در نتیجه بهبود عملکرد آن‌ها در محیط کار و افزایش کیفیت خدمات کتابخانه‌ای بررسی کند.

1-2. بیان مسئله

اطلاعات، در دنیای امروز، به یک منبع حیاتی و عاملی با ارزش و یک منبع قدرت برای توسعه­های اجتماعی تبدیل شده است. محور اصلی جوامع آینده، بجای ارزش­های مواد، بر مبنای ارزش­های اطلاعاتی خواهد بود، و سرمایه­های مادی جای خودشان را به سرمایه­های دانشی در اقتصاد ملی خواهند داد. در نتیجه صنایع اطلاعاتی و دانشی نقش مهم‌تری در اقتصاد ملت­ها ایفا خواهند کرد. اگر کتابخانه­ها و مراکز اطلاع­رسانی را از نخستین مراکز ذخیره، سازماندهی، و بازیابی اطلاعات در جوامع مدرن به شمار آوریم، بنابراین می­توان ادعا کرد که نقش این مراکز در انتقال دانش و اطلاعات و متعاقباً توسعه­های اجتماعی انکار ناپذیر است. انواع مختلف کتابخانه­ها و مراکز اطلاع­رسانی، بر اساس نیازهای موجود، شکل گرفته­اند و هرکدام از آن‌ها اهداف خاص خود را دنبال می­کنند. در این میان کتابخانه­های عمومی به عنوان عاملی تأثیرگذار در دستیابی به توسعه­ی اطلاعاتی و اجتماعی نقش مهم‌تری نسبت به سایر انواع کتابخانه­ها دارد.

کتابخانه‌ها، و به خصوص کتابخانه‌های عمومی، امروزه دارای یک نقش کلیدی در توسعه اجتماعی، فرهنگی، و سیاسی جوامع بشری هستند. کتابخانه­های عمومی به عنوان محیطی پویا، یکی از ابزارهای اصلی توسعه فرهنگی-اجتماعی در جوامع امروزی شناخته شده­اند (اشرفی‌ریزی و کاظم‌پور، 1388).

از طرف دیگر، منابع و نیروهای انسانی از اجزاء جدایی ناپذیر و مهم برای پیشبرد اهداف سازمان‌ها می‌باشند و مطالعه و پژوهش در رابطه با این منابع در محیط کار به نسبت سایر منابع درون سازمانی اهمیت ویژه‌ای دارد (هارت، 2010). نهادهای فرهنگی و آموزشی در شرایط پیچیده و دشوار امروز بدون داشتن نیروی انسانی متعهد و متخصص قادر به پاسخگویی به نیازهای متعدد و روزافزون جامعه و کاربران خود نخواهند بود.

کتابداران کتابخانه‌های عمومی، سرمایه‌ی انسانی مهمی هستند که دارای نقش اساسی برای موفقیت این نهادها در انجام مأموریت‌ها و دستیابی به اهدافشان خواهند بود، در نتیجه مطالعه موضوعات مرتبط با این گروه جهت افزایش کارایی آن‌ها امری گریزناپذیر است (کونتز و گوبین[6]، 2010). با توجه به این که دو عامل بسیار مهم رضایت شغلی (اشرفی‌ریزی و کاظم‌پور، 1388) و استرس شغلی (باب‌الحوائجی و پاشازاده، 1389) بر عملکرد کارکنان و کتابداران در کتابخانه‌ها تأثیر بسیار زیادی دارد، شناخت و مطالعه عوامل و مؤلفه‌های مرتبط و تأثیرگذار بر این دو عامل جهت بهبود عملکرد کتابداران و پیشبرد اهداف سازمانی کتابخانه‌ها مسئله‌ای با اهمیت به نظر می‌رسد.

بسیاری از محققان بر این باورند که توفیق سازمان­ها در استفاده مؤثر از منابع انسانی به طور مستقیم متکی به علوم رفتاری کاربردی است. رفتار و نگرش­های کارکنان، عملکرد آن‌ها را در محیط کار کنترل می­کند و تمام عواملی که این رفتارها و نگرش­ها را دست‌خوش تغییر می­کنند باید به نوعی مدیریت شوند تا منابع انسانی سازمان در کارهایشان موفق باشند (هرسی و بلانچارد، 1378). از این رو، توجه به عامل انسانی در سازمان‌ها در علم مدیریت در دهه‌های اخیر بیشتر مورد توجه واقع شده است و انجام پژوهش-های مرتبط در این زمینه امری مهم در رشد کیفیت و کارایی سازمان‌ها محسوب می‌شود. در پی تلاش‌های صورت گرفته توسط هاثورن[7] و پژوهشگران پس از او، مشکلات ناشی از عامل پیچیده انسان با عنوان کیفیت زندگی کاری مورد توجه واقع شده است که به بررسی شرایط واقعی مرتبط با کار و محیط کاری یک سازمان می‌پردازد (میرکمالی و نارنجی ثانی، 1387). کیفیت زندگی کاری، برنامه­ای جامع و گسترده است که مناسب بودن آن باعث بهبود وضعیت کارکنان و تقویت یادگیری آن‌ها در محیط می‌شود و پایین بودن کیفیت زندگی کاری آن‌ها تقریباً به همه کارمندان آسیب خواهند رساند.

رضایت شغلی و همچنین استرس شغلی از مهم­ترین متغیرهای سازمانی تأثیرگذار- چه به طور مستقیم و چه به طور غیر مستقیم- بر عملکرد و رفتار کارکنان در محیط کار می­باشند. در وصف میزان اهمیت این متغیرها، همین بس که به تعداد فراوان تحقیقات، مطالعات، و نوشته­های مرتبط با رضایت و استرس شغلی اشاره شود. محیط کتابخانه­ها- و مخصوصاً کتابخانه­های عمومی- با وجود اشتراکات بسیار با فضاهای کاری دیگر شغل­ها، تفاوت­های متعددی با آن‌ها دارد (بانگ[8]، 1989). به علاوه، کین­مان[9] (1998) اظهار می­دارد که استرس شغلی در میان پنج عامل اصلی مسائل بهداشتی مرتبط با کار در ایالات متحده قرار دارد؛ همچنین، حرفه­ی کتابداری و اطلاع­رسانی اکنون به یکی از حرفه­های پراسترس تبدیل شده است (آجالا، 2011). می­توان استنباط کرد که این مسئله نمی­تواند تفاوت زیادی در مورد کشور ایران داشته باشد؛ از این رو پرداختن به مسائل و عواملی که بر این دو متغیر سازمانی تأثیرگذار هستند حائز اهمیت خاصی برای مدیران منابع انسانی در این سازمان­هاست. بنابراین، این پژوهش در صدد است تا تأثیر کیفیت زندگی کاری، به عنوان یکی از عوامل تأثیرگذار سازمانی، بر روی این دو متغیر سازمانی را بررسی کند.

1-3. سؤالات پژوهش

1-3-1. سؤالات کلی

1. آیا میان ضرایب همبستگی مؤلفه‌‌‌‌های کیفیت زندگی کاری با میزان رضایت شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانه­های عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
2. آیا میان ضرایب همبستگی مؤلفه‌‌‌‌های کیفیت زندگی کاری با میزان استرس شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانه­های عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
3. کدام یک از مؤلفه­های کیفیت زندگی کاری از طریق رگرسیون چندگانه قادر به پیش­بینی رضایت شغلی کتابداران کتابخانه­های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانه­های عمومی کشور می­باشند؟
4. کدام یک از مؤلفه­های کیفیت زندگی کاری از طریق رگرسیون چندگانه قادر به پیش­بینی استرس شغلی کتابداران کتابخانه­های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانه­های عمومی کشور می­باشند؟

1-3-2. سؤالات جزئی

1. آیا میان ضرایب همبستگی مؤلفه‌‌‌ی پرداخت کافی و منصفانه با میزان رضایت شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانه­های عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
2. آیا میان ضرایب همبستگی مؤلفه‌‌‌ی محیط ایمن و بهداشتی با میزان رضایت شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانه­های عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
3. آیا میان ضرایب همبستگی مؤلفه‌‌‌ی تأمین فرصت رشد و امنیت با میزان رضایت شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانه­های عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
4. آیا میان ضرایب همبستگی مؤلفه‌‌‌ی قانون­گرایی در سازمان با میزان رضایت شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانه­های عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
5. آیا میان ضرایب همبستگی مؤلفه‌‌‌ی وابستگی اجتماعی زندگی کاری با میزان رضایت شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانه­های عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
6. آیا میان ضرایب همبستگی مؤلفه‌‌‌ی فضای کلی زندگی با میزان رضایت شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانه­های عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
7. آیا میان ضرایب همبستگی کیفیت زندگی کاری با میزان رضایت شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانه­های عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
8. آیا میان ضرایب همبستگی مؤلفه‌‌‌ی یکپارچگی و انسجام اجتماعی با میزان رضایت شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانه­های عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
9. آیا میان ضرایب همبستگی مؤلفه‌‌‌ی توسعه قابلیت­های انسانی با میزان رضایت شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانه­های عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
10. آیا میان ضرایب همبستگی مؤلفه‌‌‌ی پرداخت کافی و منصفانه با میزان استرس شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانه­های عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
11. آیا میان ضرایب همبستگی مؤلفه‌‌‌ی محیط ایمن و بهداشتی با میزان استرس شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانه­های عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
12. آیا میان ضرایب همبستگی مؤلفه‌‌‌ی تأمین فرصت رشد و امنیت با میزان استرس شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانه­های عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
13. آیا میان ضرایب همبستگی مؤلفه‌‌‌ی قانون­گرایی در سازمان با میزان استرس شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانه­های عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
14. آیا میان ضرایب همبستگی مؤلفه‌‌‌ی وابستگی اجتماعی زندگی کاری با میزان استرس شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانه­های عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
15. آیا میان ضرایب همبستگی مؤلفه‌‌‌ی فضای کلی زندگی با میزان استرس شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانه­های عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
16. آیا میان ضرایب همبستگی مؤلفه‌‌‌ی یکپارچگی و انسجام اجتماعی با میزان استرس شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانه­های عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
17. آیا میان ضرایب همبستگی مؤلفه‌‌‌ی توسعه قابلیت­های انسانی با میزان استرس شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانه­های عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
18. آیا میان ضرایب همبستگی کیفیت زندگی کاری با میزان استرس شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانه­های عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟

1-4. اهمیت و ضرورت انجام پژوهش

این پژوهش برای بررسی و تعیین تأثیر مؤلفه­های کیفیت زندگی کاری کتابداران بر رضایت و استرس شغلی آن‌ها در کتابخانه­های عمومی شهر تهران انجام شده است. در حال حاضر هیچ پژوهش یا نتایج تجربی در زمینه ارتباط کیفیت زندگی کاری با رضایت و استرس شغلی کتابداران در مقیاس مورد بررسی این پژوهش در دست نیست. از این رو، نتایج و ملاحظات حاصل از انجام این پژوهش می­تواند بر روی استراتژی­ها و تصمیماتی که در دو سازمان مورد بررسی (سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانه­ها عمومی کشور) در رابطه با کتابخانه­های عمومی اتخاذ می­شود تأثیرگذار بوده و در نتیجه می­تواند در بهبود وضعیت کاری کتابداران و در نهایت بهبود ارائه خدمات کتابخانه­ای کتابخانه­های عمومی شهر تهران به کاربران مفید واقع شود.

1-5. قلمرو پژوهش

قلمرو این پژوهش، از لحاظ جغرافیایی، مربوط به شهر تهران می­شود. کتابخانه­های عمومی وابسته به نهاد کتابخانه­های عمومی کشور و سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران در شهر تهران، در این پژوهش مورد بررسی قرار می­گیرند. از لحاظ زمانی، قلمرو این پژوهش محدود به نیمه اول سال 1391 شمسی است و داده­های پژوهش در تابستان سال مذکور جمع­آوری خواهند شد؛ و در نهایت، این پژوهش محدود به کتابداران کتابخانه­های عمومی (به عنوان یکی از انواع کتابخانه­ها) می­باشد، بنابراین، با وجود آنکه نتایج بدست آمده مختص جامعه مورد بررسی است، اما امکان بسط آن به سایر کتابخانه­های عمومی وجود دارد.

1-6. فرضیه‌های پژوهش

1. بین مؤلفه­های کیفیت زندگی کاری با میزان رضایت شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانه­های عمومی کشور ارتباط مثبت وجود دارد.
2. بین مؤلفه­های کیفیت زندگی کاری با میزان استرس شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانه­های عمومی کشور ارتباط منفی وجود دارد.

1-7. متغیرهای مستقل و وابسته

به طور کلی، همان­طور که در عنوان آمده است، در این پژوهش سه متغیر مورد مطالعه قرار می­گیرند. متغیر کیفیت زندگی کاری کتابداران کتابخانه­های عمومی وابسته به سازمان­های مورد مطالعه، به عنوان متغیر مستقل، و رضایت شغلی و استرس شغلی به عنوان متغیرهای وابسته در این تحقیق مورد بررسی قرار خواهند گرفت. هرچند، در برخی از تحقیقات متغیرهای رضایت و استرس شغلی به عنوان متغیر مستقل و متغیر کیفیت زندگی کاری به عنوان متغیر وابسته در نظر گرفته شده­اند.

1-8. روش پژوهش

این پژوهش با رویکرد کمی و روش پژوهش توصیفی طراحی شده است و جهت گردآوری داده­ها از ابزار پرسشنامه استفاده کرده است. ابزار گردآوری داده­ها نیز به صورت برخط طراحی گردیده و تنها شامل سؤالات بسته می­شده است، بنابراین در این پژوهش سروکار محقق تنها با داده­های کمی بوده­است. برای تحلیل داده­ها از تحلیل توصیفی (که به آن آمار توصیفی هم اطلاق می­شود) و همچنین از آزمون­های

استفاده کنندگان از نتیجه پایان­نامه………………………………………………………………………………………………….7

اهمیت و ضرورت پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………..7

جنبه نوع آوری طرح…………………………………………………………………………………………………………………………..8

تعاریف نظری مفاهیم………………………………………………………………………………………………………………………….8

تعاریف عملیاتی مفاهیم……………………………………………………………………………………………………………………..9

فصل دوم:ادبیات و پیشینه پژوهش………………………………………………………………………………………….11

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………….12

اندازه گیری…………………………………………………………………………………………………………………………………….12

ارزش یاب وارزشیابی آمورشی…………………………………………………………………………………………………………12

مسیر تحول (تاریخچه) ارزشیابی آموزشی………………………………………………………………………………………14

انواع ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و هدف­های استفاده از آنها………………………………………………………..16

دسته بندی ارزشیابی های آموزشی با توجه به زمان وهدف استفاده از آنها………………………………….17

1- ارزشیابی آغازین……………………………………………………………………………………………………………………….17

2- ارزشیابی تکوینی………………………………………………………………………………………………………………………..17

3 – ارزشیابی تشخیصی…………………………………………………………………………………………………………………..18

4- ارزشیابی تراکمی……………………………………………………………………………………………………………………….19

رویکردهای یاددهی-یادگیری………………………………………………………………………………………………………….20

رویکردهای یاددهی – یادگیری مکتب رفتارگرایی………………………………………………………………………..20

مراحل یا توالی فعالیت معلم و شاگرد…………………………………………………………………………………………….20

نقش معلم و دانش آموز و نحوه ارتباط آنها…………………………………………………………………………………….20

تلقی نسبت به چگونگی ارزشیابی آموخته ها………………………………………………………………………………….21

رویکرد یاددهی – یادگیری مکتب شناخت­گرایی………………………………………………………………………….21

نقش معلم و دانش آموز و نحوه ارتباط آنها…………………………………………………………………………………….22

تلقی نسبت به ارزشیابی آموخته­ها………………………………………………………………………………………………..22

رویکرد یاددهی – یادگیری مکتب انسان­گرایی……………………………………………………………………………..22

نقش معلم و دانش آموز و نحوه ارتباط آنها…………………………………………………………………………………….23

تلقی نسبت به ارزشیابی آموخته ها……………………………………………………………………………………………….23

رویکرد یاددهی – یادگیری ساخت و سازگرایی……………………………………………………………………………..23

 

نقش معلم و شاگرد و نحوه ارتباط آنها………………………………………………………………………………………….24

تلقی نسبت به ارزشیابی آموخته ها………………………………………………………………………………………………24

رویکردهای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی………………………………………………………………………………………24

ارزشیابی از یادگیری…………………………………………………………………………………………………………………….25

ارزشیابی در خدمت یادگیری………………………………………………………………………………………………………..26

ویژگی های رویکرد  ارزشیابی در خدمت یادگیری………………………………………………………………………..28

نقش سنجش در فرایند آموزش – یادگیری…………………………………………………………………………………..29

ارزشیابی مستمر و رابطه آن با بهبود فرایند یاددهی یادگیری……………………………………………………….31

آموزش و یادگیری فرایند مدار………………………………………………………………………………………………31

مزایای آموزش و یادگیری فرایند مدار……………………………………………………………………………………………32

ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در آموزش و یادگیری فرایند مدار……………………………………………………32

ضرورت تغییر تظام ارزشیابی در ایران…………………………………………………………………………………………..33

ارزشیابی توصیفی…………………………………………………………………………………………………………………………..35

تاریخچه الگوی ارزشیابی توصیفی………………………………………………………………………………………………..36

اهداف ارزشیابی توصیفی………………………………………………………………………………………………………………37

1- 1- بهبود کیفیت فرایند یاددهی – یادگیری…………………………………………………………………………37

1-2- فراهم نمودن زمینه مناسب براین حذف فرهنگ بیست­گرایی……………………………………………38

1-3 – تاکید بر اهداف آموزش و پرورش از طریق توجه به فرایند یادگیری به جای تاکید بر محتوا………………………………………………………………………………………………………………………………….39

1-4- فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی در تعیین سرنوشت تحصیلی……………………………………………………………………………………………………………………………………………39

1-5- افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی- یادگیری با کاهش اعتبار نمره………………………………40

ویژگی های ارزشیابی توصیفی…………………………………………………………………………………………………………41

1- پویایی ………………………………………………………………………………………………………………………………………..41

2- بازخورد……………………………………………………………………………………………………………………………………….41

3- کیفی …………………………………………………………………………………………………………………………………………41

4- فرایندی………………………………………………………………………………………………………………………………………42

خلاقیت در بستر ارزشیابی توصیفی………………………………………………………………………………………………..42

ابزارهای ارزشیابی توصیفی………………………………………………………………………………………………………………44

این مطلب را هم بخوانید :

الف- آزمونها ……………………………………………………………………………………………………………………………………44

ب- بازخورد توصیفی……………………………………………………………………………………………………………………….45

ج- کارنامه توصیفی………………………………………………………………………………………………………………………….45

د- پوشه کار……………………………………………………………………………………………………………………………………..45

ه- برگه ثبت مشاهده ……………………………………………………………………………………………………………………..46

ی- فهرست وارسی ( چک لیست یا سیاهه­ی رفتار)………………………………………………………………………46

پیشینه پژوهش در ایران………………………………………………………………………………………………………………….47

پیشینه پژوهش در خارج از ایران…………………………………………………………………………………………………….51

فصل سوم:روش­شناسی پژوهش………………………………………………………………………………………………..55

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………….56

روش انجام تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………56

جامعه آماری…………………………………………………………………………………………………………………………………….57

حجم نمونه و روش نمونه­گیری………………………………………………………………………………………………………57

ابزار جمع­آوری اطلاعات………………………………………………………………………………………………………………….59

روش اجرا………………………………………………………………………………………………………………………………………….60

روش تجزیه و تحلیل اطلاعات…………………………………………………………………………………………………………61 روایی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………62

پایایی یا اعتبار پرسشنامه………………………………………………………………………………………………………………..62

فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده­ها………………………………………………………………………………………….64

مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………………..65

تحلیل توصیفی………………………………………………………………………………………………………………………………..65

تحلیل استنباطی……………………………………………………………………………………………………………………………..74

سؤالهای اصلی پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………….74

سؤالات فرعی پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………80

فصل پنجم:بحث و نتیجه­گیری……………………………………..………………………………………..83

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………….84

بحث و نتیجه­گیری…………………………………………………………………………………………………………………………..84

کاربردها و رهنمودهای آموزشی………………………………………………………………………………………………………89

پیشنهادهایی برای پژوهش­های آتی………………………………………………………………………………………………..89

محدودیت­های تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………..89

مقدمه

تغییر و پیشرفت در هر جامعه­ای مستلزم ایجاد تغییر وسیع و جامع نظام آموزشی آن جامعه است.

در توسعه آموزش و پرورش، ملاک­ها و عوامل متعددی نقش دارند. از مهم­ترین آن­ها می­توان به نظامی جامع و هدفمند در آموزش اشاره نمود. آموزش را می­توان به­عنوان فرآیند کنش متقابل معلم و دانش­آموز تعریف نمود که به موجب آن تجارب یادگیری برای نیل دانش­آموزان به اهداف کلان آموزش و پرورش فراهم می­شود. در آموزش و پرورش سنتی، ارزشیابی به عنوان آخرین حلقه­های یاددهی- یادگیری تلقی می­شود که در پایان دوره آموزشی برای جدا نمودن دانش­آموزان با توانایی یادگیری متفاوت به­کار می­رود(جعفری،1384).

امروزه ما نیازمند آن نوع سنجش و ارزشیابی هستیم که به هر دانش­آموز به دیده حرمت نظاره نماید، موهبت­های طبیعی و انسانی او را بسیار بیشتر از آزمون­های سنتی نشان داده، بازخوردی مثبت و تکالیفی رشددهنده به او ارائه دهد و باور داشته باشد که هر  دانش­آموز قابلیت رشد و پیشرفت مداوم را داردر)رستگار،1382). ولیکن آنچه که می­توان از آن به عنوان مهم­ترین تغییر دنیای امروز در عرصه تعلیم و تربیت قلمداد نمود، تفاوتی است که در نوع نگرش به ارزشیابی تحصیلی رخ داده است.تغییری که در آن، حافظه­مداری و حفظ کردن صرف مطالب درسی از سوی دانش­آموزان رنگ باخته و جای خود را به سنجش مستمر و گام به گام می­دهد. سنجش و ارزشیابی معتبر، دانش­آموزان را برمی­انگیزد تا بیاموزند که چگونه یاد بگیرند.

در چنین رویکردی یادگیرنده، تبدیل به فردی فعال، ریسک­پذیر و محقق می­شود که به­طور دائم از تدریس بهره می­گیرد. در این سیستم “توالی، آموزش- ارزشیابی- آموزش” موجب می­شود که شایستگی فرد رشد نموده­، اعتماد به نفس او افزایش یافته و فراگیر به­خوبی یاد بگیرد که چگونه آموخته­ها را در وضعیت­های دشوار و ناآشنا به­کار گیرد. این امر توان تصمیم­گیری و تشخیص وضعیت را در فرد رشد می­دهد و این مهم­، غایت آموزش است(رستگار،1382).

در چنین سیستمی، ارزشیابی در خدمت آموزش قرار گرفته و جزء لاینفک آن به شمار می­رود و همواره در فرآیند آموزش جاری است و این معنای ارزشیابی رشددهنده، پویا و مستمر است که از آن با عنوان ارزشیابی توصیفی یاد می­شود. در این طرح، معلم باید ارزشیابی مستمر را جزئی اساسی در فرآیند یادگیری بداند که به­طور مداوم از ابتدای سال تحصیلی تا پایان سال ادامه دارد(بنی اسد،1384).

 

بیان مساله

امروزه فرآیند جهانی­شدن، راه را به سوی جامعه­ی دانش­مدار می­گشاید که در آن دانش و اطلاعات محور رشد و توسعه هر جامعه خواهد  بود. بدیهی است رویارویی با چالش­های جوامع دانش­مدار، نیازمند بازنگری و طراحی مجدد نظام­های آموزشی و فرآیند آموزش است (بازرگان، 1384).

در سال­های اخیر بحث­های فراوانی درباره اصلاحات آموزشی و بهبود کیفیت آموزش مدارس مطرح شده است. ارزشیابی دانش­آموزان در سطح ملی، یک اهرم و عنصر کلیدی برای اصلاح مدارس و بهبود آموزش و یادگیری در نظر گرفته می­شود (سیف، 1382). انتظار می­رود ارزشیابی درست، مقدمات اصلاحات آموزشی را فراهم کند.

ارزشیابی باید جزئی از فرآیند یاددهی ـ یادگیری محسوب شود. زیرا هدف آن صرفاً تعیین میزان موفقیت در پیشرفت تحصیلی نیست. بلکه می­توان اذعان داشت بهبود بخشیدن و اصلاح کردن آموزش هدف ارزشیابی است. ارزشیابی اگر در مسیر فرآیند آموزشی انجام گیرد، تعیین می کند که چه چیزی به چه کسی، در چه زمانی، به چه منظوری و چگونه باید آموزش داده شود تا رفتارهای مطلوب و منطبق با اهداف فرا گرفته شوند (رستگار، 1382). بسنده­کردن به شیوه ارزشیابی (پایانی) در عصری که یادگیری کلید رویارویی با مسائل فراصنعتی و فراتخصصی است، راه به جایی نبرده و نخواهد برد. عصر کنونی نیازمند بازنگری عمیق در این فرآیند است. زیرا دانش­آموزان تنها نیازمند این نیستند که بدانند چه نمی­دانند­، بلکه خواهان این مساله هستند که بدانند چرا نمی­توانند از دانسته­های خود عملاً در زندگی واقعی بهره گیرند. آن­ها دوست دارند موانعی که بر سر راه یادگیری و به­کارگیری دانسته­هایشان است، شناسایی و از میان برداشته شود. آن­ها محتاج این هستند که بدانند در کجا قرار گرفته اند و کجا می­توانند بروند. احتیاجی نیست که بگوییم پایان خط رقابت و مسابقه حافظه­پروری کجاست و آن­ها با حفظ و اندوخته کردن دانش چگونه می­توانند بر رقبای خود غلبه نموده یا به کلاس بالاتر ارتقاء یابند. کافی است شیوه یادگرفتن و به کارگیری اندوخته­های علمی را فرا گیرند. آن­گاه قادر خواهند بود تا به کمک ابزارهای الکترونیکی کلیه ساختار دانش پیچیده را بدون آن­که متحمل حفظ طوطی وار آن­ها شوند به تصویر کشانند.

دانش­آموز می­تواند خود تولید کننده فن و دانش جدید باشد و آمادگی زیستن در عصر دانایی را بیابد. برقراری شیوه ارزشیابی سنتی و نتیجه­ – مدار، دانش آموزان را به گروه­های قوی و ضعیف، تیزهوش و کندذهن، فعال و غیر فعال تقسیم بندی می­کند. در حالی­که شیوه ارزشیابی توصیفی و رشددهنده در پی بارز­کردن قوت یا ضعف دانش­آموزان و در نتیجه ارتقاء یا عدم ارتقای آنان به پایه­های بالاتر نیست، بلکه در پی پاسخگویی به این پرسش است که دانش­آموز در کجا قرار دارد و من برای پیشرفت او چه می­توانم بکنم؟  (فرج الهی،حقیقی،85).

شیوه­های سنتی ارزشیابی که عمدتاً به صورت تراکمی و در غالب آزمون­های کتبی و شفاهی صورت می گیرد، با توجه به دو اصل پاسخگویی و ارتقای تحصیلی ضروری به­نظر می­رسد. اما برای هدایت و شکل­دهی به آموزش و یادگیری ناکافی و نارساست. می­توان نتیجه گرفت که در فرآیند ارزشیابی دو اصل بسیار مهم است:

الف. عملکرد دانش­آموزان مستقیماً مورد بررسی قرار گیرد.

ب. در خدمت آموزش باشد و نه بالعکس (خوش خلق، 1383).

این اصول بیانگر هم­زمانی طول دوره ارزشیابی و فرآیند آموزش است. ارزشیابی از عملکرد نیز می تواند انگیزه­ای مؤثر در بهبود آموزش باشد و ادراک دانش آموزان را از مطالبی که باید بدانند و چیزهایی که باید انجام دهند، افزایش دهد (سلیمی زاده، 1382). بنابراین ارزشیابی، جزئی از آموزش تلقی می­شود و جهت آموزش را تعیین می­کند؛ به عبارتی دیگر ارزشیابی به عمل می آید تا آموزش بهتر صورت گیرد­، نه این که آموزش انجام می­گیرد تا ارزشیابی به عمل آید. مقایسه ویژگی­های ارزشیابی نتیجه مدار و فرآیند مدار، بازنگری در سیستم ارزشیابی را در سطوح متفاوت اهداف، روش­ها و ابزارها ضروری و روی آوردن به رویکردهای نوین ارزشیابی را در سطوح متفاوت اهداف­، روش­ها و ابزارها ضروری و مضافاً روی آوردن به رویکردهای نوین ارزشیابی را چه به صورت پایانی و چه به صورت مستمر (کمی ،کیفی و ترکیبی) اجتناب ناپذیر می کند(خوش خلق،1385).

تغییرات نظام ارزشیابی کلاس برای بهبود وضعیت یادگیری دانش­آموزان، پدیده­ای است که امروزه در اکثر کشورهای جهان مشاهده می­شود (سیف، 1382).

در سال­های اخیر در کشور ما نیز همگام با سایر کشورها، اقداماتی در این زمینه صورت گرفته است. برای مثال شورای عالی آموزش و پرورش در ششصد و هفتاد و نهمین جلسه در مورخه 30/8/1381­، به معاونت آموزش عمومی و امور تربیتی وزارت آموزش و پرورش مأموریت داد تا نسبت به تغییر مقیاس کمی (20-0) به مقیاس کیفی  (توصیفی) در ارزشیابی دانش­آموزان اقدام نموده و آن را از سال تحصیلی 82-1381 به­صورت آزمایشی در تعدادی از مدارس دوره ابتدایی، که از نظر نیروی انسانی و امکانات، ویژگی­های لازم را دارند اجرا نمایند (رضایی،1386). در دویست و نود و ششمین جلسه کمیسیون معین شورای عالی آموزش و پرورش در مورخه 12/6/1382 نیز اهدافی در جهت طرح آزمایشی ارزشیابی توصیفی پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان دوره ابتدایی تصویب گردید که یکی از آن­ها اصلاح روند آموزش و یادگیری در کلاس درس بود. افزایش ماندگاری ذهنی (دوام و پایداری یادگیری)، توجه به اهداف سطوح بالاتر حوزه و یا حیطه شناختی، تعمیق یادگیری از طریق افزایش درگیری با تکالیف یادگیری، افزایش علاقه به یادگیری، توجه به اهداف حیطه­های غیر شناختی از جمله خرده اهداف بوده­اند. راهکارهای مورد توجه در طرح ارزشیابی توصیفی برای رسیدن به اهداف فوق، عبارتند از : ارزشیابی تکوینی، ارزشیابی عملکردی، باز خورد و کارنامه توصیفی (حسنی و کاظمی،1383).

طرح ارزشیابی کیفی توصیفی علی رغم مشکلات زیاد توانست نتایج قابل قبولی از اهداف آموزش و پرورش و مضافاً کاهش اضطراب امتحان را به­دست آورد. لذا شورای عالی آموزش و پرورش بر اساس رای 769 تاریخ 18/4/1387، اجرای طرح را به­صورت نهایی تصویب نمود (حسنی،1387؛ به نقل از باطبی، 1387). این طرح بر ابعاد شناختی و رفتاری­(ویژگی­های شخصیتی) دانش­آموزان از جمله: مشارکت و همکاری، رابطه دوستانه با معلمان، توجه به مسائل و مشکلات محیط زیست، اعتماد به نفس، مهارت های اجتماعی، دفاع از حق و نظر خود، روحیه تحمل کردن و پذیرفتن افکار مخالف، برقراری ارتباط میان مسائل گوناگون، انجام دادن تکالیف درسی، علاقه به یادگیری و مدرسه، ایجاد روحیه پرسشگری و مشارکت در فرآیند یادگیری تاثیر مطلوب داشته است و میزان تاثیر طرح بر ابعاد رفتاری از میزان تاثیر آن بر ابعاد شناختی و درسی بیشتر است. در مجموع دانش­آموزان طرح در زمینه­های شهامت، اعتماد به نفس، قدرت دفاع از نظرها و ایده­های خود، مهارت­های اجتماعی، مسئولیت­پذیری، نوع دوستی، رعایت نظم، توجه به محیط زیست، بهداشت محیط و مشارکت در فرآیند یادگیری با دانش­آموزان دیگر تفاوت بارز دارند (حامدی، 1388).

در مدارس شامل برنامه طرح ارزشیابی توصیفی­، پیش­بینی شده بود بازخوردهای مربوط به پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان فقط از طریق کارنامه توصیفی (گزارش عملکرد) به اطلاع آنان برسد. کارنامه توصیفی شامل اهداف کلی درس­های فارسی، ریاضی، علوم ، هنر، تربیت بدنی، هدیه­های آسمانی و نیز توصیف کلی ویژگی­های جسمانی، اجتماعی، عاطفی و فعالیت های برجسته دانش آموزان است(سبحانی،1384).طبق دستورالعمل اجرای طرح، اولیای مدارس موظف بودند با کارنامه توصیفی که مقیاس آن به­صورت درجه بندی است، عملکرد دانش­آموزان را در درس­ها با عبارت­های کاملاً تحقق­یافته، تحقق­یافته­، نسبتاً تحقق­یافته و نیز تلاش بیشتری باید بنماید­، مشخص و توصیف کنند(حسنی،1382).

در ارزشیابی توصیفی همه­ی­ داده­ها و توانایی­های دانش­آموزان در نظر گرفته می شوند. معلمان شناخت بیشتری نسبت به دانش­آموزان پیدا نموده، دیدگاه­ها عمق بیشتری یافته و والدین نیز توانایی­ها و میزان تلاش دانش­آموز را دریافته و بر اساس آن قضاوت می کنند(حبیبی، 1387).

طرح ارزشیابی توصیفی دو هدف عمده داشت که عبارت بودند از:

الف. بهبود کیفیت فرآیند یاددهی- یادگیری: با این الگوی ارزشیابی، فرآیند یاددهی- یادگیری بهبود می یابد. یعنی ماهیت درمانی دارد و این به واسطه آن است که توجه به فرآیند از یک نظر به معنی حذف موانع یادگیری است. به تبع حذف موانع، نتایج مورد انتظار آموزشی بهتر و بیشتر محقق گردیده و مضافاً یادگیری عمیق و پایدار صورت می­گیرد(حسنی،احمدی1388).

ب. افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی- یادگیری : از آن جایی که در این الگو بازپرسی­های پیوسته، مکرر و استرس­زا وجود نداشته و­ارزشیابی به­صورت امتحان مکرر دیده نمی­شود، بهداشت روانی محیط یاددهی-یادگیری بهبود می­یابد(حسنی،احمدی1388).

فرآیند یاددهی- یادگیری ابعاد گوناگونی را در بر می­گیرد که شامل فرآیند ناظر به عمل    دانش­آموز(تلاش و کوشش برای یادگیری، علاقه­مندی به فعالیت و درس،کمک گرفتن از همکلاسی­ها و …)، فرآیند ناظر به اعمال یاددهی معلم(ارائه بازخوردهای مناسب، اصلاح روش­های تدریس در جریان یاددهی- یادگیری بر اساس نتایج ارزشیابی­ها و…) می­شود.

در این پژوهش سعی بر­آن است که تاثیر الگوی ارزشیابی توصیفی در بهبود فرآیند یاددهی-یادگیری(فرآیند ناظر به عمل دانش­آموز، فرآیند ناظر به عمل یاددهی معلم) دانش­آموزان کلاس سوم ابتدایی مورد مطالعه قرار گیرد.

 

هدف کلی

بررسی تأثیر الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی در بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری دانش­آموزان کلاس سوم ابتدایی استان هرمزگان از دیدگاه معلمان.

اهداف جزئی

1- بررسی میزان تأثیر الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی بر بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری ناظر به عمل یاددهی معلم.

2- بررسی میزان تأثیر الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی بر بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری ناظر به عمل یادگیری دانش­آموز.

سوال­های پژوهش

1- به­کارگیری الگوی ارزشیابی توصیفی به چه میزان بر بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری ناظر به عمل یاددهی معلم  تأثیر داشته است؟

2- به­کارگیری الگوی ارزشیابی توصیفی به چه میزان بر بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری ناظر به عمل یادگیری دانش­آموز تأثیر داشته است؟

3- آیا بین فرآیندهای ناظر به عمل یاددهی معلم از دیدگاه معلمان مجری الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی و معلمان مجری ارزشیابی کمی تفاوت معناداری  وجود دارد؟

4- آیا بین فرآیندهای ناظر به عمل یادگیری دانش­آموز از دیدگاه معلمان مجری الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی و معلمان مجری ارزشیابی کمی تفاوت معناداری  وجود دارد؟

5-آیا بین فرآیندهای یاددهی ناظر به عمل معلم از دیدگاه معلمان مجری الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی بر اساس جنسیت، میزان تحصیلات، رشته تحصیلی و  سابقه خدمت، تفاوت معناداری وجود دارد؟

 

استفاده کنندگان از نتیجه پایان­نامه

سیاست­گذاران آموزش­ و پرورش، متخصصان تعلیم و تربیت، مدیران، معلمان، مربیان و کلیه کسانی که به نحوی در امر آموزش و پرورش دخیل می­باشند­، می­توانند از نتایج این تحقیق استفاده نمایند.

 

اهمیت و ضرورت پژوهش

ارزشیابی به­طور غیر قابل تردیدی بیشترین نظم­آفرینی بنیادی را در جامعه دارد و جهت­گیری آن برای سنجیدن و کمک­کردن به بهبود همه­ی جنبه­های اجتماع است و یکی از عناصر مورد نیاز برای تضمین کیفیت و بهبود خدمات را فراهم می­آورد (استافل بیم[1] ، به نقل از محقق معین، 1388). بازرگان (1380) بیان می­دارد که ارزشیابی آموزشی آیینه­ای فراهم می­آورد تا تصمیم­گیران و دست­اندرکاران فعالیت­های آموزشی، تصویری از چگونگی فعالیت­ها به دست آورده و بدون استفاده از آن، فعالیت­های آموزشی صرفاً رها­ نمودن تیر در تاریکی خواهد بود!

از آن­جایی که الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی در کشور ما سابقه چندانی ندارد و به تمامی ابعاد آن تا به حال پرداخته نشده است، نیاز است که تحقیقات گسترده­ای در این راستا صورت گیرد. یکی از مهم­ترین اهداف این الگو، تأثیر آن در بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری دانش­آموزان است که تا به حال در این زمینه تحقیقات کافی انجام نشده است.

این پژوهش درصدد فراهم آوردن اطلاعاتی در زمینه تأثیر الگوی ارزشیابی توصیفی در بهبود فرآیند یاددهی-یادگیری دانش­آموزان پایه سوم ابتدایی و شناخت میزان دستیابی به اهداف این الگو است.

 

جنبه نوآوری طرح

این موضوع، تاکنون در بررسی­ها و مطالعات مربوط به ارزشیابی کیفی توصیفی مورد توجه نبوده و تا­جایی که اطلاع دردست می­باشد، اثرات روش مذکور بر فرآیند یاددهی- یادگیری مورد مطالعه قرار نگرفته است. نتایج حاصله می­تواند متغیرهای مدرسه­ای و غیر­­مدرسه­ای مؤثر و مداخله­گر در حین اجرای روش ارزشیابی کیفی توصیفی را تا حدودی مشخص سازد.

تعاریف نظری مفاهیم

ارزشیابی کیفی توصیفی  : ارزشیابی توصیفی رویکردی در ارزشیابی تحصیلی-تربیتی است که از طریق آن اطلاعات لازم، معتبر و مستند برای شناخت دقیق و همه جانبه فراگیران در ابعاد مختلف یادگیری