رفتارهای پیشرفت و پیشرفت تحصیلی ………………………………………………………………………………………………….35

فصل سوم: روش پژوهش

روش پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………………………………….39

شرکت کنندگان ……………………………………………………………………………………………………………………………………..39

ابزار های پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………………………..40

پرسشنامه ادراک از کلاس ……………………………………………………………………………………………………………………..40

پرسشنامه راهبردهای انگیزشی برای یادگیری ………………………………………………………………………………………41

پرسشنامه ادراک شایستگی …………………………………………………………………………………………………………………….42

شیوه اجرا ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..43

روش تجزیه و تحلیل داده ها …………………………………………………………………………………………………………………44

فصل چهارم: یافته های پژوهش

تحلیل مدل مفهومی پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………..46

باورهای پیشرفت ……………………………………………………………………………………………………………………………………55

رفتار پیشرفت ………………………………………………………………………………………………………………………………………..58

باورهای شایستگی …………………………………………………………………………………………………………………………………60

ادراک از کلاس ………………………………………………………………………………………………………………………………………62

عملکرد تحصیلی ……………………………………………………………………………………………………………………………………64

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….67

ادراک از محیط کلاس …………………………………………………………………………………………………………………………..67

باورهای شایستگی ………………………………………………………………………………………………………………………………….70

باورهای پیشرفت ……………………………………………………………………………………………………………………………………72

رفتارهای پیشرفت ………………………………………………………………………………………………………………………………….75

نتیجه گیری کلی ……………………………………………………………………………………………………………………………………76

محدودیت های پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………………..77

پیشنهادهای پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………………….78

پیشنهادهای کاربردی پژوهش……………………………………………………………………………………………………………….79

منابع فارسی ………………………………………………………………………………………………………………………………………….80

منابع لاتین …………………………………………………………………………………………………………………………………………..82

فهرست شکل ها

شکل (4-1) توزیع نمره ی اندرسون-رابین، پس از تحلیل عاملی مولفه های باورهای شایستگی …………………………………. 53

شکل (4-2) توزیع نمره ی اندرسون-رابین، پس از تحلیل عاملی مولفه های ادراک از کلاس………………………………………….. 54

شکل (4-3) توزیع نمره ی اندرسون-رابین، پس از تحلیل عاملی مولفه های باور پیشرفت……………………………………………… 54

شکل (4-4) توزیع نمره ی اندرسون-رابین، پس از تحلیل عاملی مولفه های رفتار پیشرفت……………………………………………. 55

شکل (4-5) مدل مفهومی پژوهش، نتایج ضرایب رگرسیونی استاندارد شده ی مدل…………………………………………58

شکل (4-8) نتایج تحلیل واریانس یک راهه ی تفاوت مولفه های باور پیشرفت در بین دختران و پسران……………………………60

فهرست جداول

جدول (4-1) آماره های توصیفی عملکرد تحصیلی، باور و رفتار پیشرفت، ادراک فرد از کلاس، و باورهای شایستگی………… 49

جدول (4-2) ماتریس همبستگی بین عملکرد تحصیلی، باور و رفتار پیشرفت، ادراک فرد از کلاس، و باورهای شایستگی… 50

جدول (4-3) ماتریس همبستگی بین عملکرد تحصیلی با مولفه های باورپیشرفت، رفتار پیشرفت، باورهای شایستگی و ادراک از کلاس درس….. 51

جدول (4-4) شاخص های برازش مدل………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 56

جدول (4-5) ضرایب استاندارد شده، مستقیم، غیر مستقیم و کل در مدل مفهومی پژوهش………………………………………………………………….. 57

جدول (4-6) آماره های توصیفی مولفه های باور پیشرفت………………………………………………………………………………………………………………………… 59

جدول (4-7) آزمون همگنی واریانس بین دو گروه دختران و پسران در مولفه های باورهای پیشرفت……………………………………………………. 59

جدول (4-8) نتایج تحلیل واریانس یک راهه ی تفاوت مولفه های باور پیشرفت در بین دختران و پسران……………………………………………….. 60

جدول (4-9) آماره های توصیفی مولفه های رفتار پیشرفت…………………………………………………………………………………………………………………………. 61

این مطلب را هم بخوانید :

استراتژی دیجیتال مارکتینگ

جدول (4-10) آزمون همگنی واریانس بین دو گروه دختران و پسران در مولفه های رفتار پیشرفت…………………………………………………………. 62

جدول (4-11) نتایج تحلیل واریانس یک راهه ی تفاوت مولفه های رفتار پیشرفت در بین دختران و پسران……………………………………………. 63

جدول (4-12) آماره های توصیفی مولفه های باورهای شایستگی در بین دو گروه دختران و پسران………………………………………………………….. 63

جدول (4-13) آزمون همگنی واریانس بین دو گروه دختران و پسران در مولفه های باورهای شایستگی……………………………………………………. 64

جدول (4-14) نتایج تحلیل واریانس یک راهه ی تفاوت بین مولفه های باورهای شایستگی در دختران و پسران………………………………………. 65

جدول (4-15) آماره های توصیفی در بین دو گروه دختران و پسران در مولفه های ادراک فرد از کلاس……………………………………………………. 65

جدول (4-16) آزمون همگنی واریانس بین دو گروه دختران و پسران در مولفه های ادراک فرد از کلاس…………………………………………………… 66

جدول (4-17) نتایج تحلیل واریانس یک راهه ی تفاوت مولفه های ادراک فرد از کلاس در بین دختران و پسران……………………………………… 67

جدول (4-18) نتایج تحلیل واریانس یک راهه ی تفاوت مولفه های ادراک فرد از کلاس در بین دختران و پسران……………………………………… 68

فصل اول

کلیات پژوهش

مقدمه

پیشرفت تحصیلی و عوامل مؤثر بر آن سال هاست كه مورد توجه متخصصان آموزش و پرورش قرار گرفته است. طی دو دهه ی اخیر سمت و سوی عملکرد معلمان جهت یادگیری هر چه بهتر دانش آموزان راهنمایی و دبیرستان نسبتا تغییر کرده است و برای پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بیشتر بر باورها، انتظارات و انگیزه های آن ها تاکید دارند (بادروا و لوئنگ[1] ،۲۰۰۵). علاوه بر این پیشرفت تحصیلی همواره برای معلمان، دانش آموزان، والدین، نظریه پردازان و محققان تربیتی نیز حائز اهمیت بوده است. این پیشرفت تحت تاثیر انتظار و ارزش دانش آموزان از تکالیف درسی است و میزان انتظار و ارزش تحت تاثیر نحوه ی ادراک محیط اجتماعی، زمینه فرهنگی، عملکرد و رخدادهای گذشته است (پینتریچ و شانک[2]، 1390). با توجه به آشكار شدن اهمیت پیشرفت تحصیلی در دنیای امروز ، شناسایی و بررسی عوامل و متغیر های مؤثر بر آن حائز اهمیت فراوان ا ست (پومرانتز[3]، ۲۰۰۷). روانشناسان جهت بررسی رابطه بین این متغیرها به ارائه مدل می پردازند. از جمله این مدل ها حاصل کار اکلز و ویگفیلد و همکاران آنها است که بیشترین تحقیق را در مورد پیشرفت تحصیلی و محیط کلاس انجام داده است (واینر[4]، 1992 ؛ ویگفیلد و اکلز[5]، 1992؛ ویگفیلد، سونکسس[6]، و اکلز، 2004). این مدل (بعنوان مثال اکلز 1983، 1987، 1993، اکلز و همکاران، 1989؛ ویگفیلد و اکلز، 1992، 2000) یک نظریه شناختی انگیزشی است که به میزان انگیزش افراد برای تلاش جهت اهداف مشخص، انتظار دست یافتن به این اهداف مطلوب و میزان ارزش گذاری افراد برای این اهداف می باشد (فیدر[7]، 2005).

دانش آموزان جهت رسیدن به پیشرفت تحصیلی باید باورها (انتظار-ارزش-عواطف) و راهبردها و رفتارهای پیشرفت (تلاش، مرور ذهنی، سازماندهی و بسط دهی، فراشناخت) را در خود شکل دهند. در این مدل فرض شده است که متغیرها با هم در ارتباط اند به طوری که اگر دانش آموزان ادراک درست و مثبت از توانایی های خود داشته باشند، باعث شکل گیری ارزش درونی و انتظار موفقیت در آنها شده و به انجام رفتارهایی می پردازند که باعث پیشرفت تحصیلی آنها می شود. این مدل رابطه بین متغیرها را بطور هم زمان و با هم در نظر گرفته است تا نقش احتمالی هر یک از این متغیرها را بیابد. بنابراین هدف این مطالعه بررسی روابط ساده و چندگانه ادراکات پیشرفت، باور های پیشرفت و رفتارهای پیشرفت با پیشرفت تحصیلی درس زیست شناسی در مدلی است که بر اساس نظریه انتظار و ارزش تدوین شده است.

تعریف مسئله و بیان سوال های اصلی تحقیق

یکی از پیامدهای مهم در نظام آموزشی، پیشرفت تحصیلی و رفتار پیشرفت مرتبط با آن است. پیشرفت تحصیلی شامل عملکرد دانش آموز در آزمون های معیار شده پیشرفت، نمره دروس مختلف و سایر نتایج یادگیری از جمله عملکرد در آزمون ها یا تکالیف کلاسی است. رفتارهای پیشرفت شامل مرور ذهنی، سازماندهی و بسط دهی و فراشناخت که باعث بهبود پیشرفت تحصیلی می شوند. مرور ذهنی شامل تکرار فعال یک موضوع برای بخاطر سپردن آن که یکی از راهبردهای سطحی پیشرفت است. روانشناسان شناختی گسترش معنایی را بعنوان افزودن معنی به اطلاعات تازه برای ربط دادن آنها به اطلاعات قبلا آموخته شده تعریف کرده اند و سازماندهی به معنای نوعی راهبرد گسترش معنایی است اما تفاوت آن با راهبردهایی که در قسمت پیش توضیح دادیم در این است که یادگیرنده در استفاده از راهبرد سازماندهی، برای معنی دار ساختن یادگیری، به مطالبی که قصد یادگیری آنها را دارد نوعی چهارچوب یا ساختار سازمانی تحمیل می کند. محققان بسط را از مهم ترین راهبردهای شناختی می دانند زیرا این راهبرد موجب ارتباط آموخته های قبلی به اطلاعات جدید می شود.

رفتار پیشرفت تحت تاثیر عواملی نظیر باور ها و ادراکات (انتظارات) می باشد. دوئک[8] (2000) می گوید این باورهای ما هستند که به دنیای اطراف ما سازمان می دهند و به تجربیاتمان معنا می بخشند و به طور کلی سیستم معنایی و رفتاری هر شخص را تشکیل می دهند. این باور ها شامل، انتظار، ارزش و عواطف هستند. ترکیب مضربی از دو باور (باور های مربوط به توانایی انجام تکلیف (انتظار موفقیت) و باورهای مرتبط با ارزش تکلیف)، باعث بروز رفتارهای پیشرفت می شوند. به بیان دیگر، ممکن است ما قادر به انجام کاری باشیم، اما اگر ارزش برای آن کار قائل نباشیم بعید است که به آن بپردازیم. از سوی دیگر ممکن است ما کاری را ارزشمند بدانیم، اما اگر احساس کنیم که قادر به انجام آن نیستیم و انتظار شکست داشته باشیم، محتمل است که به آن کار دست نزنیم (پینتریچ و شانک، 1390). عواطف؛ واکنش های عاطفی و هیجان مربوط به تکلیف را شامل می شود از جمله اضطراب امتحان. البته ممکن است که ارزش پیشرفت برای رفتار انتخاب مهمتر باشد، و انتظار هم عملکرد را تحت تاثیر قرار بدهد، بنابراین بهتر است معلمان به جای اینکه نگران افزایش دادن ارزش دانش آموزان و علاقه آن ها به درس باشند، به بهبود پیشرفت دانش آموزان در کلاس و باورهای شایستگی پرداخته و همچنین انتظارات مناسبی را در آنها بپرورانند. پس در نتیجه، عملکرد و رفتار پیشرفت از جمله نتایج تعامل میان فرد و محیط اجتماعی آن می باشد (اوردان و شون فلدر[9]، 2006).

از جمله نظریه های انگیزش که با استفاده از مدلی به تبیین ارتباط بین رفتارهای پیشرفت و پیشرفت تحصیلی پرداخته است نظریه انتظار– ارزش می باشد که حاصل کار اکلز و ویگفیلد و همکاران آنها است و به ایجاد بیشترین نظریه پردازی و تحقیق در مورد پیشرفت تحصیلی در محیط کلاس منجر شده است. مدلهای انتظار و ارزش مرتبط با انگیزش پیشرفت، تاریخچه طولانی دارد (واینر، 1992؛ ویگفیلد و اکلز، 1992؛ ویگفیلد، سونکس، و اکلز، 2004). نظریه جدید انتظار – ارزش[10] (اکلز، 1987، 1993؛ اکلز، آدلر[11]، فوترمن[12]، گوف، کاکزالا، مسی[13] و همکاران، 1983؛ فیدر، 1982،1988؛ ویگفیلد، و همکاران، ویگفیلد و اکلز، 1992، 2002) یکی از موثرترین نظریه های انگیزشی است که مولفه های انتظار و ارزش را در بر می گیرد. این مدل (بعنوان مثال اکلز، 1983، 1987، 1993؛ اکلز وهمکاران، 1989؛ ویگفیلد اکلز، 1992، 2000) یک نظریه شناختی – انگیزشی است که به میزان انگیزش افراد برای تلاش جهت اهداف مشخص، انتظار دست یافتن به این اهداف مطلوب و میزان ارزش گذاری افراد برای این اهداف مربوط می باشد (فیدر، 2005).

مدل انگیزشی ارائه شده توسط اکلز و ویگفیلد از مدل های انتظار- ارزش لوین و اتکینسون اقتباس شده و بسط مفهوم انگیزش پیشرفت اتکینسون است. در این مدل به نقش انتظارات دانش آموزان از پیشرفت تحصیلی و ارزشی که برای تکلیف درسی قائلند، بعنوان عوامل پیشرفت، توجه شده است و انتظار و ارزش دو پیش بینی کننده عمده رفتار منجر به پیشرفت هستند. که انتظار بعنوان، باور و قضاوت فرد درباره ی قابلیت خود در انجام کار و موفقیت در آن است، و شامل انتظار موفقیت و انتظار شکست می باشد و در واقع سازه انتظار منعکس کننده پاسخ به این پرسش است: آیا می توانم این تکلیف را انجام دهم؟ ( اکلز، 1983؛ اکلز و همکاران، 1998؛ پینتریچ، a1988، b1988؛ ویگفیلد، 1994؛ ویگفیلد و اکلز، 1992). و همچنین ارزش بعنوان انگیزه برای تعامل در فعالیت های مختلف (پاتریشیا[14]، 2000) و دلایل مختلفی که دانش آموزان در مورد علت پرداختن به کاری ارائه می دهند تعریف می شود ( ویگفیلد و اکلز، 2002؛ اکلز، 2003) و شامل ارزش گذاری درونی، ارزش گذاری بیرونی و ارزش گذاری نسبت به تکلیف می باشد، و در واقع سازه ارزش، معکوس کننده پاسخ دانش آموز به این پرسش است: چرا باید این تکلیف را انجام دهم؟ ( اکلز، 1983؛ اکلز، ویگفیلد و شیفل[15]، 1998).

اغلب تحقیقات تجربی اکلز و ویگفیلد روی ارزش، متوجه ارزش ها و انتظارات دانش آموزان پایان دوره ابتدایی تا دوره دبیرستان در مورد ریاضی و انگلیسی می باشد. در این مدل فرض شده است که انتظار و ارزش اثر مستقیم بر رفتار پیشرفت دارند و اغلب بر انتخاب، عملکرد، تلاش و استمرار در تکالیف موثراند (دیده شده توسط اکلز و همکاران، 1983؛ اکلز و همکاران و ویگفیلد و اکلز، 1992). چنین بنظر می رسد که انتظار، بیشتر با پیشرفت و درگیری شناختی و ارزش بیشتر با رفتارهای انتخاب که فراهم کننده فرصت پیشرفت در آینده هستند، ارتباط دارند. همچنین باورهای دانش آموزان درباره خود، میزان انتظار و ارزش های آنها تحت تاثیر نحوه ی ادراک محیط اجتماعی، زمینه فرهنگی و عملکرد و رخدادهای گذشته می باشد و این عوامل همیشه تاثیر مستقیم روی دانش آموزان نداشته اند بلکه توسط ادراک فرد از محیط و تفسیر و اسنادهای فرد از این رخدادها، تعدیل می شوند.

بنابراین هر چند این مدل عمومی روی اینکه چگونه دانش آموز باورهای انگیزشی خود را از طریق فرآیند های شناختی – اجتماعی می سازد، تاکید زیادی می کند، ولی فرض برآن است که این باورها ریشه در فضاهای اجتماعی – فرهنگی بزرگ تری دارند که دنیای دانش آموزان را می سازد. و در پایان، در بسیاری از تحقیقاتی که توسط اکلز و ویگفیلد انجام شده است انتظار بالا برای موفقیت و ارزش درونی، با همه انواع رفتار های پیشرفت از جمله انتخاب و مداومت (پایداری)، رابطه مثبتی داشته است (اکلز، 1983؛ اکلز و همکاران، 1988؛ ویگفیلد، 1994؛ ویگفیلد و اکلز، 1992).

برخی محققان، انتظار و ادراک دانش آموزان از توانایی خویش را با یادگیری شناختی دانش آموزان مربوط دانسته اند، بعنوان مثال پینتریچ و همکاران او (پینتریچ، 1989، 1999؛ پینتریچ و دی گروت[16]، 1990؛ پینتریچ و گارسیا[17]، 1991؛ پینتریچ و شرمن[18]، 1992؛ والترز یو [19]و پینتریچ، 1992)، به این نتیجه رسیدند که هم در دانش آموزان دبیرستان و هم در دانشجویان دوره کارشناسی، سطوح بالاتر ادراک شایستگی با، استفاده بیشتر از راهبرد های شناختی و فرا شناختی و در نتیجه درگیری شناختی بیشتر، همبستگی دارد.

برخی از پژوهشگران مانند بتل[20] (1965، 1966)، اصطلاح ارزش موفقیت را بکار بردند وآن را بصورت ” اهمیت پیشرفت در یک تکلیف برای فرد که تعیین کننده میزان مداومت او روی آن تکلیف است” (بتل، 1966،57:1965) تعریف کرد. بتل همچنین بین ارزش مطلق موفقیت، که عبارت است از اهمیت تکلیف بطور کلی، و ارزش نسبی موفقیت، که عبارت است از اهمیت تکلیف در مقابل سایر تکالیف، تفاوت قائل شده است (ویگفیلد و اکلز، 1992). بتل (1965) در یک نمونه از دانش آموزان دبیرستان دریافت که هم انتظارات و هم ارزش موفقیت، رابطه مثبتی با مداومت روی تکلیف ریاضی دارد. و در تحقیق دیگری با هدف بررسی عملکرد دانش آموزان دبیرستانی در ریاضی و انگلیسی، بتل (1966) نشان داد که رابطه انتظارات با عملکرد، قوی تر از رابطه انتظارات با ارزش نسبی است یا مطلق موفقیت است. و همچنین نشان داد که انتظار و ارزش موفقیت همبستگی مثبتی با هم دارند، بنابراین بنظر می رسد که دانش آموزان، برای تکلیفی که انتظار دارند در آن موفق باشند ارزش بیشتری قائل می شوند و در تکالیفی که آنها را مهم می دانند انتظار دارند که موفق باشند (ویگفیلد، اکلز، 1992).

همچنین در مدل انتظار و ارزش فیدر (1982، 1988) ارزش های شخصی، بعنوان ارزش هایی که افراد برای تکالیف خاص قائل اند و در این مدل ارزش تکلیف نامیده می شوند، تعیین کننده رفتارهای منجر به پیشرفت همچون انتخاب، مداومت و پیشرفت هستند. فیدر (1988) دریافت که ثبت نام دانشجویان در درس علوم انسانی، علوم اجتماعی و یا علوم دقیق، هم با انتظارات و هم با ارزش تکلیف برای ریاضی و انگلیسی رابطه دارد. در مقابل دانشجویانی که ارزش های شخصی کنترل کننده و محدود کننده بالاتری داشتند، بیشتر احتمال داشت که ارزش تکلیف بیشتری برای ریاضی قائل باشند و دانشجویانی که ارزش تکلیف بیشتری برای ریاضی قائل بودند، بیشتر احتمال داشت که در علوم، ثبت نام کنند. در مقابل، دانشجویانی که گرایش های اجتماعی داشتند، بیشتر احتمال داشت که ارزش تکلیف بیشتری برای انگلیسی قائل باشند و دانشجویانی که ارزش تکلیف بیشتری برای انگلیسی قائل بودند کمتر احتمال داشت در درس علوم ثبت نام کنند و بیشتر متمایل به ثبت نام در درس علوم انسانی بودند. بنابراین بنظر می رسد که ارزش های شخصی عمومی تر، روی ارزش تکالیف خاص اثر می گذارند، ولی ارزش تکالیف خاص رابطه نزدیک تری با رفتار، حداقل از نظر انتخاب دروس دارند. فیدر (1981) همچنین دریافت که انتظارات، همبستگی مثبتی با ارزش تکلیف دارند.

در نمونه ای دیگر برخی از پژوهشگران (بیک و چویی[21]، 2002) به بررسی رابطه بین ادراک دانش آموزان از محیط کلاس و پیشرفت تحصیلی در کره پرداختند. در این مطالعه از مقیاس محیط کلاسی کره (KCES)[22]، شامل نه خرده مقیاس ( بعنوان مثال: مشارکت، وابستگی، رقابت، گرایش به تکلیف، نظم و سازماندهی، وضوح نقش و کنترل معلم) جهت اندازه گیری ویژگی روانی محیط کلاس، استفاده می شود و داده ها از انواع سازماندهی کلاس و انواع سازماندهی مدرسه جمع آوری شدند. نتایج تحلیل آنوا از داده ها نشان داد که، تفاوت معنادار آماری در محیط کلاسها، با توجه به سازماندهی مدرسه و کلاس وجود دارد و همچنین نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل همبستگی پیرسون نشان داد که، هفت خرده مقیاس در کره با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ارتباط معناداری دارد و محیط کلاس درس پیش بینی کننده خوبی از پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است. بعنوان مثال وضعیت کنترل معلم و گرایش به تکالیف با سطح پیشرفت دانش آموزان در انگلیسی رابطه مثبت داشت.

برخی مطالعات مانند اکلز و ویگفیلد و همکارانشان ( اکلز، 1983؛ اکلز و همکاران، 1989؛ ویگفیلد، 1994؛ ویگفیلد و اکلز، 1992)، در یک سری تحقیقات میدانی همبستگی در مقیاس بزرگ، به نقش انتظار و سازه های ادراک در پیشرفت پرداختند. دانش آموزان در ابتدا و انتهای یک سال تحصیلی، به مقیاس های خود گزارشی در مورد ادراکاتشان از توانایی خود و انتظاراتشان برای موفقیت و همچنین باورهایشان درباره ارزش تکلیف در ریاضی و انگلیسی پاسخ دادند. سپس با استفاده از روش های تحلیل روند و مدل سازی معادلات ساختاری، به بررسی اثرات نسبی انتظار و ادراک توانایی از یک سو و نمرات از سوی دیگر، بر روی ادراکات نمرات بعدی پرداختند و نتایج نشان دادند که ادراک دانش آموزان از توانایی خود و انتظار آن ها برای موفقیت، قوی ترین پیش بینی کننده نمرات بعدی در ریاضی و انگلیسی است و حتی نسبت به نمرات قبلی، پیش بینی کننده بهتری برای نمرات بعدی خواهد بود.

با توجه به اینکه در تحقیقات انجام شده رابطه بین چند متغیر در نظر گرفته شده است، مهمترین خلاء در این پژوهش ها عبارتند از:

رابطه بین این متغیرها هم زمان و با هم دیده نشده است، در نتیجه ما به ارائه مدلی پرداختیم که در آن به روابط هم زمان و چندگانه این متغیر ها و نقش احتمالی در پیشرفت تحصیلی هر یک از آنها پرداخته است. بر اساس مدل ما، که از مدل انتظار – ارزش اکلز و ویگفیلد گرفته شده است، عوامل اجتماعی (خانواده، مدرسه و همسالان) بر ادراکات دانش آموزان از خود اثر می گذارند. ادراک دانش آموزان، یعنی؛ قضاوت و آگاهی آنها از توانمندی هایشان در یک حوزه، می باشد. و ادراک دانش آموزان از توانمندی ها و قابلیت های خود باعث ایجاد رفتار های مختلف پیشرفت می شود، به طوری که اگر دانش آموز ادراک درست و مثبت از توانایی ها و قابلیت های خود داشته باشد، باعث شکل گیری ارزش درونی و انتظار موفقیت در دانش آموز شده و به انجام رفتارهای می پردازد که باعث پیشرفت تحصیلی او می شود. از جمله رفتار هایی که باعث پیشرفت تحصیلی می شوند، شامل انتخاب و پایداری در تکالیف می باشد. رفتار انتخاب به نوع انتخاب هایی اشاره دارد که وقتی قدری آزادی عمل در تصمیم گیری، به دانش آموزان داده می شود، انجام می دهند. پایداری (مداومت)، میزان تلاش و صرف زمان دانش آموزان برای یک تکلیف، جهت پیشرفت در آن می باشد.

2- با توجه به اینکه اغلب تحقیقات اکلز و ویگفیلد بر روی دانش آموزان پایان دوره ابتدایی یا دوره دبیرستان در مورد ریاضی و انگلیسی می باشد، و مطالعات قبلی پیشرفت را بیشتر بصورت یک اندازه کلی در نظر گرفته اند تا یک حوزه خاص، در مطالعه حاضر ارزش ها و انتظارات یادگیرندگان در سه مقطع دوم، سوم و چهارم دبیرستان و در زمینه زیست شناسی بررسی می شود.

3- از دیگر محدودیت های این مدل نمونه گیری محدود آن می باشد در نتیجه هدف مطالعه حاضر تکرار تحقیق با دانش آموزان فرهنگ های دیگر و در نظر گرفتن ریشه های فرهنگی و اجتماعی مربوط به اهداف پیشرفت در عملکرد تحصیلی می باشد که آیا روابط به دست آمده در یک محیط فرهنگی- اجتماعی دیگر و در یک محیط جدید قابل تکرار است.

4- از سوی دیگر در بیشتر تحقیقات انجام شده رابطه انتظار و ارزش بر عملکرد پیشرفت مورد بررسی قرار گرفته است، لذا هدف مطالعه حاضر بررسی رابطه انتظار و ارزش بر عملکرد تحصیلی با در نظر گرفتن اثر متغیرهای میانجی از جمله رفتار پیشرفت می باشد.

بنابراین افرادی که ادراک مثبت از توانمندی ها و محیط اجتماعی خود داشته باشند، باور های پیشرفت شامل انتظار موفقیت بالا (خودکارآمد) و ارزش گذاری درونی، و علاوه بر این، رفتارهای پیشرفت شامل مرور ذهنی، سازماندهی و بسط دهی، فراشناخت و تلاش بعنوان راهبرد پیشرفت در آنها شکل می گیرد، و در نتیجه باعث بهبود پیشرفت تحصیلی می شود. و نیز فرض میشود که ادراکات فرد از محیط کلاس، باور های شایستگی، باورهای پیشرفت، رفتار پیشرفت و پیشرفت تحصیلی با هم ارتباط دارند و با توجه به نقش میانجی گرانه باورها و رفتار های پیشرفت، مدلی پیشنهاد می شود که در آن باورهای پیشرفت و رفتار پیشرفت میانجی رابطه بین ادراک فرد از محیط کلاس و باورهای شایستگی با عملکرد تحصیلی هستند.

پیشرفت تحصیلی

باورهای پیشرفت

رفتار پیشرفت

ادراک فرد از کلاس

ادراک از محیط کلاس

باورهای شایستگی

شکل 1- مدل مفهومی پیشرفت تحصیلی

هدف ها

ارزیابی برازش مدل ساختاری پیشرفت تحصیلی با داده های تجربی
تعیین توان پیش بینی کنندگی ادراکات و باور های پیشرفت از پیشرفت تحصیلی

فرضیه ها

مدل ساختاری پیشرفت تحصیلی با داده های تجربی برازش دارد.
متغیر ادراک فرد از کلاس، با میانجی گری متغیر باور های پیشرفت و رفتار پیشرفت، به طور غیر مستقیم با عملکرد تحصیلی رابطه دارد.
متغیر باورهای شایستگی، با میانجی گری متغیر باورهای پیشرفت و رفتار پیشرفت، به طور غیر مستقیم با عملکرد تحصیلی رابطه دارد.
متغیر باورهای پیشرفت، به طور مستقیم و با میانجی گری رفتار پیشرفت با عملکرد تحصیلی رابطه دارد.
متغیر رفتارهای پیشرفت، به طور مستقیم با عملکرد تحصیلی رابطه دارد.

ضرورت انجام تحقیق

از جمله پیامد های مهم در نظام آموزشی، پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است و شناسایی متغیر های اثرگذار بر پیشرفت تحصیلی به طور کلی و پیشرفت علوم به طور خاص از اهمیت زیادی برخوردار است. این پیشرفت تحت تاثیر انتظارات دانش آموزان و ارزشی که برای تکلیف درسی قائل اند قرار دارد. در مدل انتظار و ارزش این سازه ها، دو پیش بینی کننده عمده رفتار منجر به پیشرفت هستند. و فرض شده است که انتظار و ارزش اثر مستقیم بر رفتار پیشرفت دارند و میزان انتظار و ارزش تحت تاثیر نحوه ی ادراک محیط اجتماعی، زمینه فرهنگی و عملکرد و رخداد های گذشته می باشد.

با توجه به اهمیت انتظار و ارزش در پیشرفت تحصیلی و نقش محیط اجتماعی، زمینه فرهنگی و عملکردهای گذشته در شکل گیری این باور ها و با توجه به اینکه ادراک دانش آموزان از توانمندی ها و قابلیت های خود باعث ایجاد رفتارهای مختلف پیشرفت می شود، یعنی اگر دانش آموزان ادراک درست و مثبت از توانایی ها و قابلیت های خود داشته باشند، باعث شکل گیری ارزش درونی و انتظار موفقیت در دانش آموزان شده و به انجام رفتارهایی می پردازد که باعث پیشرفت تحصیلی او می شود و نیز از آن جهت که مطالعات اندکی در ایران به بررسی روابط علی میان متغیرهای حاضر پرداخته به طوری که در آن به تبیین نقش این متغیرها در پیشرفت تحصیلی اشاره شده باشد، انجام مطالعه ای جهت بررسی روابط علی متغیرهای مذکور با پیشرفت تحصیلی ضرورت دارد. بنابراین روانشناسان تلاش می کنند به بررسی رابطه بین این متغیر ها بپردازند. لذا به این منظور ارائه مدلی که در آن به نقش ادراکات و باور های پیشرفت در رفتار و در نتیجه عملکرد و پیشرفت تحصیلی پرداخته باشد، ضروری است. همچنین رابطه بین این متغیر ها به طور هم زمان و با هم مورد بررسی قرار نگرفته است لذا پژوهش در این زمینه از اهمیت زیادی برخوردار است.

تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

1-6-1 . ادراک فرد از کلاس

تعریف مفهومی: برداشتی که فرد از واقعیت های موجود در کلاس دارد. و شامل هفت خرده مقیاس می باشد: همبستگی( تا چه میزان دانش آموزان با یکدیگر رابطه دوستانه دارند و حامی همدیگر هستند)؛ حمایت معلم ( تا چه میزان معلم به دانش آموز کمک می کند، با آنها دوستانه رفتار می کند، و به آنها علاقمند است)؛ مطالعه و تحقیق (بر مهارت جستجوگری و تحقیق و کاربرد آن در حل مساله و پژوهش تاکید دارد)؛ همکاری (تا چه میزان دانش آموزان در خلال فعالیتهای کلاسی با یکدیگر همکاری می کنند)؛ عدالت ( تا چه میزان معلم با دانش آموزان به طور مساوی رفتار می کند، از جمله توزیع پاداش، پرسیدن سؤال، دادن فرصت برابر برای شرکت همه در بحث ها).

تعریف عملیاتی:در پژوهش حاضر برای اندازه گیری ادراک از محیط کلاس از پرسشنامه « در این کلاس چه می گذرد (WIHIC) [23]» ساخته ی فراسر[24]، فیشر و مک روبی[25] (1996) استفاده شده است.

1-6-2. باورهای شایستگی

تعریف مفهومی: قضاوت فرد در مورد مهارت ها و توانایی های خویش در تکالیف مختلف (پینتریچ و شانک، 1390). و یا به فرآیند آگاه شدن فرد از ویژگی های خویش، بازخورد نسبت به رویدادها، تواناییها و ظرفیت های خود اشاره دارد (هارتر، 1982). نهایتا ادراک شایستگی به مجموعه باورهای دانش آموزان در مورد توانایی هایشان در انجام تکالیف و رسیدن به اهداف تعیین شده اشاره دارد (شانک،۱۹۹۸). شامل 4 خرده آزمون می باشد: خرده آزمون کفایت رفتاری که عزت نفس را اندازه گیری می کند. خرده آزمون کفایت تحصیلی که ادراکات دانش آموزان را در عملکرد تحصیلی اندازه گیری می کند. خرده آزمون کفایت اجتماعی لیاقت دانش آموزان را در روابط بین فردی اندازه گیری می کند و در نهایت خرده آزمون کفایت فیزیکی متمرکز بر ورزش ها و بازی هایی است که منجر به خود ارزشیابی دانش آموزان از لیاقت فیزیکی آنها می شود.

تعریف عملیاتی:در پژوهش حاضربرای اندازه گیری باورهای شایستگی از مقیاس ادراک شایستگی استفاده شده است که توسط هارتر (1982) طراحی شده که در آن کفایت شخصی و خود بسندگی را در چهار حوزه رفتاری، تحصیلی، اجتماعی و فیزیکی ارزیابی می کند.

1-6-3. باورهای پیشرفت و راهبردها رفتارهای پیشرفت

تعریف مفهومی باورهای پیشرفت: باور های پیشرفت باورهایی هستند درباره ی شایستگی ادراک شده ی خودمان و این که باور داشته باشیم کاری را به خوبی یا حداقل به طور مناسب و کافی انجام دهیم (بندورا[26]،۱۹۹۷؛ پاجارس[27]،۲۰۰۶). این باور ها شامل، باور های مربوط به توانایی انجام تکلیف (انتظار موفقیت) که به انتظارات فراگیران درباره توانایی انجام دادن یک تکلیف مربوط است و یا پاسخی است به این سوال که آیا می توانم آن تکلیف را انجام دهم؟ (کالر[28]، 1983؛ مک کیچی[29] و همکاران، 1990) که خود شامل یک مولفه به نام خودکارآمدی (باور و قضاوت فرد از توانایی خود برای انجام تکالیف خاص (بندورا، 1977) و باورهای مرتبط با ارزش تکلیف اشاره دارد به اهداف و عقاید یادگیرندگان درباره اهمیت، ارزش و جالب بودن یک تکلیف و یا به عبارتی پاسخ به این سوال که چرا من این تکلیف را انجام می دهم؟ (پینتریچ، 1989) و این ارزش شامل ارزش گذاری درونی نسبت به تکلیف (اهمیتی که دانش آموزان برای یک تکلیف یا درس خاص قائل اند، باوری که نسبت به آن تکلیف دارند و هدفی که از مطالعه آن دارند (ایمز و ارچر[30]، 1988) ارزش گذاری بیرونی نسبت به تکلیف (مفید بودن تکلیف برای فرد به لحاظ اهداف وی برای آینده)؛ ارزش گذاری نسبت به تکلیف (لذتی که افراد در هنگام انجام دادن یک کار تجربه می کنند، یا علاقه ذهنی آنها به محتوای یک تکلیف تعریف می شود (ویگفیلد و اکلز، 1992) و نهایتا عواطف که در این پژوهش شامل اضطراب امتحان (احساس یا حالت هیجانی ناخوشایندکه پیامد های رفتاری و روانشناختی خاصی دارد و در امتحانات رسمی یا دیگر موقعیت های ارزشیابی تجربه می شود (پینتریچ و دی گروت[31]، 1990) است.

تعریف مفهومی رفتارهای پیشرفت: رفتارهای پیشرفت شامل انتخاب تکالیف و پایداری در انجام تکالیف که باعث بهبود پیشرفت تحصیلی می شوند (پینتریچ و شانک، 1390) که شامل4 مولفه: تکرار یا مرور[32]، سازماندهی و بسط دهی[33]، فراشناخت[34]، تلاش می باشد. منظور از تکرار یا مرور گفتن یک مطلب برای خود با صدای بلند و آهسته است. واینستاین و هیوم (1998) راهبرد تکرار یا مرور را به عنوان تکرار فعال یک موضوع برای به خاطر سپردن آن تعریف کرده اند. که یکی از رفتارهای سطحی پیشرفت هستند. اگرچه راهبرد تکرار یا مرور یادگیرندگان را در انتخاب و کسب اطلاعات و دانش مورد نیاز کمک می کند اما این ها به تنهایی برای یادگیری مطالب بویژه موضوعات پیچیده و معنی دار کافی نیستند. راهبرد بسط و گسترش همین منظور را برآورده می سازد. روانشناسان شناختی گسترش معنایی را به عنوان افزودن معنی به اطلاعات تازه برای ربط دادن آنها به اطلاعات قبلا آموخته شده تعریف کرده اند. بعبارت دیگر یادگیرندگان به کمک راهبرد گسترش، بین آنچه قبلا می دانسته و آنچه قصد یادگیری اش را دارد پل ارتباطی برقرار می کند. این کار از طریق افزودن جزئیات بیشتر به مطالب تازه، خلق مثال ها، ایجاد تداعی بین آنها و اندیشه های دیگر و استنباط کردن درباره آنها انجام می شود. بهترین و کامل ترین نوع یادگیری و مطالعه سازماندهی است. سازماندهی نوعی راهبرد گسترش معنایی است، اما تفاوت آن با راهبردهایی که در قسمت پیش توضیح دادیم در این است که یادگیرنده در استفاده از راهبرد سازماندهی، برای معنی دار ساختن یادگیری، به مطالبی که قصد یادگیری آنها را دارد نوعی چهارچوب یا ساختار سازمانی تحمیل می کند. بایلر و اسنومن [35](1933) فراشناخت را به عنوان دانش درباره فرآیندهای شناختی و چگونگی استفاده بهینه از آنها برای رسیدن به اهداف یادگیری گفته می شود. و نیز تلاش و درگیری شناختی که عبارت است از اینکه، دانش آموزان چقدر از نظر شناختی مشغول تکلیف می شوند، مثلا تا چه اندازه از انواع مختلف راهبرد های خود تنظیمی و شناختی و فرا شناختی استفاده می کنند، از جمله رفتارهای پیشرفت می باشند (پینتریچ و شانک[36]، 1390).

تعریف عملیاتی: در این پژوهش باورها و رفتارهای پیشرفت از طریق پرسشنامه انگیزش که بخشی از پرسشنامه MSLQ [37] است و توسط پینتریچ و دی گروت (1990) توسعه یافته و به وسیله نویدی (1390) به فارسی ترجمه شده است، اندازه گیری می شود.

1-6-4. پیشرفت تحصیلی

تعریف مفهومی: پیشرفت تحصیلی شامل عملکرد دانش آموز در آزمون های معیار شده پیشرفت، نمره دروس مختلف و سایر نتایج یادگیری از جمله عملکرد در آزمون ها یا تکالیف کلاسی است. و نیز معلومات یا مهارت‌های اکتسابی عمومی یا خصوصی در موضوع درسی است که معمولاً به‌وسیله‌ی آزمایش‌ها یا نشانه‌ها یا هر دو-که اساتید برای دانشجویان وضع می‌کنند- اندازه‌گیری می‌شود (شعاری نژاد، ۱۳۶۴).

تعریف عملیاتی: در پژوهش حاضر پیشرفت تحصیلی از طریق نمره کل درس زیست شناسی اندازه گیری می شود.

با توجه به اینکه از عوامل مهم و موثر در پیشرفت تحصیلی، متغیرهایی از قبیل ادراکات، باورها و رفتارهای پیشرفت هستند ما در این پژوهش به بررسی روابط علی میان متغیرهای حاضر می پردازیم به طوری که در آن به تبیین نقش ادراکات و باورهای پیشرفت در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان اشاره خواهیم کرد. بنابراین در پژوهش حاضر قصد بررسی پاره ای از عوامل شناختی انگیزشی موثر بر پیشرفت تحصیلی از جمله ادراکات و باورهای پیشرفت در دانش آموزان پایه دوم، سوم و چهارم دبیرستان داریم.

[1] . Bodrova & Leong

[2] . Pintrich & shunck

[3] . Pomerantz

[4] . Weiner

[5] . Wigfield & Eccles

[6] . Songs

[7] . Feather

[8] . Doek

[9] . Ordan & shonfelder

[10] . Expectancy-Value Model

[11] . Adler

[12] . Foterman

[13] . Meece

[14] . Patrishia

[15] . Schiefele

موضوعات: بدون موضوع لینک ثابت

فرم در حال بارگذاری ...

فید نظر برای این مطلب