بند ششم  : سوالات تحقیق. 23

بند هفتم  : فرضیات تحقیق. 24

بند هشتم  : واژگان کلیدی.. 24

بند نهم  : روش تحقیق. 25

الف  : ابزار گردآوری اطلاعات.. 25

ب  : روش تجزیه و تحلیل اطلاعات.. 25

گفتار دوم : مفاهیم. 26

بند اول   : وقف  و تعریف آن. 26

الف  : وقف از منظر  لغوی.. 26

ب  : وقف از منظر اصطلاحی.. 26

ج  : وقف از منظر فقهی.. 27

بند دوم  : تعریف و مفهوم پول. 29

الف   : معنای پول. 29

ب    : معنای لغوی پول. 30

ج : معنای اصطلاحی پول. 30

د  : معنای فقهی پول. 31

ذ   : سابقه تاریخی وقف پول. 32

بند سوم   : سهام و تعریف آن. 33

الف : ماهیت حقوقی سهام. 33

گفتار سوم : مبانی نظری.. 37

بند اول  : ارکان وقف و پیشینه تاریخی آن. 37

الف : پیشینه تاریخی وقف… 37

1  : قبل از اسلام. 37

2 : بعد از اسلام. 39

2 -1 :  جایگاه وقف در قرآن. 39

2 -2 :  جایگاه وقف در سنت و سیره معصومین.. 42

2 -3 : وقف  در کشورهای غیر اسلامی.. 43

بند دوم : ارکان وقف… 44

 

1  : صیغه وقف… 44

2 : موقوف.. 45

3  : واقف… 45

4 : موقوف علیه. 46

بند سوم  : تاریخچه قانونگذاری نهاد وقف در ایران. 49

بند چهارم  : ویژگی ها و انواع وقف… 52

الف  : ویژگی‌های وقف… 52

1 : حبس کامل. 52

2 : دوام وقف (تابید ) 52

3 : تسبیل منفعت.. 54

ب  : انواع وقف… 54

1 : تقسیم وقف به اعتبار موقوف علیهم. 54

2 :  تقسیم وقف به اعتبار نوع استفاده از مال موقوفه. 54

3 : تقسیم وقف به اعتبار نوع مدیریت موقوفه. 55

ج : مدیریت وقف… 55

بند پنجم  : ماهیت و ملکیت وقف… 59

بند ششم   : خصوصیات مال قابل وقف… 61

الف   : شرایط عمومی مال موقوفه. 61

ب : شرایط اختصاصی مال موقوفه. 64

بند هفتم : لزوم قبض موقوفه. 67

فصل دوم. 69

وقف پول در حقوق ایران. 69

و مقایسه آن با فقه امامیه. 69

گفتار اول : بررسی فقهی وقف پول. 69

بند اول  : وقف پول از دیدگاه فقهای امامیه. 70

بند  دوم : دلایل فقهای شیعه در عدم جواز وقف پول. 70

گفتار دوم : وقف پول و چگونگی آن. 73

بند اول : بانک وقف پول. 73

این مطلب را هم بخوانید :

بند دوم : صندوق قرض الحسنه وقف… 75

گفتار سوم : دلایل تائید و بطلان وقف پول. 77

بند اول : دلایل تائید وقف پول. 77

1  : یکسان بودن حکم ” وقف پول ” و ” قرض ,عاریه و اجاره پول “. 77

2  : وقف مالیت به جای وقف پول. 79

3  : عدم منافات بین  وقف پول و بقای آن. 80

4 : بنای عقلاء و تصدیق عرف.. 80

5  : ماهیت مثلی پول. 81

6 : داشتن منفعت محلله. 82

7  : عدم منافات وقف پول با ماهیت و شروط وقف نزد شارع و اطلاق ادله. 83

بند دوم : دلایل بطلان وقف پول. 84

1  : عین بودن مال موقوفه. 84

2 : منافات با ماهیت وقف… 86

3 : منافات داشتن با شرط تائید. 89

4  : اجماع. 90

5 : منقول بودن پول. 91

گفتار چهارم   : تحلیل امکان سنجی وقف پول. 92

گفتار پنجم : جلوگیری از سقوط ارزش پول وقفی.. 95

فصل سوم. 97

وقف سهام از منظر حقوق و فقه امامیه. 97

گفتار اول : شناخت سهام شرکت‌ها و امکان سنجی وقف آنها 99

بند اول  : شرکتهای سهامی.. 99

بند  دوم: مفهوم سهم. 100

بند سوم : مالیت داشتن سهام شرکت‌ها 101

بند چهارم : ویژگی های سهام شرکت‌ها 104

الف: عینی یا دینی بودن حق سهامدار. 104

گفتار دوم : ضرورت و امکان وقف سهام. 105

بند اول: ضرورت وقف سهام. 105

بند دوم: امکان وقف سهام. 107

گفتار سوم : شرایط وقف سهام از دیدگاه حقوقدانان و رویه قضایی.. 108

گفتار  چهارم : شناخت اوراق سهام و امکان سنجی وقف آن ها 114

بند  اول: ادله بطلان وقف اوراق سهام. 115

بند  دوم: امکان سنجی وقف اوراق سهام. 116

بند اول: عدم منافات وقف اوراق سهام با ماهیت و شروط وقف… 116

ب : وقف از معاملات امضایی است.. 117

بند سوم: گستردگی دایره وقف  و صحت وقف سهام. 117

بند چهارم: تصحیح وقف اوراق سهام با عمومات امضایی.. 118

گفتار پنجم : راهکارهای عملی وقف اوراق سهام. 118

بند اول : تفاوت وقف سهام با وقف اوراق سهام. 120

فصل چهارم. 121

نتیجه گیری و پیشنهادات.. 121

گفتار اول : نتیجه گیری.. 122

نتیجه گیری.. 122

گفتار دوم : پیشنهادات.. 126

گفتار سوم : منابع و ماخذ. 129

بند اول : کتب فارسی.. 129

بند دوم : کتب عربی.. 131

ج : مقالات.. 134

د : پایان نامه ها 137

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

یکی از اموری که لازم است دربنای جامعه اسلامی مورد توجه خاص قرار بگیرد ،احیای سنت های اسلامی است که یکی از بهترین سنت ها وقف است .وقف از زمره نهادهای حقوقی و اقتصادی مهم به شمار می رود .قدمت نهاد وقف به تاریخ اسلام و زمان پیامبر اکرم (ص ) مربوط می شود .در حال حاضر به نظر می رسد با توجه به مقتضیات زمان و مکان ، شرایط و اوضاع و احوال روز باید در گسترش محدوده موقوفات تلاش کرده و دایره موقوفات را به سوی ابزارهای جدید سوق داد .یکی از این موقوفه ها پول و سهام است و به واقع سهام تنها برگه بهادار است که با توجه به هدف و مبنای وقف ،شرایط مال قابل وقف را دارا می باشد .امکان وقف پول و سهام با توجه به مفهوم مالیت و قصد واقف از وقف آن قابل تائید است .مهم ترین هدف محقق در انجام پژوهش تاکید بر وقف پول و سهام است و با توجه به اهمیت این موضوع پژوهش را تحت عنوان وقف پول و سهام در حقوق ایران و فقه امامیه به رشته تحریر در آورده است .

واژگان کلیدی : وقف ، پول ، سهام ، حقوق ایران ، فقه امامیه

 

 

 

 

 

مقدمه

سنت حسنه وقف همواره از جمله مباحث ثابت در کتب فقهی بوده و در طول سالیان متمادی منشاء اثرات بسیار ارزشمندی در عرصه های مختلف اجتماع بوده است، اگرچه اصل موضوع وقف مورد پذیرش بیشتر جوامع بوده لیکن امروزه از مهمترین مسایل ، اختلاف در حوزه اموال وقفی است که ضرورت بازنگری در مسایل فقهی-حقوقی و اقتصادی آن برکسی پوشیده نیست.از سوی دیگر،تعریف ارایـه شـده از سوی فقها و اندیشمندان شیعی و به پیروی از آنها در قانون مدنی از وقف مبنی بر« حبس عین مال » موجب شده است تا موضوع منحصر در اعیان شود، لیـکن با لحـاظ تحـولات اقـتصادی و اینکه امـروزه در عرصه‎های اقتـصادی، مـال معـانی بسـیار گسـترده‎تر از آنچه پیـش از این می‎دانسـتیم یافته است با چنین هدفی می توان اذعان داشت تحدید وقف به اعیان قابل بازنگری است.شایان ذکر است که دو عنصر زمان و مکان همواره مطمح نظر فقها و اندیشمندان اسلامی بوده و لحاظ همین دو عنصر موجبات تغییر در اصل یا موضوع حکم را در پی داشته است.و از طرفی، نیاز، در طول زندگی بشر موجب تحرک و پیشرفت انسان ها شده است.

همواره تنش برای رفع یک نیاز و یا حل یک مساله و یا رد کردن یک مانع او را به سوی خلاقیت و نوآوری برای روش ها و ابزارهای جدید سوق داده است. از طرف دیگر روح برتری طلبی و آرمانی انسان همواره او را به خلق روش‌هایی برای ارتقای کارایی و بهره‌وری تحریک می‌نماید.

امروزه روش تامین مالی با نرخ بهره ثابت در نظام مالی سرمایه داری رایج است و در سطح بسیار گسترده ای از ابزارهای بدهی تامین مالی که مهمترین آن، اوراق قرضه است، استفاده می شود. استفاده از این ابزار در نظام مالی اسلامی ربوی بوده و مردود شمرده شده است. قانون اسلام (شریعت)، مسلمانان را از دریافت و پرداخت ربا منع نموده است. بنابراین در کشورهایی که جمعیت مسلمان زیادی دارند، استفاده از ابزارهای مالی متعارف مانند انواع اوراق قرضه، چندان کاربرد، کارایی و مقبولیتی ندارد. با این حال دولت ها و شرکت های اسلامی و یا شرکت های غیر اسلامی فعال در کشورهای اسلامی که بدنبال تامین مالی و مدیریت بدهی خود هستند نیازمند یافتن جایگزین هایی مطابق با اصول اسلامی می باشند.بنابراین با توجه به اینکه،وقف از جمله نهادهای حقوقی و اقتصادی مهم به شمار می‌رود و به نظر می‌رسد با توجه به مقتضیات زمان و مکان، شرایط و اوضاع و احوال روز باید در تعاریف و مصادیق و همچنین، قوانین موضوعه راجع به آن، بازنگری لازم صورت گیرد که بدین‌وسیله بتوان پیرامون مسائل مستحدثه‌ای همچون وقف پول و اوراق بهادار نظیر سهام شرکت‌ها و ابدال و استبدال در خصوص موقوفات مخروبه یا مشرف به خرابی و یا از حیز انتفاع خارج شده و تبدیل آن به سهام و… ارائه طریق کرد.در این پژوهش سعی کرده ایم که وقف پول و سهام را از منظر فقه امامیه و حقوق مورد بررسی قرار دهیم .

لازم به ذکر است محقق پژوهش خود را در چهار فصل به رشته تحریر در آورده است .در فصل اول به ذکر بیان مساله ، سوالات ، فرضیات ، اهداف و به مفاهیم و مبانی نظری پژوهش اختصاص داده است و واژگان اصلی تحقیق تعریف و بررسی می شوند .در فصل دوم  به وقف پول از منظر فقه امامیه و حقوق پرداخته شده و مواردی مانند دلایل تایید و بطلان وقف پول و سایر موارد در این فصل مورد بررسی قرار گرفته است .در ادامه ، فصل سوم  به وقف سهام از مناظر مذکور اختصاص یافته و این وقف اجمالا مورد تحقیق و بررسی قرار گرفته است .فصل چهارم  تحقیق نیز شامل نتیجه گیری ، ارائه پیشنهادات و ذکر پیوست ها و جمع آوری منابع و ماخذ است .

 

 

 

 

 

 

فصل اول

کلیات و مبانی نظری

 

1 : بیان مساله. 12

2 : اهمیت و ضرورت تحقیق.. 14

3 : پیشینه تحقیق.. 14

4 : سوالات تحقیق.. 15

-سوال اصلی.. 15

-سوالات فرعی.. 15

5 : فرضیات تحقیق.. 16

-فرضیه اصلی.. 16

-فرضیات فرعی.. 16

6 : جنبه جدید و نوآوری تحقیق.. 16

7 : اهداف تحقیق.. 16

8 : روش شناسی تحقیق.. 17

9 : ساختار تحقیق.. 17

بخش اول : مبانی نظری جرم خیانت در امانت در اموال شرکت.. 18

فصل اول : کلیات.. 18

مبحث اول : مفاهیم و مبانی نظری.. 18

گفتار اول : تعاریف.. 18

بند اول : جرم و تعاریف آن در حقوق ایران و فرانسه. 18

الف : تعریف لغوی.. 19

ب : تعریف اصطلاحی.. 19

ج : بیان مفهوم جرم و اقسام آن در حقوق ایران و فرانسه. 20

بند دوم : خیانت و تعریف آن در حقوق ایران و فرانسه. 22

الف : تعریف لغوی.. 22

ب : تعریف اصطلاحی.. 22

بند سوم : امانت و تعریف آن در حقوق ایران و فرانسه. 22

الف : تعریف لغوی.. 22

ب : تعریف اصطلاحی  معنای اصطلاحی امانت درتعاریف زیربکاررفته است: 23

بند چهارم : مال و تعریف آن در حقوق ایران و فرانسه. 24

 

الف : تعریف لغوی.. 24

ب : تعریف اصطلاحی.. 24

مبحث دوم : جرم خیانت در امانت در حقوق ایران و فرانسه. 26

گفتار اول : خیانت در امانت و تعریف آن در حقوق ایران و فرانسه. 26

گفتار دوم :تاریخچه جرم خیانت در امانت در حقوق ایران و فرانسه. 27

فصل دوم : مبانی و منشاء جرم انگاری  خیانت در امانت و بررسی آن در حقوق ایران و فرانسه. 29

مبحث اول : خیانت در امانت و جرم انگاری آن.. 29

گفتار اول :انگیزه جرم انگاری ،جرم خیانت در امانت و تحقق آن در حقوق ایران و فرانسه   30

گفتار دوم : عناصر متشکله جرم خیانت در امانت در حقوق ایران و فرانسه. 32

بند اول: عنصر قانونی.. 32

بند دوم : عنصر مادی.. 33

بند سوم : عنصر معنوی.. 34

مبحث دوم  :منشاء رابطه حقوقی امانی در حقوق مدنی ایران و فرانسه   . 34

گفتار اول : انواع رابطه حقوقی امانی.. 34

بند اول : رابطه امانی قانونی.. 34

بند دوم : رابطه عرفی امانی.. 35

بند سوم :رابطه امانی قراردادی.. 35

گفتار دوم : شمول جرم خیانت در امانت نسبت به روابط امانی ،قراردادی ،قانونی وعرفی  36

بند اول : انحصار یا عدم انحصار مصادیق رابطه امانی قراردادی.. 38

الف : تحلیل نظریه انحصار مصادیق رابطه امانی قراردادی در حقوق ایران و فرانسه. 38

ب : تحلیل نظریه عدم انحصار مصادیق رابطه امانی قراردادی در حقوق ایران و فرانسه. 38

بند دوم : خیانت در امانت و تحلیل رابطه امانی این جرم ازدیدگاه حقوق جزای ایران و فرانسه. 39

الف : موضوع جرم خیانت در امانت   وتحلیل تحول درآن در حقوق جزای فرانسه. 39

ب : تعلق به غیر داشتن.. 39

ج : سپرده شدن.. 40

بند سوم : نقش  مدیران  شرکت در ارتباط با قراردادی بودن امانت.. 40

الف : موکل تلقی شدن مدیران شرکت.. 41

بخش دوم :احراز جرم خیانت در امانت در اموال شرکت در حقوق ایران و فرانسه. 43

این مطلب را هم بخوانید :

فصل اول : تحقق و احراز  جرم خیانت در امانت در حقوق ایران و فرانسه. 43

مبحث اول : احراز وقوع جرم خیانت در امانت در اموال شرکت توسط هیات مدیره و مدیر عامل در حقوق ایران و فرانسه و تطبیق آن با عناصر جرم. 43

گفتار اول : عناصر مادی تحقق جرم خیانت در امانت در اموال شرکت توسط هیات مدیره و مدیر عامل.. 43

بند اول : استعمال نمودن در حقوق ایران و یا مصرف معین آنها در حقوق فرانسه. 43

الف : سپرده شدن اموال شرکت به هیات مدیره و مدیر عامل و استعمال آن شرط تحقق خیانت در امانت.. 43

ب : احراز سوء نیت هیات مدیره و مدیر عامل در استعمال نمودن.. 45

ج : سپرده شدن مال به یکی از طرق قانونی با شرط استرداد یا به مصرف معین رسانیدن آن.. 46

بند دوم : تصاحب کردن.. 46

الف : تعلق مال به غیر شرط تحقق خیانت در امانت و احراز سوء نیت در این موضوع.. 47

ب :افعال و ترک فعل های مختلف در تصاحب کردن توسط هیات مدیره و مدیر عامل در حقوق ایران و فرانسه. 47

بند سوم : اتلاف کردن.. 49

الف : احراز سوء نیت عام و خاص مدیر عامل و اعضاء هیات مدیره در تلف کردن و احراز جرم خیانت در امانت . 50

بند چهارم : مفقود کردن.. 50

الف : احراز سوء نیت عام و خاص مدیر عامل و اعضاء هیات مدیره در مفقود نمودن اموال شرکت.. 50

گفتار دوم : عناصر روانی تحقق جرم خیانت در امانت در اموال شرکت توسط هیات مدیره و مدیر عامل.. 51

بند اول : عمد و اراده مدیر عامل و اعضاء هیات مدیره. 51

بند دوم : قصد اضرار به اموال شرکت.. 52

مبحث دوم : مصداق های جرم خیانت در امانت و قابلیت احراز آن در اموال شرکت توسط مدیر عامل و هیات مدیره در حقوق ایران و فرانسه. 53

گفتار اول : سوء استفاده از سفید مهر و سفید امضاء مصداق جرم خیانت در امانت.. 53

بند اول : سوء استفاده و تعریف آن.. 53

الف :تعریف لغوی.. 53

ب : تعریف اصطلاحی.. 53

ج : تعریف سوء استفاده از منظر حقوقدانان.. 54

بند دوم : سفید امضاء و تعاریف مرتبط با آن.. 55

الف : تعریف سفید امضاء. 55

الف .1 : تعریف امضاء. 55

مهرامضاء :الف .2. 56

الف.3 : اثر انگشت.. 56

الف.4 : وقوع جرم با امضاء یا مهر امضاء  و مبانی جرم انگاری سوء استفاده از سفید مهر و سفید امضاء در حقوق ایران و فرانسه. 57

گفتار دوم : سوء استفاده از سفید مهر و سفید امضاء مورد امانت در اموال شرکت مصداق خیانت در امانت در حقوق ایران و فرانسه. 59

بند اول : شرایط مقدم و لازم مربوط به جرم ,مجرم و بزه دیده (خیانت در امانت ,مدیر عامل و اعضای هیات مدیره , شرکت و اموال آن  ). 59

بند دوم : مستقیم بودن خسارت ناشی از سوء استفاده از سفید مهر و یا سفید امضاء  . 61

بند سوم : سوء نیت مدیر عامل و اعضای هیات مدیره در سوء استفاده از سفید مهر و سفیدامضاء در مورد اموال شرکت   مصداق  بارزسوء استفاده از اختیارات.. 63

گفتار سوم : استفاده از اموال یا اعتبارات شرکت در حقوق ایران و فرانسه. 64

بند اول : شرایط تحقق جرم در استفاده از اموال یا اعتبارات  شرکت.. 65

الف : معلوم و معین کردن اموال و یا اعتبارات.. 65

ب : اثبات استفاده از اموال یا اعتبارات.. 65

بند دوم : شروع به جرم خیانت در امانت در اموال شرکت توسط مدیر عامل و اعضای هیات مدیره. 65

فصل دوم : خیانت در امانت در اموال شرکت و تحلیل و بررسی مسئوولیت کیفری مدیر عامل و اعضای هیات مدیره مرتکب آن.. 66

مبحث اول : مسئوولیت کیفری مدیر عامل و اعضای هیات مدیره در جرم خیانت در امانت.. 66

گفتار اول : خیانت در امانت و تحقق مسئوولیت کیفری.. 66

بند اول : مسئوولیت و تعریف آن.. 66

بند دوم : مسئوولیت کیفری.. 66

الف : مفهوم مسئوولیت کیفری.. 67

ب : ارکان مسئوولیت کیفری.. 67

ب.1 : اهلیت جزایی.. 68

ب.2: تقصیر. 68

بند سوم : تحلیل و بررسی وضعیت مسئوولیت کیفری مدیر عامل و اعضای هیات مدیره در خیانت در امانت در اموال شرکت در حقوق ایران و فرانسه. 68

گفتار دوم :مجازات خیانت در امانت در قوانین گذشته و حال در حقوق ایران و فرانسه. 69

بند اول : مجازات اصلی.. 69

بند دوم : مجازات تبعی و تکمیلی.. 70

بند سوم : تاثیر گذشت شاکی در تعقیب بزهکار. 70

گفتار سوم : خیانت در امانت در اموال شرکت توسط مدیر عامل و اعضای هیات مدیره و چگونگی مجازات آن در حقوق ایران.. 71

بند اول : نقد و بررسی خیانت در امانت بی مجازات در خصوص مدیران شرکتهای تعاونی در حقوق ایران.. 71

الف : تحلیل و بررسی ماده 128 قانون شرکتهای تعاونی.. 72

بند دوم:  خیانت در امانت توسط مدیر عامل و اعضای هیات مدیره در اموال شرکت در حقوق فرانسه و تعیین مجازات با کیفیت مشدده. 74

– نتیجه گیری.. 74

– پیشنهادات.. 75

منابع و ماخذ. 76

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه

در قانون ایران و فرانسه سپرده شدن مال برای هر کار با اجرت و بی اجرت را مبنای تحقق جرم خیانت در امانت دانسته اند .گاها مدیر عامل و اعضای هیات مدیره در شرکتها مرتکب جرم خیانت در امانت در اموال شرکت میشوند .موضوعی که در اینجا باید مد نظر قرار بگیرد این است که صرف ورود ضرر موجب تحقق جرم خیانت در امانت میشود و علاوه بر این برای تحقق این جرم توسط این افراد هم باید سوء نیت وجود داشته باشد و در عمل خود عمد داشته باشند و البته لازم به ذکر است که گاها مدیر عامل و اعضای هیات مدیره مقداری از اموال شرکت البته در حد متعارف را در مقابل مطالبه حق الزحمه نگه میدارند که این مصداق خیانت در امانت محسوب نمیشود و این دعوا ،دعوای حقوقی است .در قانون تجارت هردو کشور غالبا به مجازات وقوع این جرم توسط مدیر عامل و اعضای هیات مدیره اشاره شده و در جهت چگونگی احراز این جرم باید به قانون جزااشاره کرد .البته به این جرم درقانون شرکتهای تعاونی بیشتر اشاره شده است .ضمنا قابل ذکر است که اموال شرکت باید قانونا به دست مدیر عامل و اعضای هیات مدیره سپرده شده باشد . تصرف اموال شرکت  بایست امری محرز و مسجل باشد و چنانچه امری مبهم باشد نمی توان موضوع را مشمول خیانت در امانت نمود مثلاً تأخیر در تسلیم اموال و یا مسامحه در تحویل اشیاء  را نمی توان مشمول خیانت در امانت قرار داد.با توجه به اهمیت این موارد محقق ، در این تحقیق به تحلیل و بررسی این موضوع پرداخته و مباحث را اینگونه آغاز کرده است .

1 : بیان مساله

اگـر بـا دیدى وسیع تر به مفهوم امانت بنگریم، درمى یابیم که حتى افـراد لاابالى و بى ایمانى که بویى از حسن خلق نبرده انـد، به نوعى شیفته و جذب امانت و امـانـت داران مـى شـوند. دلیل آن این است که

بند سوم : تحویل قرارداد آتی.. 22

بند چهارم : فرصتهای سود آور قراردادهای آتی.. 23

بند پنجم : دلایل معامله قرارداد آتی.. 23

الف : کشف قیمت و داشتن اهرم مالی.. 23

ب : فراوانی انجام معاملات و سرعت نقد شدن.. 25

ج : شفافیت.. 25

د :پوشش ریسک… 25

بند ششم : نقش و جایگاه قراردادهای آتی درکشورها 26

بند هفتم : تسویه قراردادهای آتی.. 27

گفتار دوم : اتاق پایاپای.. 28

بند اول : تعریف اتاق پایاپای.. 28

الف :اتاق پایاپای در اصطلاح حقوقی.. 28

گفتار سوم : سازمان تجارت جهانی و ارکان سازمان.. 29

بند اول : اصول سازمان.. 30

بند دوم : اهداف سازمان.. 31

فصل سوم : بررسی نقش اتاق پایاپای در قرارداد آتی و بررسی تضامین قابل قبول در آن.. 32

گفتار اول : بررسی اتاق  پایاپای در قرارداد آتی در حقوق ایران.. 32

بند  اول : عضویت در اتاق پایاپای در حقوق ایران.. 32

بند دوم  : اعضاء و شرایط عضویت در اتاق پایاپای.. 32

بند سوم  : وظایف عضو اتاق پایاپای.. 33

بند چهارم  :فرآیند تسویه و پایاپای.. 33

گفتاردوم : بررسی تضامین قابل قبول.. 35

بند اول : ارتباط خریدار و فروشنده. 35

الف : تعهدات اتاق پایاپای در برابر خریدارو فروشنده. 35

ب  : معامله گران بازار آتی و عدم نیاز به شناسایی طرف معامله و اعتبار او به اعتبار اتاق پایاپای.. 36

1 : معامله گران عمومی.. 36

2 : معامله گران اصلی و حرفه ای.. 37

3:معامله گران انحصاری    37

 

۴ : بازار سازان.. 37

بند دوم : ضمانت انجام معامله. 38

الف : چگونگی معامله , معامله گران قراردادهای آتی.. 38

1 : معامله گران ریزه خوار. 38

۲ :معامله گران یکروزه. 38

۳ : معامله گران طولانی مدت.. 39

ب : مسیر سفارش معامله آتی.. 39

1 : به قیمت روز بازار  سفارش… 39

۲ : سفارش به قیمت محدود. 40

۳ : سفارش به قیمت مقطوع.. 40

گفتار سوم : تحلیل خطر عدم اجرای تعهدات معامله گران آتی و اتاق پایاپای.. 41

بند اول : وجه الضمان ( حساب ودیعه ) و سپردن آن به اتاق پایاپای.. 41

بند دوم : تحلیل حقوقی اتاق پایاپای.. 44

بند سوم : پوشش دهی اجرای قراردادهای آتی توسط اتاق پایاپای.. 44

گفتار چهارم : قراردادهای آتی و رعایت ضوابط آن و ارتقای تضمین آن توسط اتاق پایاپای در حقوق ایران.. 46

بند اول : موازین  فقهی قرارداد آتی و عناصر تضمین آن با توجه به حقوق ایران.. 46

بند دوم : نتایج رعایت دقیق ضوابط قراردادهای آتی و تضمین آن در حقوق ایران.. 47

بند سوم : نوآوری و قدرت اقتصادی کشور درگرو قراردادهای آتی.. 50

بند چهارم : برنامه ریزی در تولید در گرو ارتقای قراردادهای آتی.. 57

فصل چهارم : لزوم بستر سازی اقتصادی و حقوقی در راستای الحاق به سازمان تجارت جهانی.. 59

گفتار اول: عضویت کشورهای جهان در سازمان.. 59

بند اول : سابقه درخواست عضویت ایران.. 59

بند دوم : قواعد اصلی سازمان تجارت جهانی در خصوص استانداردها , مقررات فنی و رویه ها در انجام شدن قراردادها 63

الف : اجتناب از ایجاد موانع غیر ضروری فراراه تجارت.. 63

ب : رعایت اصل عدم تبعیض و رفتار ملی.. 64

ج : هماهنگ سازی مقررات فنی ,استانداردها و رویه های ارزیابی مطابقت.. 64

د : یکسان سازی مقررات و رویه ها 65

ر : تایید متقابل.. 65

این مطلب را هم بخوانید :

ز : شفافیت.. 65

ه : مقررات ناظر بر حسن انجام قرارداد. 66

گفتار چهارم : حل و فصل اختلافات قراردادها در سازمان جهانی تجارت.. 66

بند اول : رویه حل اختلاف در سازمان جهانی تجارت.. 66

الف : تشکیل هیات رسیدگی.. 68

ب : استیناف.. 69

ج : توصیه ها و احکام. 70

د : جبران و تعلیق امتیازات.. 71

ذ : نظارت بر اجرای آراء و ضمانت اجرای آن.. 71

بند دوم : بررسی نکات در خصوص نظام حل و فصل اختلافات در قراردادها 72

الف : مسئوولیت ناشی از لطمه زدن به منافع دولت دیگر بدون بروز نقض… 72

ب : توسل به اقدامات متقابل.. 73

ج : داوری.. 74

بند سوم : عملکرد رکن حل اختلاف در قراردادها 74

بند چهارم : تشکیل اتاق پایاپای به عنوان تضمین کننده و تامین کننده اعتماد میان طرفین قراردادهای آتی.. 75

گفتار پنجم : نتیجه گیری و پیشنهادات.. 77

بند اول : نتیجه گیری.. 77

بند دوم : پیشنهادات.. 78

بند سوم : منابع و ماخذ. 79

الف : کتب.. 79

ب : مقالات و پایان نامه ها 80

ج : منابع لاتین.. 82

چکیده انگلیسی – 83

 

 

چکیده

یکی از ابزارهای مالی که امروزه برای مدیریت ریسک در بازارهای مالی جهان مورد استفاده قرار میگیرد “قرارداد های آتی‌” است؛ این نوع قراردادها در سال‌های اخیر در بازار بورس ایران نیز رواج یافته و دستورالعمل اجرایی آن نیز تدوین شده است.از طرفی اتاق پایاپای واحد سازمانی است که در قالب شرکت تاسیس می گردد..وظیفه ی اتاق پایاپای ,تضمین تعهدات طرفین معامله است به گونه ای که تمام موقعیتهای خرید و فروش های آتی را ثبت و نگه داری می نماید .با انجام معامله ها ی آتی,توسط کارگزاران و ورود آن در سیستم, اتاق پایاپای وارد عمل میشود ونقش خود را ایفا می کند و بطور کلی اجرای قراردادهای آتی را به نحو قابل توجهی پوشش میدهد .در کنار این موارد در عرصه داخلی ,در عرصه جهانی نیز سازمان تجارت تنها نهاد بین المللی است که به قواعد بازرگانی بین کشورها می پردازد .در واقع سازمان جهانی تجارت برای پاسخ به یک نیاز اساسی جامعه جهانی شکل گرفته است این نیاز عبارت بود از وجود یک مرجع مقتدر جهانی به منظورنظام بخشیدن به روابط اقتصادی جهانی که بعضا موجب کشمکش هایی گردیده است و یکی از این روابط انجام قراردادهای آتی است .لذا با توجه به این موارد محقق این پژوهش را تحت عنوان نقش اتاق پایاپای در قرارداد آتی و بررسی تضامین قابل قبول درآن درحقوق ایران و اسناد سازمان تجارت جهانی به رشته تحریر در

آورده است .

واژگان کلیدی : اتاق پایاپای , قرارداد آتی , تضامین , حقوق ایران , سازمان تجارت جهانی

 

 

مقدمه

1- 4- اهداف پژوهش………………………. 9

1-4-1- هدف کلی……………………….. 9

1-4-2- اهداف جزئی…………………….. 9

1-5- سوال­های پژوهش……………………… 9

1-6- تعریف مفهومی متغیرها……………….. 10

1-6-1- پردازش اطلاعات………………….. 10

1-6-2- اختلال یادگیری………………….. 10

 

فصل دوم: مبانی نظری و پژوهش­های پیشین

2-1- مقدمه…………………………….. 12

2-2- سیرتحولی تاریخی اختلالات یادگیری………. 12

2-3- تعاریف اختلال یادگیری……………….. 15

2-4-  مشکلات ویژه اختلال یادگیری…………… 18

2-4-1- نقص توجه………………………. 18

عنوان                                         صفحه

 

2-4-2- پردازش اطلاعات………………….. 18

2-4-3- مشکلات هماهنگی حرکتی…………….. 20

2-4-4- مشکلات اجتماعی………………….. 20

2-4-5-  اختلال خواندن………………….. 21

2-4-6- مشکلات زبان شفاهی……………….. 22

2-4-7- اختلال نوشتن……………………. 23

2-4-8- اختلال حساب…………………….. 23

2-4-9- مشکلات حافظه……………………. 24

2-5- سبب شناسی اختلال یادگیری…………….. 25

2-5-1- عوامل عصب شناسی………………… 26

2-5-2-عوامل ژنتیکی……………………. 26

2-5-3- عوامل محیطی……………………. 27

 

2-5-4- تاخیر در تحول………………….. 27

2-6- شیوع اختلال یادگیری ویژه…………….. 28

2-7- نظریات پردازش اطلاعات……………….. 28

2-7-1- نظریه اتیکنسون و شفرین………….. 29

2-7-2- نظریه سطوح پردازش………………. 31

2-7-3- نظریه رمز دو گانه………………. 32

2-7-4- مدل پردازش توزیع موازی………….. 33

2-7-5- مدل پیوندگرایی…………………. 34

2-8- پیشینه پژوهش………………………. 35

2-8-1- پردازش اطلاعات در افراد با اختلال یادگیری     35

2-8-2- پردازش اطلاعات در افراد با نیازهای ویژه      39

2-9- نتیجه­گیری از تحقیقات پیشین………….. 40

عنوان                                         صفحه

 

فصل سوم: روش تحقیق

3-1- مقدمه…………………………….. 42

3-2- طرح تحقیق و بیان متغیرهای تحقیق……… 42

3-3- جامعه آماری، نمومنه و روش نمونه­گیری….. 43

3-4- تعاریف عملیاتی متغیرها……………… 44

3-4-1- پردازش اطلاعات………………….. 44

3-4-2- اختلال یادگیری………………….. 44

3-5- ابزار پژوهش……………………….. 44

3-5-1- پرسشنامه پردازش شناختی………….. 44

3-6- شیوه اجرای پژوهش…………………… 52

3-7- روش تجزیه و تحلیل پژوهش…………….. 53

 

فصل چهارم: نتایج پژوهش

4-1- مقدمه…………………………….. 55

این مطلب را هم بخوانید :

4-2- یافته­های توصیفی متغیرهای پژوهش………. 55

4-3- یافته­های مربوط به سوالات پژوهش……….. 56

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری

5-1- مقدمه…………………………….. 68

5-2- تحلیل سوالات پژوهش………………….. 68

5-3- جمع بندی………………………….. 73

5-4- محدودیت­های پژوهش…………………… 74

5-5- پیشنهادهای پژوهشی………………….. 74

5-6- پیشنهادهای کاربردی…………………. 75

عنوان                                         صفحه

 

فهرست منابع و مآخذ

منابع فارسی…………………………… 76

منابع انگلیسی…………………………. 80

 

پیوست‌ها………………………………… 85

کلیات

 

تمام دانش­آموزان در سنین و دوره­های تحصیلی مختلف از نظر سطح یادگیری یکسان نبوده و بعضی از آن­ها به ویژه در سال­های اول تحصیل، شرایط همگون با گروه خود را از دست داده و رفتار آن­ها آموزگاران را مجبور  به  ارجاع به متخصصان می­کند (برادری، 1377؛ به نقل از محمدی، بهنیا و فرهبد، 1388). اگرچه این کودکان دارای ظاهر و هوش طبیعی هستند، لیکن در مدرسه هنگام آموزش خواندن، نوشتن و حساب  دچار مشکلات جدی می­شوند. واژه ” اختلالات یادگیری ” برای تبیین چنین مواردی، اولین بار توسط ساموئل کرک[1] در سال 1963 بکار برده شد. تقریبا نیمی از کودکانی که خدمات آموزش و پرورش ویژه دریافت می­کنند و حدود 5 درصد از کل جمعیت مدارس دولتی به عنوان اختلال یادگیری شناخته شده­اند (لیون[2]، 1996). و معمولا نسبت آن در پسران بیشتر از دختران و سه تا چهار برابر بیشتر است. مشکل هر فرد دارای  اختلال یادگیری منحصر به فرد است که ترکیب و سطوح مختلفی از مشکلات و سختی­ها را نشان می­دهد. یکی از ویژگی­های مشترک افرادی که در یادگیری دچار اختلال هستند، حوزه­های نابرابر توانایی­هاست. اصطلاح اختلال یادگیری به یک اختلال نوروبیولوژیکی در یک یا بیشتر فرایندهای روانشناختی پایه مربوط به فهم یا کاربرد زبان گفتاری یا نوشتاری گفته می­شود. این شرایط که ممکن است بر توانایی شخص در صحبت کردن، گوش دادن، خواندن، نوشتن، هجی کردن یا انجام محاسبات ریاضی تاثیر بگذارد، به علت کارکرد نابهنجار مغز بوجود می­آید (لرنر و جونز[3]، 2008). به دلیل کارکرد بد مغز، کودکان مبتلا به اختلال یادگیری اطلاعات را به شیوه­ای متفاوت از کودکان عادی دریافت  و  پردازش می­کنند (بشرپور، عیسی زادگان و احمدیان، 1391).

یکی از بارزترین ویژگی­های انسان و متمایز کننده وی از حیوانات، شناخت و تفکر اوست. انسان نه تنها به ادراک مستقیم از جهان دست می­زند بلکه دارای توانایی­هایی برای دریافت و پردازش اطلاعات است و این توانایی نیز به مدد تحول و تکامل ساختمان عصبی بسیار منظم و در عین حال پیچیده انسان است، که در جریان تکوین فرد حاصل شده است (مقدم، استکی، سعادت و کوشکی، 1389). وجود هر گونه نارسایی یا نقص در پردازش اطلاعات می تواند منجر به رفتارهای ناسازگارانه، مشکلات تحصیلی و دشواری در پرداختن به امور روز مره شود.

 

1-2- بیان مسئله

 

بسیاری از کودکان با مشکلات تحصیلی در مدرسه رو به رو هستند که این امر گاهی به شکست تحصیلی و ترک تحصیل منجر می­شود. مساله ناتوانی در درک و یادگیری مطلوب برخی مطالب آموزشی در برخی از دانش­آموزان و دانشجویان در سال­های اخیر به طور فوق­العاده­ای مورد توجه متخصصان و کارشناسان تعلیم و تربیت قرار گرفته است (افروز، 1385؛ به نقل از برقی ایرانی، شقاقی و صادقیان، 1389).

در واقع اصطلاح ” اختلالات یادگیری ” اختلالات نوروبیولوژیکی خاصی هستند که بر توانایی مغز در ذخیره، پردازش اطلاعات یا برقراری ارتباط تاثیر می­گذارند. وازرت آموزش و پرورش آمریکا در گزارش 1994 اعلام داشت که بیش از 4 درصد تمام دانش­آموزان دبستانی به خدمات ویژه در زمینه یادگیری نیاز داشته­اند و 2/54 درصد از این کودکان برخوردار از  برنامه­های آموزش ویژه و انواع آن در مدارس عادی بوده­اند (سیف نراقی و نادری، 1389). مطالعات و پژوهش­های انجام شده، ارتباط زیادی را بین شکست تحصیلی، ترک تحصیل، بزه دیدگی و بزهکاری و ناتوانی­های یادگیری بیان کرده و اهمیت موضوع را در اقدامات به موقع و پیشگیرانه پیشنهاد می­کنند. متاسفانه همه ساله صدها نفر از کودکانی که نارسایی­های آموزشی دارند، به علت عدم دسترسی به کمک­های مناسب و به علت اینکه مسائل آموزش آن­ها به خوبی شناخته نشده، تحت درمان لازم قرار نمی­گیرند و این امر راه را برای فرار از مدرسه، ترک تحصیل و ورود به دنیای بزهکاری باز می­کند (مقیمی آذری 1379؛ به نقل از شریف و همکاران، 1385).

ما همه چیز را در جهان از طریق حواس بینایی، شنوایی، لامسه، بویایی و چشایی یاد می­گیریم. اطلاعاتی که از طریق حواسمان می­گیریم بر درستی عملکرد مناطقی از مغز متکی هستند که پس از تفسیر اطلاعات و ایجاد مفهوم از آن، به دانش موجود اتصال پیدا می­کنند. این اطلاعات برای نیاز پردازش ذخیره می­شوند و اغلب به برخی از انواع خروجی­ها مانند نوشتن، زبان یا عملکرد تبدیل می­شوند. اختلال در پردازش اطلاعات نقص در توانایی فرد در استفاده موثر از اطلاعات جمع آوری شده بوسیله حواس است، که نتیجه از دست دادن شنوایی، اختلال در بینایی، اختلال نقص توجه یا نقص شناختی یا فکری نیست (مرکز ملی اختلال یادگیری[4]، 2008-1999) . حوزه متعدد پردازش اطلاعات که برخی دارای همپوشی هستند می­تواند موفقیت تحصیلی را تحت تاثیر قرار دهد. اختلالات پردازش اطلاعات به عنوان نوع خاصی از اختلال یادگیری در بسیاری از افراد با اختلال یادگیری دیده می­شود و اغلب به توضیح اینکه چرا یک فرد مشکلاتی در یادگیری و عملکرد دارد، کمک می­کند. عدم توانایی در پردازش صحیح اطلاعات می­تواند منجر به مشکلات تحصیلی، اعتماد به نفس کم و عقب نشینی و سرخوردگی در موقعیت­های اجتماعی شود (مرکز ملی اختلال یادگیری، 2008-1999). از ابزارهایی که برای سنجش پردازش اطلاعات در اختلال یادگیری بکار می­رود، پرسشنامه پردازش شناختی[5] می­باشد. این پرسشنامه توسط کروز[6] برای کمک به روند تشخیص افتراقی و غیرسوگیرانه اختلال یادگیری دانش آموزان تهیه شده است (کروز، 1999). هدف از این پرسشنامه ارائه  نمره­ای از پردازش اطلاعات و  یا سبک­های یادگیری دانش­آموزان است، که نشانگر ابزاری مناسب برای جمع آوری اطلاعات از والدین در مورد مهارت­های یادگیری و تفکر فرزندان می­باشد. مشخص شده است که این پرسشنامه می­تواند روایی افتراقی زیرگروه­های خاص اختلال یادگیری و ترویج درک واضح­تر از اختلال یادگیری همراه با مداخلات آموزشی مناسب­تر را بدست بدهد. مدل پردازش اطلاعات انتخاب شده برای پرسشنامه پردازش شناختی، شامل 6 حوزه عمومی (پردازش شنوایی[7]، پردازش بینایی[8]، سرعت پردازش[9]، توجه[10]، پردازش متوالی/منطقی[11]، پردازش مفهومی/انتزاعی[12]) است که هرکدام بر اساس نظریه­های پژوهشی یادگیری و شناخت می­باشند (فاست[13]، 2002). سرعت پردازش یعنی اینکه مغز با چه سرعتی قادر به عمل یا عکس العمل در موقعیت­های مختلف است (کروز، 1999) و بر چگونگی سازماندهی اطلاعات توسط مغز، توانایی تمرکز بر روی چیزهای مهم و نادیده گرفتن چیزهای کم اهمیت­تر تاثیر می­گذارد و همچنین به مغز اجازه می­دهد که  به تغییر از یک فعالیت به فعالیت دیگر بپردازد. راه­های بسیاری وجود دارد که مغز اطلاعات را دریافت کند، بیشترین راه دریافت اطلاعات در مدرسه از طریق ورودی­های بینایی و شنوایی است. پردازش بینایی و شنوایی فرآیندهای تشخیص و تفسیر اطلاعات از طریق دیدن یا شنیدن است و اختلال پردازش بینایی اشاره به ناتوانی در درک اطلاعات گرفته شده توسط مغز است که  از مشکلات مربوط به بینایی یا وضوح دید متفاوت است. مشکلات پردازش بصری بر چگونگی تفسیر یا پردازش اطلاعات توسط مغز اثر می­گذارد. اختلال پردازش شنوایی است از مشکلات مربوط به شنوایی مانند ناشنوایی یا کم شنوایی متفاوت است. مشکلات پردازش شنوایی آنچه را که توسط گوش شنیده می­شود را تحت تاثیر قرار نمی­دهد اما بر چگونگی تفسیر یا پردازش توسط مغز تاثیر می­گذارد. نقص پردازش شنیداری می­تواند به طور مستقیم با گفتار و زبان تداخل ایجاد کند و بر تمامی زمینه­های یادگیری تاثیر بگذارد به ویژه خواندن و هجی کردن. هنگامی که آموزش در مدرسه اساسا بر پایه زبان گفتاری باشد فرد مبتلا به اختلال پردازش شنیداری ممکن است مشکلات جدی در فهم درس­ها یا دستورها داشته باشد. پردازش مفهومی مشتمل بر درک الگوهای کلی و مفاهیم اساسی برای استفاده در تفکر سطح بالا، خلاقیت و استدلال است (کروز، 1999). پردازش متوالی به طور کلی مغز به عنوان سیستم بایگانی جزئیات، به شکلی در نظر گرفته شده که بسیار شبیه به یک کامپیوتر است که اطلاعات را سازماندهی و ذخیره می­کند، آن شامل توانایی یادگیری، حفظ کردن، سازماندهی و بیان اطلاعات دقیق و خاص از جمله حقایق، ارقام و فرمول­ها است. توجه به معنای محدودیت در پردازش ادراکی و تولید پاسخ می­باشد، به منظور توجه به یک محرک محرک­های دیگر نادیده گرفته می­شوند (ساترز[14]، 1996؛ به نقل از لوتز و هویت[15]، 2003).

توانایی­ پردازش اطلاعات برای پاسخ­دهی اثر بخش به موقعیت­ها، تسهیل یادگیری، رفتار اجتماعی و کارکردهای روزمره شخص مهم می­باشد و اختلال در هر کدام از این حوزه­ها می­تواند باعث بروز مشکلاتی در زمینه­ی تحصیلی و زندگی اجتماعی شود بنابراین بررسی ناتوانی حوزه­های پردازش اطلاعات در کودکان با اختلال یادگیری دارای اهمیت اساسی می­باشد. علی­رغم اهمیت این نوع مقیاس در شناسایی و تشخیص مشکلات حوزه­های پردازش شناختی کودکان با اختلال یادگیری استفاده از این ابزار در جامعه پژوهشی و آموزشی کشور انجام نشده است.

با توجه به موارد فوق، مسئله اصلی در پژوهش حاضر بررسی مشکلات حوزه­های پردازش اطلاعات کودکان با اختلال یادگیری می­باشد و محقق ضمن بررسی این مشکلات با استفاده از ابعاد پرسشنامه پردازش شناختی، به بررسی خصوصیات روان­سنجی این ابزار جهت کاربرد گسترده­تر آن در جامعه ایرانی اقدام می­کند.

1-3-  اهمیت و ضرورت پژوهش

یادگیری ابزار عمده سازگاری انسان با محیط در حال تغییر خود است. اگر کودکان و نوجوانان در جهان پیچیده امروز نتو­­انند یاد بگیرند، نمی­توانند خوب زندگی کنند. از دیدگاه نظریه پردازش اطلاعات، یادگیری فعالیتی مستمر برای پردازش اطلاعات می­باشد بدان­گونه که یادگیری، فرایند دریافت محرک­های محیطی به وسیله گیرنده­های حسی، و گذر از حافظه حسی و حافظه کوتاه مدت و به رمز درآوردن و معنی­دار کردن محرک­ها و نهایتا قرار گرفتن در حافظه دراز مدت تعریف شده است. بنابرین یادگیری زمانی صورت می­گیرد که اطلاعات تمام مراحل حافظه را طی کرده و وارد حافظه دراز­مدت شود. به نظر می­رسد که کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری به دلیل کارکرد بد مغز، اطلاعات را به شیوه­ای متفاوت از سایر کودکان دریافت و پردازش می­کنند بنابراین در یادگیری دچار نارسایی و مشکلات می­شوند (بشرپور و همکاران، 1391). نارسایی پردازش اطلاعات کودکان با اختلال یادگیری، در زمینه­هایی چون رمزگشایی یا شناسایی واژه، درک خواندن، محاسبه، استدلال ریاضی، املاء یا بیان نوشتاری مشخص شده است. یک ناتوانی که در بافت تحصیلی آشکار می­شود، ممکن است بر سایر زمینه­ها­ هم پیامد منفی داشته باشد. برای مثال فعالیت­های روزمره شخص در منزل ممکن است تحت تاثیر حافظه ضعیف، استدلال نارسا و یا حل مسئله قرار بگیرند. علاوه بر این روابط اجتماعی و یا کارکردهای هیجانی نیز ممکن است به دلیل نارسایی پردازش شناختی تحت تاثیر قرار گیرد، این امر موجب می­شود که فرد در تفکر یا رفتار و یا درک رفتار دیگران دچار اشتباهاتی شود (ساتاسنیس، فیورست و رورک[16]، 1997؛ به نقل از بشر پور و همکاران، 1391). مطالعات مختلفی نشان می­دهند که کودکان با اختلال یادگیری نقص سرعت پردازش دارند (شاناهان[17]، پینینگتون[18]، یریس[19]، اسکات[20]، بودا[21]، ویل­کات[22]، اولسون، دیفرایس[23]؛ 2006). برخی از آن­ها مشکلات جدی در توجه دارند (رضایی و سیف نراقی، 1385)، ولی حمایت پژوهشی متناقضی درباره نقص پردازش بینایی و شنیداری پیش­بینی شده در اختلال یادگیری بدست آمده است. برخی از کودکان با اختلال یادگیری در پردازش دیداری مشکل دارند (علیزاده، 1373) اما بر اساس شواهد موجود به نظر می­رسد که این مشکلات همانند مشکلات پردازش شنیداری شایع نمی­باشد و برای بررسی میزان چنین ناتوانایی­هایی به پژوهش­های بیشتری نیاز است.

از آنجا که وجود هر گونه نارسایی در پردازش اطلاعات می­تواند منجر به رفتارهای ناسازگارانه، مشکلات تحصیلی و دشواری در پرداختن به امور روزمره گردد، بررسی نارسایی­های حوزه­های پردازش اطلاعات در کودکان با اختلال یادگیری که دارای مشکلات اساسی در یادگیری و سازگاری اجتماعی هستند هم جهت شناخت بهتر ویژگی­های نوروسایکولوژی این افراد و هم برای طراحی روش­های درمانی کارآمد و مبتنی بر نیاز آن­ها ضروری به نظر می­رسد. بنابراین پژوهش فعلی گام مهمی را در ارزیابی نقاط قوت و ضعف حوزه­های پردازش اطلاعات کودکان با اختلال یادگیری جهت توصیه­های آموزشی و درمانی به این کودکان را ارائه می­کند. نتایج این پژوهش برای مشاوران، روانشناسان، معلمان و حتی والدین کودکان با اختلال یادگیری مفید بوده و آن­ها را قادر می­سازد تا با شناسایی نقاط قوت و ضعف حوزه­های پردازش اطلاعات، به درمان  و  مداخلات مربوطه مبادرت ورزند.

1-4- اهداف پژوهش

 1-4-1- هدف کلی

های اجتماعی، تعامل­های شغلی، خانوادگی و جمعی مشخص می­شود و زمینه­ساز مشکلات دیگری از جمله اختلالات روانی می­گردد. بسیاری از بزهکاری­ها و رفتارهای منحرف در نوجوانان به این دلیل به وجود می­آید که آن­ها قدرت نه گفتن در جای مناسب را ندارند و از مهارت­های اجتماعی لازم برخوردار نیستند، بنابراین یکی از اصولی که می­تواند مانع از وجود بسیاری از مشکلات اجتماعی گردد، برخورداری از ابراز وجود یا قاطعیت است. ابراز وجود یکی از عناصر مهم در روابط اجتماعی به شمار می­رود که هم قابل آموزش و هم قابل تغییر و اصلاح است (رس وگراهام[7]، 1991؛ ترجمه­ی علیرضا رضایی و منیجه شهنی ییلاق، 1380: 1). مبحث ابراز وجود، سابقه­ای طولانی در رفتار درمانی دارد و آموزش آن در واقع، نوعی مداخله­ی نظام­دار است که به بهبود اثر بخشی شیوه­ی ارتباطی پرداخته و به افراد آموزش می­دهد، احساسات ممنوع خود را به گونه­ای صحیح ابراز کنند (قربان شیرودی و همکاران، 1389). از نگاهی دیگر، ابراز وجود به عنوان توانایی دفاع از خود و نیز توانایی «نه گفتن» به تقاضاهایی است که فرد نمی­خواهد انجام بدهد (گاندوگجی[8]، 2012).

برخورداری از سبک قاطعانه در مقایسه با سبک پرخاشگرانه یا منفعلانه، باعث به حداقل رسیدن احساس خشم و یا ترس، در ارتباط با دیگران می­شود (زبدا و همکاران، 2007). نوجوانانی که ابراز وجود را به عنوان یکی از مؤلفه­های ارتباط مؤثر در اختیار دارند می­توانند با بیان مسائلشان راه­حل­های بهتری در سایه­ی ارتباطات خود کشف کنند و از حمایت­های اجتماعی برخوردار شوند.

آموزش ابراز وجود، در شکوفایی استعدادها و رشد خلاقیت دانش­آموزان نیز نقش مؤثری را ایفا می­کند (رحیمیان بوگر، 1386). تعداد زیادی از پژوهشگران معتقدند که، آموزش مهارت­های اجتماعی مانند ابراز وجود باعث می­شود که نوجوانان بتوانند با ابراز نظرهای مختلف، رد کردن خواهش یا دستور همسالان و بیان نظرها و احساس­های مخالف خود به اعتماد به نفس بالایی برسند، آن­ها همچنین متذکر شدند که نباید نقش مهم این مهارت را در ایجاد روابط سالم عاطفی-اجتماعی از یاد برد (زبدا و همکاران، 2007). لین [9]و همکاران (2004) در گزارشی از نتایج آموزش ابراز وجود به دانشجویان اظهار می­دارند که آن­ها با به کارگیری این روش­ها در تعاملات بین فردی، صمیمیت و خلوص نیت نشان داده و روش­های مؤثرتری در حل تعارضات، کاهش اضطراب و تنش­هایی که مربوط به موقعیت اجتماعی است به کار می­گیرند.

از آن­جایی­که نوجوانی یکی از مراحل مهم تحول انسان به شمار می­رود، با عوامل تنیدگی­زای فراوانی همراه می­باشد. در این دوره به علت تغییرات ساختار اجتماعی و رشد جسمانی، بین بلوغ فیزیولوژیکی و بلوغ اجتماعی، ناهماهنگی ایجاد شده و زمینه­ساز مشکلات خاصی می­گردد. هنگامی که نوجوانان نمی­توانند به طور موفقیت­آمیز، بر بحران­ها و چالش­های تحولی غلبه کنند، دچار پریشانی­های مختلف روان­شناختی می­شوند و اختلال قابل ملاحظه­ای در جریان بهنجار زندگی روزمره و جنبه­های عاطفی، اجتماعی و شناختی آن­ها بروز خواهد کرد که به دنبال آن شخصیت نوجوانان دچار اغتشاش می­گردد. از همین رو یکی از موضوعات مورد بررسی در دوره­ی نوجوانی، سازگاری است (گاربر، کیلی و مارتین[10]، 2002). سازگاری، فرآیندی دو سویه است. از یک طرف فرد به صورتی مؤثر با اجتماع ارتباط برقرار می­کند و از طرف دیگر اجتماع، ابزارهایی تدارک می­بیند که فرد از طریق آن توانایی­های بالقوه­ی خویش را تحقق می­بخشد. در این تعامل، فرد و اجتماع دستخوش تغییر و تحول شده و سازش نسبتا پایدار به ­وجود می­آید (پنجه­بند، تیموری و شکرایی، 1386). سازگاری دارای ابعاد اجتماعی، عاطفی، جسمانی و اخلاقی است که در رأس همه­ی آن­ها سازگاری اجتماعی قرار دارد. به طوری­که این سازگاری پیش درآمد رسیدن به سازگاری اخلاقی و عاطفی نیز تلقی می­شود. سازگاری اجتماعی دانش­آموزان که یکی از مهم­ترین نشانه­های سلامت روان آن­ها محسوب می­شود، عبارت است از توان فرد برای برقراری ارتباط سالم با دیگران و این­که فرد، ضمن توجه به احساسات و نیازهای خود هیچ گونه آسیبی به خود و دیگران وارد نکند و این امر در نتیجه­ی برخورداری از مهارت­های اجتماعی است. بنابراین می­توان گفت در طی دوره­ی نوجوانی، نیاز به تعادل هیجانی- عاطفی و سازگاری از مهارت­های اجتماعی مورد نیاز دانش­آموزان متوسطه، به شمار می­رود (اوا، فیندلر و راندلف[11]، 1986: 42). یکی از مهم­ترین و اساسی­ترین مهارت­های اجتماعی که در برقراری، حفظ و انسجام روابط بین فردی اهمیت دارد ابراز وجود است که از جمله متغیرهای تأثیرگذار بر سازگاری اجتماعی دانش­آموزان نیز محسوب می­شود. زیرا آموزش ابراز وجود، یکی از روش­هایی است که می­تواند به افراد کمک کند، مهارت­های مورد نیاز در تعاملات اجتماعی را یاد بگیرند و بتوانند احساسات و تمایلات خود را، با در نظر گرفتن احساسات و خواسته­های دیگران بیان کند (دریر[12] و همکاران، 2005). پژوهش­هایی که در رابطه با ابراز وجود صورت گرفته، نشان دادند که ابراز وجود، یک مداخله­ی اولیه­­­ و اصلی برای سازگاری با دنیای جدید و محیط ناپایدار و پرهرج و مرج امروزی است. بنابراین شناخت فواید، اثرات روانی – اجتماعی و عوامل بازدارنده­ی ابراز وجود، جهت رسیدن به قدرت سازگاری نقش به سزایی دارد.

یکی از تغییرات تجربه شده در دوره­ی نوجوانی، تغییر در خودپنداره می­باشد (بالدوین و هافمن[13]، 2002). باورهایی که فرد درباره خودش فراهم می­آورد، اصطلاحا خودپنداره نامیده می­شود (بدار، دزیل و لامارش[14]، 2006؛ ترجمه­ی حمزه گنجی، 1392: 53). خودپنداره یکی از مهم­ترین عوامل برای سلامت فردی می­باشد و به در واقع بسیاری از مشکلات رفتاری با این متغیر مرتبط می­باشد (آگوستو[15] و همکاران، 2009). بدون شک، اساسی­ترین کلید شخصیت و رفتار انسان تصویری است که فرد در ذهن خود از خویشتن دارد. در واقع می­توان گفت تصویری که انسان از خود دارد، استعدادهای او را در زمینه­های گوناگون رقم می­زند. لذا هرچه نگرش بهتری از خود داشته باشد، مؤثرتر و خلاق­تر خواهد بود. واکنش­های دیگران، مشاهده­ی رفتارهای خود، مقایسه­ی خود با اشخاصی که به ما شباهت دارند و در محیط ما زندگی می­کنند، از جمله منابع تشکیل­دهنده­ی خودپنداره به شمار می­روند. خودپنداره در واقع، به عنوان سیستم سازمان­دهنده­­ی ادراکات و تجربیات هر فرد است و برخورداری از خودپنداره­­ی مثبت عامل اساسی سازگاری عاطفی- اجتماعی، احساس خود ارزشمندی و توانایی در مقابله با چالش­های زندگی است (جینگ،[16] 2007). در آموزش ابراز وجود، تصویر ذهنی فرد از خویشتن که شامل احساسات در مورد خود و عملکردهای خود است، بهبود می­یابد. بنابراین ابراز وجود با خودپنداره و حرمت خود ارتباط نزدیک دارد و به ایجاد حس خودباوری در روابط بین فردی کمک می­کند. افرادی­که از توانایی ­جرأت­ورزی برخوردار هستند، نه تنها در مواجهه با مشکلات و عوامل تنش­زا رویارویی بهتری دارند، بلکه از جهت رفتار موفقیت­آمیز در برخورد با این عوامل ارزیابی شناختی

 مثبتی از خود داشته و به تبع آن هیجان­ها و عواطف خوشایندی را تجربه خواهند کرد (ابوترابی کاشانی و بیات، [17]2010). دانش­آموزان با به کارگیری مهارت­های ابراز وجود، مانند انتقاد سازنده و بروز احساسات مثبت و منفی می­توانند بر محیط کنترل داشته باشند و خود را به صورت فعالانه دخل و تصرف نمایند. بنابراین آن­ها با استفاده از رفتار ابرازمند و دوری از رفتارهای پرخاشگرانه و منفعلانه خود را خوب ارزیابی کرده و بدین صورت، احتمال ایجاد خودپنداره­ی مثبت را در خویش بالا می­برند. خودپنداره­ی مثبت نشان دهنده­ی این است که فرد خودش را در مقام شخصی، با نقاط قوت و ضعف می­پذیرد و این امر موجب اعتماد به نفس او در روابط اجتماعی می­شود (بونگ و اسکالویک[18]، 2003). پس می­توان گفت، بین خصوصیات افراد با خودپنداره­ی بالا و برخورداری از ویژگی­های ابراز وجود رابطه وجود دارد (ناتویگ، آلبرکسن و کیوانسترام[19]، 2003). دفاع از حقوق شخصی خود، توانایی نه گفتن، شروع کردن، خاتمه دادن و چگونگی حل مشکلات خاص اجتماعی، تحمل فشارها و احساس آزادی و تشخیص در انتخاب کردن، به دست آوردن پذیرش و اعتماد دیگران و دوری از طرد شدن اجتماعی از خصوصیات مشترک افراد دارای خودپنداره­ی مثبت و دارای ابراز وجود است (دلوتی[20]، 1981). بنابراین می­توان گفت، رفتار جرأت­ورزانه با خودپنداره­ی مثبت، عزت نفس، تسلط، خودبسندگی و اعتماد به نفس همگرایی و همبستگی دارد (محامد، 1378: 32). بنابر آنچه ذکر گردید، آموزش ابراز وجود رویکردی رفتاری است که حمایت وسیعی به دست آورده و به خصوص برای افرادی­که دارای مشکلات بین فردی هستند، ارزشمند است. این آموزش اغلب در فضایی گروهی، به کار برده می­شود و تأکید دارد به افراد بیاموزد، بدون این­که حقوق دیگران را زیر پا بگذارند از حق خود دفاع کنند. افرادی­که یاد گرفتند خود را ابراز کنند، معمولا در مورد خودشان احساس خوبی دارند و تشخیص دادند که روی پای خود ایستاده­اند، بدون این­که دیگران را مورد تحقیر و انتقاد قرار دهند، در نتیجه عزت نفس آن­ها افزایش می­یابد.پس می­توان گفت آموزش جرأت ورزی علاوه بر این­که بر روابط بین فردی نقش گسترده­ای دارد. رفتارهایی از قبیل استقلال، اعتماد به نفس و خودآگاهی را در فرد تقویت می­کند (یعقوبی، 1377: 23).

انگیزه، قلب یادگیری و مهم­ترین شرط یادگیری است. همچنین مایه­ی جنبش انسان و عامل آغاز کننده، راهنما و نگه­دارنده­ی رفتار، تا زمان دست­یابی به هدف مطلوب نیز می­باشد. یکی از متغیرهای تأثیرگذار بر انگیزه­ی دانش­آموزان انگیزه­ی پیشرفت است که عبارت است از، گرایش کلی به تلاش کردن برای موفقیت و انتخاب فعالیت­های موفقیت/ شکست هدف­گرا است (اسلاوین[21]، 2006؛ ترجمه­ی یحیی سیدمحمدی، 1385: 373). از دیدگاه نوتا و سریسا [22](2003) این آموزش در مورد دانش­آموزان نامصمم و ناتوان در تصمیم­گیری تحصیلی نیز موثر است. زیرا ابراز وجود کردن، توانایی دانش­آموزان را برای جمع­آوری اطلاعات مهم به منظور تصمیم­گیری بهبود می­بخشد و تمایل آن­ها را برای کسب اهداف حرفه­ای نیرومند می­سازد.

با توجه به آن­چه ذکر شد، می­توان گفت، دانش­آموزانی که در ابراز عقاید خود دچار مشکل هستند، در بسیاری از مواقع دچار سرخوردگی و شکست می­شوند و این مسئله باعث کاهش عزت نفس آن­ها و افزایش روز افزون اضطراب برای حضور در محیط­های اجتماعی می­گردد، علاوه بر این عدم برخورداری از توانایی ابراز وجود به طور معمول باعث افت تحصیلی و ایجاد چرخه­ی نادرستی از رفتارها و عواطف نابهنجار می­شود. بنابراین با آموزش به موقع مهارت­هایی، مانند ابراز وجود در سنین نوجوانی می­توان نوجوانان را تا میزان قابل ملاحظه­ای در مقابل این­گونه چرخه­های نامعقول رفتاری و عاطفی ایمن ساخت.

 

1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش

 

این مطلب را هم بخوانید :

­  در عصر حاضر اغلب پدر، مادرها الگوی تربیتی جرأت­مندی را به فرزندان خود آموزش نمی­دهند. بنابراین تعداد زیادی از دانش­آموزان، با مشکل اضطراب و عدم ابراز وجود روبرو هستند و یا توانایی لازم را برای نشان دادن خود در کلاس درس ندارند و اغلب سکوت اختیار می­کنند. بسیاری از معلمان، مدیران و مشاوران در مدارس با دانش آموزانی روبرو می­شوند که رفتاری منفعلانه داشته و نمی­توانند از خود دفاع کنند. متأسفانه این دانش­آموزان به اشتباه، از سوی معلمان به عنوان افراد مؤدب و منضبط در نظر گرفته می­شوند و همین امر به اضطراب و عدم ابراز وجود در آن­ها دامن می­زند (حسینی بیرجندی، 1382: 89). این دانش آموزان در واقع افرادی هستند که خود، احساسات و خواسته­هایشان را در بسیاری از مواقع نادیده می­گیرند و دیگران معمولا آن­ها را  کمرو و فاقد اطمینان به خود می­دانند. از طرف دیگر، ابراز وجود به صورت طبیعی برای همه اتفاق نمی­افتد زیرا افراد ساختارهای منفعلانه را از قبل آموخته­اند، بنابراین لازم است با آموزش رفتارهای مبتنی بر ابراز وجود، رفتارهای منفعل را یادزدایی نمود