اهداف پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………………. 9

سؤال های پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………… 9

فرضیه های پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………… 10

تعاریف نظری مفاهیم …………………………………………………………………………………………………………… 10

تعاریف عملیاتی مفاهیم ………………………………………………………………………………………………………… 11

متغیرهای تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………….. 12

متغیر پیش بین …………………………………………………………………………………………………………………….. 12

متغیر ملاک …………………………………………………………………………………………………………………………. 12

متغیرهای کنترل …………………………………………………………………………………………………………………… 12

فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش

بخش اول تنظیم شناختی هیجان …………………………………………………………………………………………… 14

تعریف تنظیم هیجان …………………………………………………………………………………………………………… 15

مدل های تنظیم هیجان ………………………………………………………………………………………………………… 16

در تنظیم هیجان چه چیزی تنظیم می شود؟ …………………………………………………………………………… 16

تفاوت های فردی در تنطیم هیجان ………………………………………………………………………………………. 18

اصلاح راهبردهای تنظیم هیجان از طریق مدل گراس ……………………………………………………………… 20

مدیریت، تنظیم و خود تنظیمی هیجانی …………………………………………………………………………………. 22

راهبردهای مقابله ای شناختی تنظیم هیجان ……………………………………………………………………………. 23

بخش دوم ذهن آگاهی

ذهن آگاهی …………………………………………………………………………………………………………………………27

بخش سوم کمال گرایی

کمال گرایی ……………………………………………………………………………………………………………………… 34

مدل شناختی- رفتاری کمال گرایی ………………………………………………………………………………………  36

عوامل نگهدارنده کمال گرایی …………………………………………………………………………………………….. 41

بخش چهارم اضطراب امتحان

اضطراب امتحان ………………………………………………………………………………………………………………… 43

علائم روانشناختی و شناختی اضطراب …………………………………………………………………………………. 44

مؤلفه های اضطراب …………………………………………………………………………………………………………… 44

 

بحران اضطراب در نوجوانی ……………………………………………………………………………………………….. 49

صفاتی که باعث ایجاد اضطراب می شوند …………………………………………………………………………….. 50

پیامد های اضطراب ……………………………………………………………………………………………………………. 51

مدل ها و نظریه های اضطراب امتحان ………………………………………………………………………………… 53

نظریه توجهی- شناختی ……………………………………………………………………………………………………. 53

مدل اضطراب موقعیت – خصیصه …………………………………………………………………………………….. 53

مدل تداخل …………………………………………………………………………………………………………………….. 54

مدل کمبودها ………………………………………………………………………………………………………………….. 54

مدل نقص و کمبود دوگانه ………………………………………………………………………………………………… 54

عوامل مؤثر در بروز اضطراب امتحان ………………………………………………………………………………….. 54

عوامل فردی و شخصی …………………………………………………………………………………………………….. 54

عوامل آموزشگاهی و اجتماعی …………………………………………………………………………………………… 57

عوامل خانوادگی ……………………………………………………………………………………………………………… 57

پژوهش های انجام شده در ارتباط با موضوع پژوهش

پژوهش های انجام شده در ایران ……………………………………………………………………………………….. 58

پژوهش های انجام شده در خارج از کشور …………………………………………………………………………. 63

جمع بندی ……………………………………………………………………………………………………………………… 68

فصل سوم روش انجام پژوهش

روش تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………… 71

جامعه آماری …………………………………………………………………………………………………………………… 71

روش نمونه گیری و تعداد نمونه ……………………………………………………………………………………….. 71

ابزارهای اندازه گیری ……………………………………………………………………………………………………….. 71

پرسشنامه کمال گرایی هیل و همکاران ……………………………………………………………………………….. 71

پرسشنامه اضطراب امتحان ساراسون …………………………………………………………………………………… 72

پرسشنامه تنظیم شناختی هیجان گارنفسکی و همکاران ………………………………………………………….. 72

پرسشنامه ذهن آگاهی رایان و براون ……………………………………………………………………………………. 74

فرآیندهای اجرای پژوهش …………………………………………………………………………………………………. 74

روش تحلیل داده ها ………………………………………………………………………………………………………….. 74

این مطلب را هم بخوانید :

آمار توصیفی …………………………………………………………………………………………………………………….. 74

آمار استنباطی ……………………………………………………………………………………………………………………  74

فصل چهارم تجزیه و تحلیل داده ها

مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………. 76

آمار توصیفی …………………………………………………………………………………………………………………… 76

تجزیه و تحلیل استنباطی داده ها ……………………………………………………………………………………….. 81

فصل پنجم نتیجه گیری و پیشنهاد ها     

مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………….. 89

بحث ……………………………………………………………………………………………………………………………… 89

جمع بندی و نتیجه گیری ………………………………………………………………………………………………… 92

محدودیت های پژوهش ………………………………………………………………………………………………….. 93

پیشنهادهای پژوهشی ……………………………………………………………………………………………………….. 93

پیشنهادهای کاربردی ………………………………………………………………………………………………………. 94

منابع

منابع فارسی ……………………………………………………………………………………………………………………… 95

منابع انگلیسی …………………………………………………………………………………………………………………… 98

پیوست ها

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                          صفحه

جدول 4-1:  تعداد نمونه، میانگین و انحراف استاندارد نمرات آزمودنی ها در متغیر تنظیم شناختی هیجان……………………………………………………………………………………………………………………………………… 76

جدول4-2: جدول میانگین و انحراف استاندارد توزیع نمرات دانش آموزان در مولفه های کمال گرایی… 78

جدول 4-3: جدول میانگین و انحراف استاندارد توزیع نمرات دانش آموزان در متغیر ذهن آگاهی………. 79

جدول 4-4: ضریب پراکندگی دانش آموزان در متغیر های کمال گرایی، تنظیم شناختی هیجان و ذهن آگاهی……………………………………………………………………………………………………………………………………… 80

جدول 4-5: جدول ضریب همبستگی و ضریب تعیین تنظیم شناختی هیجان با اضطراب امتحان ………. 81

جدول 4-6: جدول ضریب همبستگی و ضریب تعیین کمال گرایی با اضطراب امتحان ……………………. 82

جدول 4-7: جدول ضریب همبستگی و ضریب تعیین ذهن آگاهی با اضطراب امتحان …………………….83

جدول 4-8: نتایج تحلیل وریانس یک متغیری روی میانگین کمال گرایی، تنظیم هیجان شناختی و ذهن آگاهی دربررسی اضطراب امتحان  برای بررسی معناداری رگرسیون گام به گام ………………………………. 84

جدول 4-9: نتایج  تحلیل رگرسیون چند متغیری کمال گرایی،  در پیش بینی اضطراب امتحان  دانش آموزان ………………………………………………………………………………………………………………………………….. 85

جدول 4-10 نتایج تحلیل رگرسیون چند متغیری تنظیم شناختی هیجان، در پیش بینی اضطراب امتحان دانش آموزان ………………………………………………………………………………………………………………………… 86

جدول 4-11: نتایج تحلیل رگرسیون  چند متغیری ذهن آگاهی، در پیش بینی اضطراب امتحان دانش آموزان ……………………………………………………………………………………………………………………………………. 87

 

فهرست نمودارها

عنوان                                                                                                          صفحه

شکل2-1: پنج خانواده از فرآیندهای تنظیم هیجان مطابق با مدل کیفیت تولید هیجان ……………………….. 20

نمودار4-1: نمودار میانگین و انحراف استاندارد توزیع نمرات دانش آموزان در مولفه های تنظیم شناختی هیجان ……………………………………………………………………………………………………………………………………. 77

نمودار4-2: نمودار میانگین و انحراف استاندارد توزیع نمرات دانش آموزان در مولفه های کمال گرایی……………………………………………………………………………………………………………………………………… 78

نمودار4-3: نمودار میانگین و انحراف استاندارد توزیع نمرات دانش آموزان در متغیر ذهن آگاهی…………………………………………………………………………………………………………………………………….. 79

نمودار4-4: نمودار مقایسه ضریب پراکندگی نمرات دانش آموزان در متغیرهای مستقل…………………………………………………………………………………………………………………………………… 80

 

 

چکیده

مقدمه: موقعیت امتحان می تواند واکنش های اضطرابی را در بسیاری از دانشجویان و دانش آموزان ایجاد کند. از طرفی علی رغم حجم وسیع متون تحقیقی در زمینه اضطراب امتحان، تحقیقات انگشت شماری به به نقش راهبردهای تنظیم هیجانی، کمال‏گرایی و ذهن آگاهی در زمان امتحان و اضطراب امتحان پرداخته اند.

روش: پژوهش حاضر توصیفی از نوع همبستگی می باشد. نمونه مورد مطالعه 186 دانش آموز پسر سال سوم دبیرستان می باشد.داده های پژوهش پس از جمع آوری از طریق پرسشنامه های کمال گرایی هیل و همکاران، تنظیم شناختی هیجان گارنفسکی و همکاران، ذهن آگاهی رایان و براون و اضطراب امتحان ساراسون با استفاده از روش های آماری ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه همزمان مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند.

یافته های پژوهش: تجزیه و تحلیل داده ها حاکی از آن بود که بین تنظیم شناختی هیجان، کمال گرایی و ذهن آگاهی با اضطراب امتحان دانش آموزان رابطه مثبت معنادار وجود دارد و این سه متغیر به طور مثبت و معناداری اضطراب امتحان را پیش بینی کردند.

بحث: با توجه به نتایج بدست آمده، دانش آموزانی که دارای ضعف در تنظیم شناختی، خصوصیات کمال گرایی منفی و ذهن آگاهی دارند رابطه مثبت و معناداری را با اضطراب امتحان نشان می دهند و هر سه متغیر(تنظیم شناختی هیجان، کمال گرایی، ذهن آگاهی) پیش بینی کننده اضطراب امتحان دانش آموزان می- باشد.

واژگان کلیدی: اضطراب امتحان، تنظیم شناختی هیجان، کمال گرایی، ذهن آگاهی.

 

 

مقدمه

افراد کمال گرا در سال های زندگی خود آموخته اند که فقط در صورتی دوست داشتنی ومورد قبول هستند که کارها را صد در صد کامل انجام دهند. بنابراین احساس خود ارزشمندی و عزت نفس آن ها بر اساس معیارهای بیرونی و قضاوت افراد دیگر پایه ریزی شده است. چنین نگرشی فرد را نسبت به نقطه نظرها و انتقادات دیگران آسیب پذیر و به شدت حساس می سازد به همین دلیل این افراد دائماً از بازنده بودن و اشتباه کردن می ترسند، نقایص خود را از همه پنهان می کنند ، تفکر همه یا هیچ دارند و بر روی بایدهای غیر ممکن به شدت تأکید می کنند . وقتی هدفی بالاتر از توان شما باشد، تلاش در جهت رسیدن به آن به شکست منتهی می شود و شکست های پی در پی منجر به اضطراب می شود. اضطراب امتحان به عنوان یك پدیده به مجموعه ای از پاسخ های ادراكی، فیزیولوژیكی و رفتاری اطلاق می شود كه با نگرانی درباره پیامدهای منفی یا شكست احتمالی از امتحان یا موقعیت های ارزیابی كننده مشابه همراه است (بیابانگرد،1381).

براساس برآورد پژوهشگران در پژوهش های مختلف، میزان شیوع اضطراب امتحان در دانش آموز ان از 10 تا 30 درصد گزارش شده است (مك رینولدز، موریس و كراچ ویل، 1983 ). این برآورد در ایران برای دانش آموزان دبیرستانی 2/17 درصد گزارش شده است (ابوالقاسمی و همکاران، 1381). پژوهش های اخیر دریافته اند كه تنظیم هیجانی اثربخش و كارآمد برای سلامت روانی بسیار حیاتی است و مشكل در تنظیم هیجان در ارتباط با دامنه ای از رفتارهای مسأله ساز و اختلالات روانی مثل سوء مصرف مواد، خودآزاری، افسردگی، اضطراب، اختلال شخصیت مرزی و اختلال استرس پس از سانحه می شود (روبرتون، دافرن و باكس ،2011). افسردگی، اضطراب و استرس می توانند به عنوان یك پاسخ ناموفق به چالش های زندگی دیده شوند. بنابراین شناخت و رشد راهبردهای مقابله ای كارآمد در دوران نوجوانی و جوانی اساس و بنیاد سازگاری های موفق در بزرگسالی می باشد (انگن ،2010).

در مجموع، نتایج پژوهش ها حاكی از اهمیت راهبردهای شناختی هیجان در مطالعات بالینی می باشد. . ذهن آگاهی توجه كردن قاطعانه نسبت به امور در زمان حاضر است كه ما تا به حال طور دیگری به آن ها توجه كرده ایم. افكار منفی و نگرانی درباره آنچه كه شما می خواهید فردا انجام دهید و شامل تمركز مكرر و مجدد ذهن در زمان حاضر است . هر فكر، احساس یا حس هایی كه وارد توجه شما می شود به همان گونه كه هست مورد تائید و پذیرش قرار می گیرد. این واكنش پیشگیرانه، برای افكاری است كه شما را غمگین یا مضطرب می كند و به شما كمك می كند تا به حالت تعادل بعد از هیجان های تجربه شده منفی بازگردید (بایرون، 2006).

بیان مسئله

هنگامی که به کاربرد روزافزون آزمون و امتحان و تأثیرات آنها بر زندگی دانش آموزان فکر می کنید، شگفت زده نمی شوید که موقعیت امتحان می تواند واکنش های اضطرابی را در بسیاری از دانشجویان و دانش آموزان ایجاد کند و گاهی آنان را طوری پریشان و مضطرب کند که نیاز به یاری جستن از متخصصان را ضروری می سازد  (اسپیلبرگر و وج [1]به نقل از کاپا آپدین[2]، 2009).

اضطراب امتحان[3] اصطلاح کلی است که به نوعی از اضطراب با هراس اجتماعی خاص اشاره دارد، که فرد را درباره توانایی هایش دچار تردید می کند و پیامد آن کاهش توان مقابله با موقعیتهایی مانند موقعیت امتحان است، موقعیت هایی که فرد را در معرض ارزشیابی قرار می دهند و مستلزم حل مشکل یا مسئله هستند. در واقع اضطراب امتحان نوعی اضطراب ارزشیابی است، به این معنی که با توجه به مرحله بروز آن، ارزیابی یا خود تهدید سازی از موقعیت آزمون است، اضطراب امتحان در شرایط شناختی نابهنجار (مانند ادراک های نگران کننده و افکار نامربوط به امتحان) در برابر استرس زاهای تحصیلی بروز می کند این پاسخ های نابهنجار به موقعیتهای بسیار فشارزا، به کاهش در عملکرد و کاهش حافظه فعال می انجامد( پارکس-استم،گلوتیزر و اوتین گن[4]،2010، به نقل از حیدری، احتشام زاده، حلاجانی،1389 ).

بنابراین می توان چنین اظهار داشت که  فرد دچار اضطراب امتحان مواد درسی را می داند اما شدت اضطراب وی مانع از آن می شود که معلومات خود را هنگام امتحان نشان دهد. افراد دارای اضطراب امتحان بالا به فعالیت های نامربوط واداشته می شوند که این رفتارها به عملکرد آسیب می رساند(ابوالقاسمی،1378). تنظیم هیجان را می توان به صورت فرایندهایی تعریف کرد که از طریق آن، افراد می توانند بر اینکه چه هیجانی داشته باشند، چه وقت آنها را داشته باشند و چگونه آنها را تجربه و ابراز کنند، تاثیر بگذارند(گروس[5]،1998؛ به نقل ازحیدری، احتشام زاده و حلاجانی،1389). در این رابطه تامپسون[6] (1994، به نقل از حیدری، احتشام زاده و حلاجانی، 1389)، نیز معتقد است که تنظیم هیجان به منزله فرایندهای درونی و بیرونی است که مسئولیت کنترل، ارزیابی و تغییر واکنشهای عاطفی فرد را در مسیر تحقق یافتن اهداف او بر عهده دارند.

بررسی متون و مطالعات روان شناختی نشان می دهد که تنظیم هیجان، عامل مهمی در تعیین سلامتی و داشتن عملکرد موفق در تعاملات اجتماعی است . از طرفی علی رغم حجم وسیع متون تحقیقی در زمینه اضطراب امتحان، تحقییقات انگشت شماری به راهبردهای تنظیم هیجانی در زمان امتحان پرداخته اند. با این وجود توانایی فرد در کنترل هیجان هایش یکی از مهم ترین قابلیت هاست که باید آموخته شود. تنظیم هیجانی به عنوان فرایند آغاز، حفظ، تعدیل یا تغییر در بروز، شدت یا استمرار احساس درونی و هیجان مرتبط با فرایندهای اجتماعی-روانی، فیزیکی در به انجام رساندن اهداف فرد تعریف می شود (ویمز و پینا[7]، 2010). اسکاتز، دیستیفانو، بنسون و داویس (2004)، در خصوص تحقیقات انجام گرفته در زمان برگزاری امتحان، اظهار داشتند که تنظیم هیجانی در حین آزمون می تواند در سه بعد مفهوم پردازی شود؛ فرایندهای تکلیف محور شامل گفتگو با خویشتن است که به دانشجویان و دانش آموزان کمک می کند تا به جای تمرکز بر هیجان ها در زمان برگزاری امتحان، توجه خود را صرف امتحان کنند.

از سویی دیگر، راهبردهای هیجان محور، تمرکز دانشجویان و دانش آموزان را از تکلیف به احساسات و تفکرات منحرف می سازد از جمله این راهبردها، گفتگو با خویشتن است که این نوع از گفتگوهای درونی غالباً اضطراب را در حین امتحان افزایش می دهند. ذهن آگاهی به عنوان یک احساس بدون قضاوت و متعادل از آگاهی تعریف شده است که به واضح دیدن و پذیرش هیجانات و پدیه های فیزیکی، همان طور که اتفاق می افتد، کمک می کند. آموزش ذهن آگاهی یکی از روش های درمانی مبتنی بر کاهش استرس و روان درمانی است که در آن بازنمایی ذهنی اشیاء موجود در زندگی که از کنترل بلافاصله انسان خارج است از طریق تنفس و فکر کردن به افراد آموزش داده می شود و در واقع این روش درمانی تلفیقی از تن آرامی و ذهن آگاهی است. ریان و دسی نشان دادند که ذهن آگاهی به افراد در تعدیل الگوهای رفتاری منفی و افکار اتوماتیک و تنظیم رفتارهای مثبت مرتبط با سلامتی کمک می کند. به عبارت دیگر، ذهن آگاهی از طریق ترکیب سرزندگی و واضح دیدن تجربیات می تواند تغییرات مثبتی را در شادکامی و بهزیستی ایجاد نماید. تحقیقات نشان داده اند که مراقبه ی ذهن آگاهی خلق را بهبود بخشیده و آموزش کوتاه مدت آن خستگی و اضطراب را کاهش می دهد. آموزش ذهن آگاهی بر افسردگی، اضطراب و سازگاری روان شناختی تأثیر دارد.  و درمان مبتنی بر ذهن آگاهی به بهبود نشانه های اضطراب و افسردگی در بیماران مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر می شود، بهبود کیفیت زندگی و کاهش افسردگی در دانشجویان را به دنبال دارد و از عود و بازگشت افسردگی و اضطراب پیشگیری می کند( اسکاتز، دیستیفانو، بنسون و داویس، 2004). تنظیم هیجان نیز از جمله متغییرهایی است که می تواند با سلامت روان مرتبط باشد. تنظیم هیجان به توانایی فهم هیجانات، تعدیل تجربه هیجانی و ابراز هیجانات اشاره دارد. بر طبق مدل تنظیم هیجان گروس، تنظیم هیجان شامل همه راهبردهای آگاهانه و غیر آگاهانه می شود که برای افزایش، حفظ و کاهش مؤلفه های هیجانی، رفتاری و شناختی یک پاسخ هیجانی به کار برده می شود. مداخله گروهی تنظیم هیجان تأثیر مثبتی بر کاهش آسیب رساندن به خود،عدم تنظیم هیجان و نشانه های ویژه اختلال شخصیت مرزی همانند کاهش نشانه های افسردگی، اضطراب و استرس دارد.

تعریف ماهیت کمال گرایی به عنوان یک ویژگی شخصیتی همواره امری دشوار بوده است. اگرچه هنوز اتفاق نظری در میان دانشمندان در رابطه با این ساختار روانی وجود ندارد، هولندر (1978، به نقل از غفارثمر و شیرازی زاده،1389)، کمال گرایی را توقع بی اندازه شخص از خود یا دیگران در رابطه با کیفیت عملکرد می داند. فلت و هوویت (2002) نیز کمال گرایی را نیاز شدید فرد برای انجام تمام کارها کاملاً بدون نقص تعریف می کنند. به بیان ساده، انسان های کمال گرا کسانی هستند که گرایش بسیار زیادی به ناتمام گذاشتن کارهای خود دارند و اغلب نگرانی عمیق و توأم با شک در مورد کیفیت عملکرد خود دارند(برنز، 1980؛ به نقل از غفار ثمر و شیرازی زاده،1389). چنین افرادی همواره در تلاش برای انجام کارهای کاملاً بدون نقص هستند و احساس وجود کوچک ترین خطا باعث می شود تا کل کار را یک شکست تلقی کنند و این احساس شکست به نوبه خود به اضطراب می انجامد(کاوامورا،فراست و دیبارتولو،2001).

از زمان معرفی کمال گرایی تا کنون، این ساختار روانی همواره مورد توجه پژوهشگران بوده است. بسیاری به بررسی علل آن و برخی دیگر به تأثیرات این بعد شخصیتی پرداخته اند( روزنهان و سلیگمن، 1995؛ به نقل ازغفارثمر و شیرازی زاده، 1389). یکی از حوزه های پژوهش که توجه بسیاری از محققان را به خود معطوف داشته است، ارتباط بین کمال گرایی و متغیرهای آسیب روانی است. در این میان ارتباط بین کمال گرایی و اضطراب نیز به میزان قابل توجهی مورد مطالعه قرار گرفته است. ترگسلر و کارست در سال 1973 اعلام کردند که رابطه مثبتی بین کمال گرایی شخصی و اضطراب سخن گفتن در جمع وجود دارد. فلت،هوویت و اندلر و تاسون(1990،به نقل از غفارثمر و شیرازی زاده،1389)، همچنین دریافتند که رابطه معناداری بین کمال گرایی خودمدار و جامعه مدار از یک سو و اضطراب حالتی و خصیصه ای از سوی دیگر وجود دارد. این در حالی است که هوویت و فلت (1991، به نقل از غفارثمر و شیرازی زاده، 1389)، تنها رابطه معناداری را بین کمال گرایی جامعه مدار و اضطراب گزارش کرده اند.

ارتباط بین کمال گرایی و بسیاری از انواع اضطراب های منحصر به فعالیت نیز به وسیله بسیاری از پژوهشگران مورد مطالعه قرار گرفته است. به عنوان مثال، مور، دی، فلت و هوویت (2002)، دریافتند که میزان بالای کمال گرایی خود مدار و جامعه مدار ارتباط مثبتی با اضطراب فیزیولوژیکی ناتوان کننده در میان فعالان در عرصه های عمومی دارد.

در پژوهش پرابها و ساب (2003)، که با هدف مطالعه ارتباط بین عملکرد تحصیلی با کمال گرایی، تعویق آزمون و مؤلفه های اضطراب امتحان بین پسران و دختران دبیرستان در یک نمونه 200 نفری صورت پذیرفت، تحلیل همبستگی نشان داد که عملکرد تحصیلی به طور معناداری ارتباط منفی با جهت گیری کمال گرایی،تعویق آزمون، اضطراب امتحان دارد. این پژوهش نشان داد که اضطراب امتحان و کمال گرایی در زمینه عملکرد تحصیلی جزء متغیرهای مؤثر است. با توجه به مطالب فوق پژوهش حاضر در صدد پاسخ دادن به این سؤال می باشد که هریک از متغیرهای تنظیم شناختی هیجان،ذهن آگاهی و کمال گرایی تا چه میزان اضطراب امتحان دانش آموزان را پیش بینی می کند.

اهمیت و ضرورت پژوهش

روانشناسی سلامت در سال های اخیر اهمیت زیادی برای نحوه مواجهه با تنیدگی و چالش های زندگی در بهبود وضعیت سلامت جسمانی و روانی افراد قائل شده و مستقیم ترین روش مداخله را، تقویت پاسخ های مقابله ای و توانمندی های شناختی آنان می داند. مقابله ، تلاش های رفتاری و شناختی است که به طور مداوم در حال تغییر اند. تا فرد از عهده خواسته های بیرونی و درونی که ورای منابع و توان فرد ارزیابی می شوند، برآید. مقابله بازتابی از فرآیندی است که شامل درگیری فعال در دوره زمانی مشخص است و راهبردهای مختلفی دارد. انتخاب راهبرد شناختی ، هیجانی و رفتاری می تواند بر سلامت روان بالا یا پایین تأثیر بگذارد. تنظیم هیجان را می توان به صورت فرآیندهایی تعریف کرد که از طریق آن، افراد می توانند بر اینکه چه هیجانی داشته باشند و چه وقت آنها را تجربه و ابراز کنند ، تأثیر بگذارند.

از آنجا که تأکید بر مدرسه و موقعیت های پیشرفت تحصیلی مربوط به مدرسه است، توجه بیشتری به آن دسته از متغیرهای وابسته به اضطراب که دارای نتایج فوری برای تعلیم و تربیت دارد شده است.

بیش تر مطالعات در این زمینه وجود رابطه منفی (معکوس) بین اضطراب و کارکرد در اندازه گیری های استعداد فکری را نشان می دهند ( ساراسون، به نقل از نجاریان، 1384). افراد دارای اضطراب امتحان معمولاً سطوح پایینی از خودكارآمدی دارند. فرد مبتلا به اضطراب امتحان احساس درماندگی و ناتوانی می كند و نیز قادر نیست كه رویدادهای امتحان را تحت كنترل و نفوذ خود درآورد. به عنوان یك نتیجه، فرد در سطح شناختی باور دارد كه هر تلاشی برای موفق شدن در امتحانات، بیهوده و محكوم به شكست است و چنانچه تلاش های اولیه برای غلبه بر موانع و مشكلات امتحان غیر مؤثر باشند ، افراد مبتلا به اضطراب امتحان احتمالاً به سرعت تسلیم می شوند ( بنسون و همكاران، 1994).

همچنین اضطراب امتحان رابطه تنگاتنگی با سازگاری تحصیلی دانش آموزان دارد (ابوالقاسمی،1378). سازگاری تحصیلی به مجموعه واكنش هایی گفته می شود كه به وسیله آن فرد آماده می شود تا پاسخی موزون و هماهنگ با شرایط مدرسه و فعالیتهایی كه آن محیط از وی می خواهد، ارائه نماید. سازگاری تحصیلی شامل رضایت از مدرسه، پیشرفت تحصیلی، مورد علاقه معلم بودن، ارتباط با سایر دانش