Chapitre1…………………………….……………………………………………………………………….

L’enseignement et les approches fonctionnelle et traditionnelle

1 Revue de l’histoire d’enseignement :………………..…………….………………………………..… P.7

1-1 Structure de l’approche communicative:…………………..…… ……..…………………………. P.10

1-1-1 L’approche notionnelle-fonctionnelle…………..…..………….……………….…………………..P.13

1-2 Qu’est-ce que le syllabus (Le plan des cours)? …………….……………………………………………..P.15

1-2-1 Les Contenus possibles d’un syllabus….……….……………………………….………….…….P.16

1-2-2 Les compétences d’un syllabus…………………………..…………..……….………….………..P.17

1-2-3 La liste des thèmes d’un Syllabus:……………………………………………………………….P.19

1-2-3-1 Utilisé des thèmes:……………….………………………………………………………..…. P.19

1-3 Méthodologie de l’enseignement:….………….……………….…………………………….….….P.21

1-4 Planifier l’enseignement:………….…………………………………..………………….………..…P.22

1-4-1 L’orientations didactiques:……………………..…………..……………………………….……P.23

1-4-2 L’objectif d’un syllabus:…………………………………………………………………………..P.25

 

1-4-3 Contenue :……………………………..………..………………………………………………..P.31

 

1-4-4 Les tâches et activités proposées:…………………………………………..….………….……..P.32

 

1-4-5 Le rôle des matériels d’instruction:………………………………………………………………P.34

 

1-5 Les principales du test fonctionnel:………………………………………………………………….P.35

1-5-1 Le paradigme d’enseignement de la langue et l’évaluation:………………….…………..………P.36

1-5-2 La période pré- scientifique……..…………………………………………………..……… …  P37

1-5-3 La période psychométrique –structuraliste:………………….………………………..…..……..P.37

1-5-4 La période d’intégration sociolinguistique:…………………..…………………………………..P.38

1-5-5 La période fonctionnelle-communicative: ………………..……..……………………. ……….P.39

Chapitre 2………………………………………………………….………………………………………..

Chapitre1…………………………….……………………………………………………………………….

L’enseignement et les approches fonctionnelle et traditionnelle

1 Revue de l’histoire d’enseignement :………………..…………….………………………………..… P.7

1-1 Structure de l’approche communicative:…………………..…… ……..…………………………. P.10

1-1-1 L’approche notionnelle-fonctionnelle…………..…..………….……………….…………………..P.13

1-2 Qu’est-ce que le syllabus (Le plan des cours)? …………….……………………………………………..P.15

1-2-1 Les Contenus possibles d’un syllabus….……….……………………………….………….…….P.16

1-2-2 Les compétences d’un syllabus…………………………..…………..……….………….………..P.17

1-2-3 La liste des thèmes d’un Syllabus:……………………………………………………………….P.19

1-2-3-1 Utilisé des thèmes:……………….………………………………………………………..…. P.19

1-3 Méthodologie de l’enseignement:….………….……………….…………………………….….….P.21

1-4 Planifier l’enseignement:………….…………………………………..………………….………..…P.22

1-4-1 L’orientations didactiques:……………………..…………..……………………………….……P.23

1-4-2 L’objectif d’un syllabus:…………………………………………………………………………..P.25

 

1-4-3 Contenue :……………………………..………..………………………………………………..P.31

 

1-4-4 Les tâches et activités proposées:…………………………………………..….………….……..P.32

 

1-4-5 Le rôle des matériels d’instruction:………………………………………………………………P.34

 

1-5 Les principales du test fonctionnel:………………………………………………………………….P.35

1-5-1 Le paradigme d’enseignement de la langue et l’évaluation:………………….…………..………P.36

1-5-2 La période pré- scientifique……..…………………………………………………..……… …  P37

1-5-3 La période psychométrique –structuraliste:………………….………………………..…..……..P.37

1-5-4 La période d’intégration sociolinguistique:…………………..…………………………………..P.38

1-5-5 La période fonctionnelle-communicative: ………………..……..……………………. ……….P.39

Chapitre 2………………………………………………………….………………………………………..

La linguistique, les méthodes de recherche et cadre théorique de l’approche fonctionnelle/notionnelle             2 Le plan de l’étude :……………………………………………………………………..………….P.41

2-1 Sujet:……………………………………………………………………………………………….P.41

2-2 L’instrument :… ………………………………..………………………………………………….P.41

2-3 L’enseignement pour le groupe du contrôle :…. ……….. …………………………………..….. P.42

2-3-1 Traits principaux :………………………………………………………………………………..P.43

2-4 L’enseignement pour le groupe expérimental :………………………….. ……………………..…P.43

2-4-1 Base théorique de l’approche F-N:………………………. ………….…………………………..P.46

2-4-2 Considérations sociolinguistiques :…………….…………………….…….……………………P.47

2-5 Variétés de langue……………………………………………..……………………………………..P.48

2-6 Les connaissances culturelles:………………….. …………………………………………………P.51

2-7 Les composantes psycholinguistiques:………………………………………..……………………P.49

2-8 Linguistique:……………………………………………………………………..….………….….P.50

2-8-1 Une langue (Le code d’une communauté des sujets parlants)…………. ……………………….P.50

2-8-1-2 Système des sons…………………………………………….………………………………..P.50

2-8-1-3 Système grammatical …………………………………………………….……….…………..P.51

2-8-1-4 Système lexical…………………………………………………………………………….…..P.51

2-8-1-5Système culturel………………………………………………………………………………..P.51

2-8-1-6 Lien entre les fonctions, les notions et la grammaire …………………………………………P.51

2-9 Le Base psychologique:……………………………………………………………………………P.52

2-10 Les principes d’éducation ………………………………………………………………..………P.52

2ـ2-11 Les particularités de l’approche F-N:…………………………….……………….…………….P.53

ـ1-2-11 Les responsabilités du professeur:………………………………………………………………P.56

2 -2-11Stratégie d’Enseignement:……………..………………………………………………………..P.59

3-2-11 Critique du  syllabus notionnel  et analyse de l’approche de fonctionnelle notionnel …………P.60

4-2-11 Le ” syllabus notionnel ” de Wilkins…………………………………………………………….P.61

5-2-11 L’Approche “Fonctionnelle Notionnelle” ……………………………………………………….P.62

6-2-11 L’Approche F-N et d’autre méthode ……………………………………………………………P.63

2-12 Méthodologie de l’approche F-N………….………………………………………..…………….P.64

2-13 Un test fonctionnel:……………………………………………………………………………….P.67

2-13-1Test fonctionnel de la compétence de la langue française………………………..……………P.68

Chapitre 3……………………………………………………………………………………………………

Analyse des données pour l’évaluation des étudiants et du test fonctionnel

3 Analyse des données ………………………………………………………….…………….…….…P.89

3-1 Analyse par le test……………………………………………………………………….…………P.90

3-2 Analyse du numéro 1 (Test-F)……………………………………….………………………….…P.91

3-2-1 L’examen de TEF.………………………………………………………………………………..P.92

3-3 Analyse du numéro 2  (Test-T)…………………………………………………………….………P.94

3-4 Analyse du numéro 3 (Validité)…………………………………..…………………………….….P.96

3-4-1 Application du critère de validité de contenu………………………….…………………………P.97

3-4-1-1 Domaine social et touristique ………………………………………….…….…………….….P.98

3-4-1-2 Domaine professionnel…………………………………………………………….………….P.99

3-4-1-3 Domaine éducationnel………………………………………………………………………….P.99

3-4-1-4 Les enseignants et l’évaluation ……………………………………………………………….P.103

3-4-1-5 La prise en compte de la compétence pluriculturelle …….………………………………..…P.104

3-4-2validité du test fonctionnel ………………………………………..….……………………..…..P.108

3-5 Analyse du numéro 4(La fiabilité) ……………..………………………………………………….P.109

Conclusion………..…………………………………………………………………………….……P.111

Bibliographie:…………………………………………………………………………………………P.120

Appendice…………………………………………………………………………….…………………….

Le clé des réponses du test fonctionnel…………………………………….………………………..P.124

 

Résumé

Dans cette étude, la chercheuse a tenté d’accomplir en ce qui concerne FLE en Iran.

En fait, cette étude suite aux questions:

1. Est-ce qu’il y a des différences entre l’effet de l’approche structurale pour l’enseignement de la langue étrangère et l’approche fonctionnelle sur le niveau de la compétence des apprenants de la langue française? .                                          2. Est-ce qu’on peut mesurer le niveau de la compétence des apprenants de FLE avec un test fonctionnel  comme un test fiable et valide?                                       .                          D’abord, nous avons choisi les deux groupes homogènes par le test du TEF comme le Test-F au niveau A2 entre desétudiants masculins et féminins à l’université d’Azad et l’institut des langues étrangères en Iran.Dans chaque groupe, nous avons quarante étudiants. Un groupe des étudiants est le groupe expérimental et autre groupe est le groupe du contrôle                                                       .                                                        Ensuite, pour évaluer l’effet des matériaux pédagogiques sur  la compétence des étudiants, après la période d’enseignement, tous les étudiants redonnent le test TEF comme leTest-T et aussi le test fonctionnel comme un post-test.

Nous avons déterminé si le nouveau test fonctionnel développé était fiable et valide comme le test TEF, les étapes suivantes ont été prises :

D’abord, pour déterminer les coefficients de fiabilité des sous-tests et le test fonctionnel, la formule KR-21 est utilisée                       .

Après cela, pour déterminer la validité du test fonctionnel des coefficients d’inter corrélation sont utilisés. La formule de Pearson Product Moment Corrélation est utilisée.

 

 

 

 

 

 

Introduction

 

 

 

 

 

 

 

 

Introduction

 

Les insuffisances des structuralistes et l’existence des météorologistes cognitives dans le traitement des activités  communicatives et la préparation de la compétence fonctionnelle des apprenants conduisent que des chercheurs recherchent des méthodes alternatives pour l’enseignement moderne des langues  et pour développer une théorie de l’enseignement des langues, on doit surmonter des insuffisances des théories existantes. Il faut des certains paramètres variés de comportement linguistique, sociale, psychologique, situé, … sont prise en considération, aussi l’enseignement de la structure linguistique de la langue sans avoir attention à la façon des structures utilisées, n’est pas suffisant. Autre part, la pertinence sociale d’un énoncé, en terme de savoir qui parle à qui, quand et dans quelle circonstance, est aussi important que sa précision et fidélité linguistique.

Le mouvement vers le développement du langage comme la théorie de l’enseignement a  débuté en Europe et a reçu attention par des météorologistes aux États-Unis.

La structure de la langue a tendance à changer l’orient de l’enseignement linguistique et structurelle aux catégories  d’enseignement des fonctions communicatives qui sont destinés pour l’utilisation approprié de la langue.

Considéré sur des définitions variés de la compétence communicative, il semble clairement que aucun des définitions ne comprennent tous les facteurs potentielles influentes dans une communication réussie, efficace, approprié                                      .

Cependant, une communication réussie peut ne pas avoir besoin de la compétence linguistique et socioculturel parfait; par exemple,  une personne peut avoir la bonne communication avec l’énoncé incorrect au point de vue de la structure et de la prononciation et aussi il peut communiquer sans suivre les règles sociales.                       En tous cas, la communication à lieu par un lecteur utilise la compétence compensatoire stratégique pour répondre à ses besoins de la communication                                          .

 

Dans les instances différentes où il communique avec un étranger sans les phrases précises linguistiques.                                                         .                                                    Dans les deux cas, cependant  la communication aura lieu et les interlocuteurs passent leurs messages.  Alors, on pourrait concentrer  à continuer  pour être comme un natif malgré  les manques linguistique et socioculturel  des étudiants. Cela impliquerait que la compétence communicative est la plus importante.                                                 .           L’approche fonctionnelle-notionnelle est plutôt une façon d’organiser un programme (curriculum) qu’une approche pédagogique. La compétence dans un programme notionnel-fonctionnel est qu’il soit organisé par des notions et des fonctions, au lieu des structures grammaticales traditionnelles. Une notion ici est un contexte  spécifique qui implique pour un locuteur l’usage de fonctions de communication. Par exemple, la notion « fête» demande certaines fonctions spécifiques, telles que: préparer les invitations, se présenter, maintenir une conversation, employer le lexique des cadeaux et de la nourriture. Elle se différencie des méthodes dites traditionnelles, qui seraient plus axées sur la répétition et la mémorisation des éléments langagiers. Cette approche permet à l’apprenant d’organiser cognitivement ses connaissances et ses savoir-faire pour des situations réelles.

Notre étude comprend deux questions:

1. Est-ce qu’il y a des différences entre l’effet de l’approche structurale pour l’enseignement de la langue étrangère et l’approche fonctionnelle sur le niveau de la compétence des apprenants de la langue française?
2. Est-ce que nous pouvons mesurer le niveau de la compétence des apprenants de FLE avec un test fonctionnelle comme un test fiable et valide?

Toutes les deux questions impliquent des deux hypothèses:

Il y a deux hypothèses nulles :

 

1. Il n’y a pas de différences significatives entre l’effet de l’approche structurale pour l’enseignement de la langue étrangère et l’approche Fonctionnelle -notionnelle sur le niveau de la compétence des apprenants de FLE.
2. Nous ne pourrons pas mesurer cet effet de la compétence des apprenants de FLE par le test fonctionnel fiable et valide.

Des élèves de FLE ici, les apprenants de FLE sont les élèves homogènes de français à l’université et l’institut des langues  étrangères au niveau A2 en Iran.                                 Pour tester la première hypothèse nulle, d’abord, nous avons choisis quarante élèves  de français en maitrise à l’université et quarante élèves de français à l’institut de la langue étrangère. A la première étape, l’utilisation de test d’évaluation de TEF pour évaluer le niveau de compétence des élèves et après, on choisit deux groupe homogènes, tous les étudiants doivent âtre au niveau A2, le premier groupe est le groupe contrôleur et le deuxième groupe est le groupe expérimental                                          .

Les matériaux didactiques utilisés pour le groupe expérimental se composent sur la base de l’approche fonctionnelle, les matériaux didactiques utilisés pour  le groupe contrôleur  se composent sur la base de l’approche structurale                                                            .

Après la course, ils ont passé le test TEF encore et aussi le test fonctionnel.

L’approche de test qui est destiné à suivre l’approche fonctionnelle et ses éléments mettent l’accent à l’évaluation des candidats au point de vue de la capacité communicative ne fais pas attention sur des formes linguistique                         .                 Le test fonctionnel utilise pour tous les deux    groupe; ” le groupe expérimental et contrôleur à la fin de la course                                .

Dans ce test, tous les choix sont corrects au point de vue de la grammaire. Mais juste un choix d’entre eux est correct au point de vue de la société                                  .                                                           .

 

La linguistique, les méthodes de recherche et cadre théorique de l’approche fonctionnelle/notionnelle             2 Le plan de l’étude :……………………………………………………………………..………….P.41

2-1 Sujet:……………………………………………………………………………………………….P.41

2-2 L’instrument :… ………………………………..………………………………………………….P.41

2-3 L’enseignement pour le groupe du contrôle :…. ……….. …………………………………..….. P.42

2-3-1 Traits principaux :………………………………………………………………………………..P.43

2-4 L’enseignement pour le groupe expérimental :………………………….. ……………………..…P.43

2-4-1 Base théorique de l’approche F-N:………………………. ………….…………………………..P.46

2-4-2 Considérations sociolinguistiques :…………….…………………….…….……………………P.47

2-5 Variétés de langue……………………………………………..……………………………………..P.48

2-6 Les connaissances culturelles:………………….. …………………………………………………P.51

2-7 Les composantes psycholinguistiques:………………………………………..……………………P.49

2-8 Linguistique:……………………………………………………………………..….………….….P.50

2-8-1 Une langue (Le code d’une communauté des sujets parlants)…………. ……………………….P.50

2-8-1-2 Système des sons…………………………………………….………………………………..P.50

2-8-1-3 Système grammatical …………………………………………………….……….…………..P.51

2-8-1-4 Système lexical…………………………………………………………………………….…..P.51

2-8-1-5Système culturel………………………………………………………………………………..P.51

2-8-1-6 Lien entre les fonctions, les notions et la grammaire …………………………………………P.51

2-9 Le Base psychologique:……………………………………………………………………………P.52

2-10 Les principes d’éducation ………………………………………………………………..………P.52

2ـ2-11 Les particularités de l’approche F-N:…………………………….……………….…………….P.53

ـ1-2-11 Les responsabilités du professeur:………………………………………………………………P.56

2 -2-11Stratégie d’Enseignement:……………..………………………………………………………..P.59

3-2-11 Critique du  syllabus notionnel  et analyse de l’approche de fonctionnelle notionnel …………P.60

4-2-11 Le ” syllabus notionnel ” de Wilkins…………………………………………………………….P.61

5-2-11 L’Approche “Fonctionnelle Notionnelle” ……………………………………………………….P.62

6-2-11 L’Approche F-N et d’autre méthode ……………………………………………………………P.63

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2-12 Méthodologie de l’approche F-N………….………………………………………..…………….P.64

2-13 Un test fonctionnel:……………………………………………………………………………….P.67

2-13-1Test fonctionnel de la compétence de la langue française………………………..……………P.68

Chapitre 3……………………………………………………………………………………………………

Analyse des données pour l’évaluation des étudiants et du test fonctionnel

3 Analyse des données ………………………………………………………….…………….…….…P.89

3-1 Analyse par le test……………………………………………………………………….…………P.90

3-2 Analyse du numéro 1 (Test-F)……………………………………….………………………….…P.91

3-2-1 L’examen de TEF.………………………………………………………………………………..P.92

3-3 Analyse du numéro 2  (Test-T)…………………………………………………………….………P.94

3-4 Analyse du numéro 3 (Validité)…………………………………..…………………………….….P.96

3-4-1 Application du critère de validité de contenu………………………….…………………………P.97

3-4-1-1 Domaine social et touristique ………………………………………….…….…………….….P.98

3-4-1-2 Domaine professionnel…………………………………………………………….………….P.99

3-4-1-3 Domaine éducationnel………………………………………………………………………….P.99

3-4-1-4 Les enseignants et l’évaluation ……………………………………………………………….P.103

3-4-1-5 La prise en compte de la compétence pluriculturelle …….………………………………..…P.104

3-4-2validité du test fonctionnel ………………………………………..….……………………..…..P.108

3-5 Analyse du numéro 4(La fiabilité) ……………..………………………………………………….P.109

Conclusion………..…………………………………………………………………………….……P.111

Bibliographie:…………………………………………………………………………………………P.120

Appendice…………………………………………………………………………….…………………….

Le clé des réponses du test fonctionnel…………………………………….………………………..P.124

 

Résumé

Dans cette étude, la chercheuse a tenté d’accomplir en ce qui concerne FLE en Iran.

En fait, cette étude suite aux questions:

1. Est-ce qu’il y a des différences entre l’effet de l’approche structurale pour l’enseignement de la langue étrangère et l’approche fonctionnelle sur le niveau de la compétence des apprenants de la langue française? .                                          2. Est-ce qu’on peut mesurer le niveau de la compétence des apprenants de FLE avec un test fonctionnel  comme un test fiable et valide?                                       .                          D’abord, nous avons choisi les deux groupes homogènes par le test du TEF comme le Test-F au niveau A2 entre desétudiants masculins et féminins à l’université d’Azad et l’institut des langues étrangères en Iran.Dans chaque groupe, nous avons quarante étudiants. Un groupe des étudiants est le groupe expérimental et autre groupe est le groupe du contrôle                                                       .                                                        Ensuite, pour évaluer l’effet des matériaux pédagogiques sur  la compétence des étudiants, après la période d’enseignement, tous les étudiants redonnent le test TEF comme leTest-T et aussi le test fonctionnel comme un post-test.

Nous avons déterminé si le nouveau test fonctionnel développé était fiable et valide comme le test TEF, les étapes suivantes ont été prises :

D’abord, pour déterminer les coefficients de fiabilité des sous-tests et le test fonctionnel, la formule KR-21 est utilisée                       .

Après cela, pour déterminer la validité du test fonctionnel des coefficients d’inter corrélation sont utilisés. La formule de Pearson Product Moment Corrélation est utilisée.

 

 

 

 

 

 

Introduction

 

 

 

 

 

 

 

 

Introduction

 

Les insuffisances des structuralistes et l’existence des météorologistes cognitives dans le traitement des activités  communicatives et la préparation de la compétence fonctionnelle des apprenants conduisent que des chercheurs recherchent des méthodes alternatives pour l’enseignement moderne des langues  et pour développer une théorie de l’enseignement des langues, on doit surmonter des insuffisances des théories existantes. Il faut des certains paramètres variés de comportement linguistique, sociale, psychologique, situé, … sont prise en considération, aussi l’enseignement de la structure linguistique de la langue sans avoir attention à la façon des structures utilisées, n’est pas suffisant. Autre part, la pertinence sociale d’un énoncé, en terme de savoir qui parle à qui, quand et dans quelle circonstance, est aussi important que sa précision et fidélité linguistique.

Le mouvement vers le développement du langage comme la théorie de l’enseignement a  débuté en Europe et a reçu attention par des météorologistes aux États-Unis.

La structure de la langue a tendance à changer l’orient de l’enseignement linguistique et structurelle aux catégories  d’enseignement des fonctions communicatives qui sont destinés pour l’utilisation approprié de la langue.

Considéré sur des définitions variés de la compétence communicative, il semble clairement que aucun des définitions ne comprennent tous les facteurs potentielles influentes dans une communication réussie, efficace, approprié                                      .

Cependant, une communication réussie peut ne pas avoir besoin de la compétence linguistique et socioculturel parfait; par exemple,  une personne peut avoir la bonne communication avec l’énoncé incorrect au point de vue de la structure et de la prononciation et aussi il peut communiquer sans suivre les règles sociales.                       En tous cas, la communication à lieu par un lecteur utilise la compétence compensatoire stratégique pour répondre à ses besoins de la communication                                          .

 

Dans les instances différentes où il communique avec un étranger sans les phrases précises linguistiques.                                                         .                                                    Dans les deux cas, cependant  la communication aura lieu et les interlocuteurs passent leurs messages.  Alors, on pourrait concentrer  à continuer  pour être comme un natif malgré  les manques linguistique et socioculturel  des étudiants. Cela impliquerait que la compétence communicative est la plus importante.                                                 .           L’approche fonctionnelle-notionnelle est plutôt une façon d’organiser un programme (curriculum) qu’une approche pédagogique. La compétence dans un programme notionnel-fonctionnel est qu’il soit organisé par des notions et des fonctions, au lieu des structures grammaticales traditionnelles. Une notion ici est un contexte  spécifique qui implique pour un locuteur l’usage de fonctions de communication. Par exemple, la notion « fête» demande certaines fonctions spécifiques, telles que: préparer les invitations, se présenter, maintenir une conversation, employer le lexique des cadeaux et de la nourriture. Elle se différencie des méthodes dites traditionnelles, qui seraient plus axées sur la répétition et la mémorisation des éléments langagiers. Cette approche permet à l’apprenant d’organiser cognitivement ses connaissances et ses savoir-faire pour des situations réelles.

Notre étude comprend deux questions:

1. Est-ce qu’il y a des différences entre l’effet de l’approche structurale pour l’enseignement de la langue étrangère et l’approche fonctionnelle sur le niveau de la compétence des apprenants de la langue française?
2. Est-ce que nous pouvons mesurer le niveau de la compétence des apprenants de FLE avec un test fonctionnelle comme un test fiable et valide?

Toutes les deux questions impliquent des deux hypothèses:

Il y a deux hypothèses nulles :

 

1. Il n’y a pas de différences significatives entre l’effet de l’approche structurale pour l’enseignement de la langue étrangère et l’approche Fonctionnelle -notionnelle sur le niveau de la compétence des apprenants de FLE.
2. Nous ne pourrons pas mesurer cet effet de la compétence des apprenants de FLE par le test fonctionnel fiable et valide.

Des élèves de FLE ici, les apprenants de FLE sont les élèves homogènes de français à l’université et l’institut des langues  étrangères au niveau A2 en Iran.                                 Pour tester la première hypothèse nulle, d’abord, nous avons choisis quarante élèves  de français en maitrise à l’université et quarante élèves de français à l’institut de la langue étrangère. A la première étape, l’utilisation de test d’évaluation de TEF pour évaluer le niveau de compétence des élèves et après, on choisit deux groupe homogènes, tous les étudiants doivent âtre au niveau A2, le premier groupe est le groupe contrôleur et le deuxième groupe est le groupe expérimental                                          .

Les matériaux didactiques utilisés pour le groupe expérimental se composent sur la base de l’approche fonctionnelle, les matériaux didactiques utilisés pour  le groupe contrôleur  se composent sur la base de l’approche structurale                                                            .

Après la course, ils ont passé le test TEF encore et aussi le test fonctionnel.

L’approche de test qui est destiné à suivre l’approche fonctionnelle et ses éléments mettent l’accent à l’évaluation des candidats au point de vue de la capacité communicative ne fais pas attention sur des formes linguistique                         .                 Le test fonctionnel utilise pour tous les deux    groupe; ” le groupe expérimental et contrôleur à la fin de la course                                .

Dans ce test, tous les choix sont corrects au point de vue de la grammaire. Mais juste un choix d’entre eux est correct au point de vue de la société                                  .                                                           .

 

• Introduction…………………………………………………………p.1

 

• Chapitre Ι

   Question de la dérivation………………………………………………….p.9

Ι–  Brève historique de la langue française…………………………….p.10

ΙΙ– La  création  lexicale…………………………………………………p.12

     II-1 Racine /radicale/base…………………………………………… p.17

       II-2   Unités lexicales productives et unités lexicales bloquée……….p.24     

       II-2-1Ladérivation propreoudérivation « affixale »……………..p.27               

      II-2-2   La suffixation………………………………………………. ..p.24.424

       II-3La préfixation……………………………………………………..p.27

   III-  la dérivation parasynthétique………………………………………p.28

  IV- La dérivation impropre (recatégorisation ou conversion …………p.29

 V- la dérivation inverse……………………………………………………p.31

VI- La composition………………………………………………………..p.32

VII- les abrègements………………………………………………………p.32

      VII-1   La siglaison…………………………………………………….p.32

VII-2   Les sigles………………………………………………………….p.32

VII-3   les acronymes……………………………………………………..p.33

VII-4    Sigles et acronymes comme bases de dérivés…………………..p.33

VII-5   les troncations …………………………………………………….p.35

VII-6   Les abréviations………………………………………………… .p.35

VII-7    Les  mots valises (le télescopage) …………………………….…p.36

VII-8   la réduplication…………………………………………………….p.37

 

• Chapitre ІІ

Processus de la composition………………………………………………..p.38

 

• Introduction…………………………………………………………p.1

 

• Chapitre Ι

   Question de la dérivation………………………………………………….p.9

Ι–  Brève historique de la langue française…………………………….p.10

ΙΙ– La  création  lexicale…………………………………………………p.12

     II-1 Racine /radicale/base…………………………………………… p.17

       II-2   Unités lexicales productives et unités lexicales bloquée……….p.24     

       II-2-1Ladérivation propreoudérivation « affixale »……………..p.27               

      II-2-2   La suffixation………………………………………………. ..p.24.424

       II-3La préfixation……………………………………………………..p.27

   III-  la dérivation parasynthétique………………………………………p.28

  IV- La dérivation impropre (recatégorisation ou conversion …………p.29

 V- la dérivation inverse……………………………………………………p.31

VI- La composition………………………………………………………..p.32

VII- les abrègements………………………………………………………p.32

      VII-1   La siglaison…………………………………………………….p.32

VII-2   Les sigles………………………………………………………….p.32

VII-3   les acronymes……………………………………………………..p.33

VII-4    Sigles et acronymes comme bases de dérivés…………………..p.33

VII-5   les troncations …………………………………………………….p.35

VII-6   Les abréviations………………………………………………… .p.35

VII-7    Les  mots valises (le télescopage) …………………………….…p.36

VII-8   la réduplication…………………………………………………….p.37

 

• Chapitre ІІ

Processus de la composition………………………………………………..p.38

І. Approche linguistique et historique………………………………………..p.41

II- La composition, un procédé de création de mots…………………..…p.44

       II-1   types de mots composés…………………………………………..p.46

             II-1-1   Composés endocentriques…………………………………p.46

II-1-2   Composés exocentriques………………………………………….p.47

III-  la composition populaire (les éléments français)……………………p.47

IV-   Locution adverbiales, prépositives ou conjonctive ; les adverbes

composés……………………………………………………………….…..p.52

V-   La composition savante (les éléments étrangers)……………………p.53

V.1. Les éléments latins……………………………………………………p.53

V.2. Les éléments grecs……………………………………………………p.54

V.3. Les  formations mixtes……………………………………………….p.54

V.4.  Autres langues ………………………………………………………p.55

VI-   L’orthographe, les signes graphiques……………………………….p.56

 VI.1. composés unifiés…………………………………………………….p.57

VI.2. composés à apostrophe……………………………………………….p.57

VI.3. composés à traits d’union……………………………………………p.57

VI.4. composésdétaché……………………………………………………..p.57

• Chapitre ΙΙІ

           Analyse de lexicalisation……………………………………………p.62

Ι– présentation fonction lexicale………………………………………….p.63

      I-1   Fonction lexical non-standard……………………………………p.63

      I-2    fonctions lexicales pour représenter les termes entre dérivation et composition…………………………………………………………………p.63

     I-3 Fonction lexicales pour représenter la composition savante et la dérivation……………………………………………………………………p.64

     I-4  Fonction lexicales correspondants…………………………………p.67

ΙΙ– problèmes rencontrés……………………………………………………p.68

II-1   participe et  adjectif verbaux………………………………………..p.68

II-2   Nominalisation de verbes et résultats……………………………….p.69

II-3   Noms d’agent et noms d’instrument…………………………………p.70

 Analyse sur les suffixations par –able et  -ité……………………………p.72

    – Suffixe  -ité………………………………………………………………p.74

    – Analyse de –é, –eux……………………………………………………..p.75

    – Illustration : venté vs venteux …………………………………………p.76

    – La dérivation et composition ………………………………………….p.77

   – Problème de classification / catégorisation ……………………………p.81

  – Le cas d’- auto……………………………………………………………p.83

 

 

 

 

• Chapitre IV

   Connaissance lexicale et morphologique chez les apprenants iraniens……………………………………………………………………p.86

• Enseignement de la formation de vocabulaire……………………p.95

 

• Conclusion………………………………………………………….p.99

Bibliographie…………………………………………………………..p.103

Annexe ………………………………………………………….. …….p.110

 

 

 

 

Dans cette humble recherche nous voulons étudier  le rôle des mots congénères pour enrichir le domaine lexical des étudiants de la langue française en Iran.

À cet égard, nous avons essayé de traiter les aspects différents des lexiques.

Nous avons  profité  largement   des  méthodes  linguistiques et morphologiques pour connaître la structure du lexique ; de même, nous avons eu recours à la lexicologie pour savoir plus sur la formation des mots.

Parallèlement nous avons compris que depuis  des  années un grand nombre de mots étrangers sont introduits dans  la langue française : ce qui a causé le changement de forme et de signification de certains mots.

Alors, nous avons essayé de présenter   les mots composés avec  leurs nuances et, nous avons précisé leur racine grecque ou latine.

Le but de notre recherche était la connaissance des bases de mots pour distinguer les mots de la même famille et connaître les mots dérivés ; Et tout cela en vue d’enrichir la connaissance des étudiants de la langue française en Iran dans le domaine de la lexicologie.

 

 

 

 

Introduction

 

 

 

 

 

 

 

 

 

L’intérêt que nous portons à l’enseignement du français langue étrangère nous pousse à nous interroger sans cesse sur les processus et les mécanismes de l’apprentissage et de l’acquisition d’une langue étrangère, ainsi que sur les moyens pratiques et pédagogiques qui peuvent être mis en place afin d’optimiser cet apprentissage.

Cette notion c’est-à-dire  l’apprentissage,  met en réalité bien plus en jeu qu’une simple pratique pédagogique : elle trouve ses fondements et ses théories dans les domaines de la psychologie cognitive du langage, de la mémoire, de la linguistique et de la méthodologie. C’est par une combinaison avisée de tous ces facteurs que l’apprentissage, puis l’acquisition d’une langue étrangère sont possibles.

 

Se poser la question de l’acquisition du lexique lors de l’apprentissage d’une langue nouvelle nous apparaît comme fondamental. Les mots sont aujourd’hui considérés par la recherche linguistique comme les

 

« […] pivots de la langue autour desquels s’organisent toutes les données (phonématiques, morphologiques, syntaxiques, sémantiques et rhétoriques) qui conditionnent leur insertion dans le discours». [1]

 

 

L’apprentissage du lexique est un fait central pour les apprenants puisque c’est grâce à cela qu’ils accèderont à la communication, en transformant selon les règles morphologiques propres à la langue étudiée les significations «brutes» en énoncés cohérents et adaptés au contexte communicationnel.

 

Le vocabulaire est assez mal perçu de la part des enseignants et des apprenants  qui voient en lui l’ennui de longues listes à mémoriser par cœur, mais qui, assez paradoxalement, est aussi l’une des exigences principales des apprenants en langue, qui ne conçoivent pas l’apprentissage sans lesdites listes.

Or, si, il nous semble évident que ce mode de présentation n’est pas le plus motivant ni le plus captivant, l’apprentissage du vocabulaire n’en reste pas moins obligatoire, indissociable de tout apprentissage langagier. Et cet apprentissage ne peut se satisfaire d’une présentation faite à la légère, au gré des textes et des leçons, sans lien ou progression pédagogique. Il doit être construit afin de permettre à l’apprenant une mémorisation, une reconnaissance, un accès et un réemploi.

 

Lüdi explique que,

 

« La notion de compétence lexicale a souvent été conçue comme une sous-compétence linguistique prenant appui sur l’analyse morphologique des mots, à partir des opérations de composition et de dérivation. »[2]

 

La plupart des spécialistes sont d’accord, aujourd’hui, pour postuler, au sein de la compétence linguistique, une sous-compétence lexicale double, composée d’une part de listes de mots dans une mémoire lexicale et d’autre part de règles lexicales. Ces dernières servent non seulement à rendre transparentes les unités construites, mais aussi et surtout à produire et comprendre des unités soit entièrement inédites, soit inconnues par un locuteur-auditeur particulier.Donc, La connaissance lexicale n’est qu’une des composantes du savoir linguistique, elle est néanmoins indispensable à toute performance dans la langue cible.

 

Les chercheurs ont analysé les erreurs chez les étudiants, et sont arrivés à cette conclusion que toutes les analyses d’erreurs comportent une catégorie intitulée « erreurs lexicales » ; mais  rares sont les linguistes qui se donnent la peine de définir ce terme.

Comme nous nous situons dans une perspective d’apprentissage des langues, il s’agit de savoir ce que connaître un mot signifie pour l’apprenant. Richards (1976) définit la compétence lexicale de manière large en y incluant, outre une connaissance de type logico-sémantique (le ou les sens et les associations de sens), de nombreux autres facteurs tels que, par exemple, le registre et le comportement syntaxique. Ce type de conception est appelé la conception large du lexique.

 

Il existe différentes opinions sur la connaissance du vocabulaire. Certains pensent que La connaissance du lexique aide à l’usage de la langue cible, ce qui permet, en retour, la croissance du vocabulaire. D’autres disent que le vocabulaire est une composante essentielle dans l’acquisition d’une langue seconde, car les mots sont la plus importante source de sens, et que  l’acquisition du vocabulaire serait au moins aussi importante que l’acquisition de la grammaire.  Plus important encore, Schmitt et Meara (1997) ont établi qu’il y a une corrélation entre la taille du vocabulaire L2 et la compétence globale dans la langue cible.

 

Comparativement à la grammaire qui est un système fermé, le vocabulaire d’une langue est un système ouvert dont l’apprentissage est quasi infini. Selon Waring et Nation (2004), même après avoir étudié la L2 durant plusieurs années, bien peu d’apprenants réussissent à acquérir un vocabulaire aussi étendu que les locuteurs natifs. S’il y a des adultes apprenants de L2 qui réussissent à avoir un vocabulaire aussi étendu que des locuteurs natifs scolarisés, il s’agit là de l’exception et non de la règle.

 

Nous le savons bien, l’apprentissage d’une langue étrangère signifie nécessairement avoir à produire, ainsi qu’à lire et à comprendre, de nombreux textes. Alors il serait nécessaire de noter qu’en français, la grande majorité des mots sont des mots construits par dérivation.

La dérivation est un processus qui consiste à former des mots par l’addition d’un ou de plusieurs affixes à une base, selon des règles bien précises. Dans les mots dérivés, la base ainsi que les affixes sont tous porteurs de sens. Comparativement aux mots simples, non construits, les mots dérivés peuvent être analysés par la décomposition de leurs parties. La connaissance des principes de la morphologie dérivationnelle et la capacité d’analyse des mots construits confère donc un avantage au locuteur face à un mot qui ne lui est pas familier.

En effet, la morphologie dérivationnelle, si elle est complexe, contribue aux compétences lexicales parce que ses règles impliquent de la redondance. La langue française est riche sur le plan de la morphologie et une bonne connaissance de cette langue suppose donc la maîtrise des principes de base en morphologie dérivationnelle.

Peu d’études ont porté sur les connaissances lexicales en français langue seconde chez des étudiants universitaires. La connaissance lexicale est complexe et il ne serait pas possible d’en mesurer tous les aspects dans une seule et même étude.

Dans cette recherche, nous avons voulu savoir quelles sont les règles de la dérivation. Plus précisément, nous souhaitions augmenter la connaissance lexicale chez les étudiants, ainsi qu’enrichir le domaine de  la morphologie dérivationnelle chez eux. Y a-t-il une corrélation entre la connaissance lexicale et la production écrite ou orale chez les étudiants non francophones ? Nous voulons vérifier ce problème  surtout chez ceux qui étudient en Iran, dans des universités ou des instituts de langues. Donc dans le premier chapitre de cet humble travail, nous allons étudier le problème de la dérivation lexicale.

 

On distingue deux grands domaines dans la morphologie en français: la morphologie flexionnelle et la morphologie dérivationnelle ou lexicale.

Alors que la flexion ajoute des traits grammaticaux à une racine sans créer un mot nouveau, le procédé de dérivation consiste à créer de nouveaux mots par l’addition d’affixes à une racine ou base.

La dérivation est un procédé très productif en français et le lexique compte une proportion importante de mots dérivés, d’où l’importance d’en connaître les principes. Par exemple, le suffixe -ion, qui sert à former des noms, se retrouve dans quelques 2,400 mots dérivés. Les connaissances en morphologie dérivationnelle contribuent à la fois à l’étendue et à la profondeur du savoir lexical et en langue seconde ; on sait maintenant que la connaissance de la morphologie joue un rôle important dans la connaissance lexicale.

Il est à savoir que les connaissances lexicales et morphologiques ne font pas l’objet essentiel d’une évaluation à l’examen d’admission à l’Université et que les cours pour les étudiants en français écrit et parfois oral,  sont axés sur la maîtrise de la grammaire de base. Par contre, nous pensons que la connaissance lexicale est une composante importante des compétences en L2 et il nous a semblé crucial de connaîtrequelle était cette connaissance chez des étudiants.

 

Former un mot se fait aussi par composition.Il consiste  alors à combiner deux ou plusieurs mots simples.

Les mots composés peuvent être :

• attachés : Exemple : un portemanteau ;
• réunis par un trait d’union : Exemples : un abat-jour, un grand-père ;
• reliés par unpreposition;

 

En ce qui a trait à la morphologie dérivationnelle, nous avons étudié les préfixes et les suffixes, et il est à savoir que ces deux ne sont pas semblables sur le plan formel et qu’ils font appel à des procédés de niveaux différents.

Nous avons voulu vérifier la connaissance des principes suivants:

1) plusieurs mots peuvent partager une même base et avoir une signification en commun : ils font alors partie de la même famille de mots;

2) les suffixes déterminent la catégorie grammaticale du mot dérivé ;

3) certaines structures comme déroule+ure sont impossibles en français, alors que d’autres comme double+-ure sont tout à fait légales.

Et puis, toutes les formes dérivées n’ont pas le même degré de complexité : le processus de dérivation d’un mot peut entraîner des changements formels. Des chercheurs se sont intéressés non seulement à l’étendue du vocabulaire, mais aussi au rang de fréquence des items connus, soit simplement pour mesurer le degré de sophistication du vocabulaire des locuteurs, soit pour expliquer le niveau de performance dans une tâche donnée. Quelles sont les différents composants de lexiques dans langue française ? Dans notre recherche, nous allons voir quelle pourraient être les différentes formations des mots. Notre deuxième chapitre sera consacré à l’étude de la composition des mots en français.

La connaissance lexicale est complexe et on dit qu’elle est de nature progressive, c’est-à-dire, que c’est un savoir qui se développe en plusieurs étapes, allant de l’absence totale de connaissance du mot jusqu’à la capacité à l’utiliser de façon productive. En effet, il faut distinguer entre reconnaître un mot et le comprendre, et comprendre un mot ne signifie pas nécessairement qu’on saura l’utiliser.

 

Il est très courant de distinguer le vocabulaire actif ou productif et le vocabulaire passif ou réceptif. Le vocabulaire réceptif d’un individu, c’est sa capacité à percevoir la forme d’un mot et à retrouver sa signification; le vocabulaire productif lui, implique de retrouver en mémoire puis de produire la forme appropriée pour exprimer une signification. Cependant, cette distinction classique entre vocabulaire actif/productif et vocabulaire passif/réceptif n’est pas purement dichotomique. En fait, il faut voir le savoir lexical sur un continuum, ayant plusieurs niveaux et plusieurs dimensions. La connaissance passive/réceptive précède généralement la connaissance active/productive et sur le continuum, des zones se superposent et des mots qui sont acquis sur le plan réceptif deviennent peu à peu disponibles pour la production. Il se peut aussi que certains mots connus sur le plan réceptif ne deviennent jamais du vocabulaire actif et certains aspects d’un mot peuvent faire partie du vocabulaire productif alors que d’autres demeureront au stade passif. Maintenant une question se pose : comment peut-on mémoriser un grand nombre de vocabulaire ?  Nous croyons que si l’apprenant fait attention à l’analyse structurale des mots, il aura plus de chance à enregistrer dans son esprit un plus grand nombre de lexique. Alors, nous avons décidé de consacrer une partie de cette humble recherche à l’analyse de lexicalisation. Cela constituera l’objectif de notre troisième chapitre.

Pour mettre fin à cette recherche, nous allons préparer un questionnaire qui sera rempli par les étudiants de certains universités, et instituts de langues à Téhéran, afin de connaître leur niveau de connaissance lexicale et morphologique en français, comme langue étrangère. Alors dans notre dernier chapitre nous allons montrer le résultat de cette enquête qui montrera le niveau lexical des étudiants de la langue française en Iran.

 

Cette étude sera un moyen pour saisir les différents problèmes dans le processus d’enseignement / apprentissage ; d’où les enseignants pourront combler les manques dans leur manière d’enseignement, et les apprenants comprendront mieux ce qui est nécessaire dans leur progrès.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Chapitre Ι

           Question de la dérivation

 

 

 

Les mots évoluent et, éventuellement, disparaissent avec la chose, l’action ou le sentiment qu’ils représentent. Afin d’étudier la formation des mots, il est nécessaire de voir d’abord l’évolution de la langue française.

 

Ι-  Brève historique de la langue française

On sait quele français est une langue qui vient du latin et on peut fort bien imaginer comment elle est née, mais on ne peut pas savoir quand elle est née.
Lorsque Jules César et ses légions romaines se sont installés en Gaule, le latin a été parlé par des populations gauloises  non seulement avec leur « accent », mais aussi en y mêlant des mots appartenant à leur propre langue, comme par exemple ceux qui ont donné les mots français char, alouette ou chêne. Le latin a connu ainsi une première étape de modifications à cette époque, mais il n’était pas encore devenu le français.

 

І. Approche linguistique et historique………………………………………..p.41

II- La composition, un procédé de création de mots…………………..…p.44

       II-1   types de mots composés…………………………………………..p.46

             II-1-1   Composés endocentriques…………………………………p.46

II-1-2   Composés exocentriques………………………………………….p.47

III-  la composition populaire (les éléments français)……………………p.47

IV-   Locution adverbiales, prépositives ou conjonctive ; les adverbes

composés……………………………………………………………….…..p.52

V-   La composition savante (les éléments étrangers)……………………p.53

V.1. Les éléments latins……………………………………………………p.53

V.2. Les éléments grecs……………………………………………………p.54

V.3. Les  formations mixtes……………………………………………….p.54

V.4.  Autres langues ………………………………………………………p.55

VI-   L’orthographe, les signes graphiques……………………………….p.56

 VI.1. composés unifiés…………………………………………………….p.57

VI.2. composés à apostrophe……………………………………………….p.57

VI.3. composés à traits d’union……………………………………………p.57

VI.4. composésdétaché……………………………………………………..p.57

• Chapitre ΙΙІ

           Analyse de lexicalisation……………………………………………p.62

Ι– présentation fonction lexicale………………………………………….p.63

      I-1   Fonction lexical non-standard……………………………………p.63

      I-2    fonctions lexicales pour représenter les termes entre dérivation et composition…………………………………………………………………p.63

     I-3 Fonction lexicales pour représenter la composition savante et la dérivation……………………………………………………………………p.64

     I-4  Fonction lexicales correspondants…………………………………p.67

ΙΙ– problèmes rencontrés……………………………………………………p.68

II-1   participe et  adjectif verbaux………………………………………..p.68

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II-2   Nominalisation de verbes et résultats……………………………….p.69

II-3   Noms d’agent et noms d’instrument…………………………………p.70

 Analyse sur les suffixations par –able et  -ité……………………………p.72

    – Suffixe  -ité………………………………………………………………p.74

    – Analyse de –é, –eux……………………………………………………..p.75

    – Illustration : venté vs venteux …………………………………………p.76

    – La dérivation et composition ………………………………………….p.77

   – Problème de classification / catégorisation ……………………………p.81

  – Le cas d’- auto……………………………………………………………p.83

 

 

 

 

• Chapitre IV

   Connaissance lexicale et morphologique chez les apprenants iraniens……………………………………………………………………p.86

• Enseignement de la formation de vocabulaire……………………p.95

 

• Conclusion………………………………………………………….p.99

Bibliographie…………………………………………………………..p.103

Annexe ………………………………………………………….. …….p.110

 

 

 

 

Dans cette humble recherche nous voulons étudier  le rôle des mots congénères pour enrichir le domaine lexical des étudiants de la langue française en Iran.

À cet égard, nous avons essayé de traiter les aspects différents des lexiques.

Nous avons  profité  largement   des  méthodes  linguistiques et morphologiques pour connaître la structure du lexique ; de même, nous avons eu recours à la lexicologie pour savoir plus sur la formation des mots.

Parallèlement nous avons compris que depuis  des  années un grand nombre de mots étrangers sont introduits dans  la langue française : ce qui a causé le changement de forme et de signification de certains mots.

Alors, nous avons essayé de présenter   les mots composés avec  leurs nuances et, nous avons précisé leur racine grecque ou latine.

Le but de notre recherche était la connaissance des bases de mots pour distinguer les mots de la même famille et connaître les mots dérivés ; Et tout cela en vue d’enrichir la connaissance des étudiants de la langue française en Iran dans le domaine de la lexicologie.

 

 

 

 

Introduction

 

 

 

 

 

 

 

 

 

L’intérêt que nous portons à l’enseignement du français langue étrangère nous pousse à nous interroger sans cesse sur les processus et les mécanismes de l’apprentissage et de l’acquisition d’une langue étrangère, ainsi que sur les moyens pratiques et pédagogiques qui peuvent être mis en place afin d’optimiser cet apprentissage.

Cette notion c’est-à-dire  l’apprentissage,  met en réalité bien plus en jeu qu’une simple pratique pédagogique : elle trouve ses fondements et ses théories dans les domaines de la psychologie cognitive du langage, de la mémoire, de la linguistique et de la méthodologie. C’est par une combinaison avisée de tous ces facteurs que l’apprentissage, puis l’acquisition d’une langue étrangère sont possibles.

 

Se poser la question de l’acquisition du lexique lors de l’apprentissage d’une langue nouvelle nous apparaît comme fondamental. Les mots sont aujourd’hui considérés par la recherche linguistique comme les

 

« […] pivots de la langue autour desquels s’organisent toutes les données (phonématiques, morphologiques, syntaxiques, sémantiques et rhétoriques) qui conditionnent leur insertion dans le discours». [1]

 

 

L’apprentissage du lexique est un fait central pour les apprenants puisque c’est grâce à cela qu’ils accèderont à la communication, en transformant selon les règles morphologiques propres à la langue étudiée les significations «brutes» en énoncés cohérents et adaptés au contexte communicationnel.

 

Le vocabulaire est assez mal perçu de la part des enseignants et des apprenants  qui voient en lui l’ennui de longues listes à mémoriser par cœur, mais qui, assez paradoxalement, est aussi l’une des exigences principales des apprenants en langue, qui ne conçoivent pas l’apprentissage sans lesdites listes.

Or, si, il nous semble évident que ce mode de présentation n’est pas le plus motivant ni le plus captivant, l’apprentissage du vocabulaire n’en reste pas moins obligatoire, indissociable de tout apprentissage langagier. Et cet apprentissage ne peut se satisfaire d’une présentation faite à la légère, au gré des textes et des leçons, sans lien ou progression pédagogique. Il doit être construit afin de permettre à l’apprenant une mémorisation, une reconnaissance, un accès et un réemploi.

 

Lüdi explique que,

 

« La notion de compétence lexicale a souvent été conçue comme une sous-compétence linguistique prenant appui sur l’analyse morphologique des mots, à partir des opérations de composition et de dérivation. »[2]

 

La plupart des spécialistes sont d’accord, aujourd’hui, pour postuler, au sein de la compétence linguistique, une sous-compétence lexicale double, composée d’une part de listes de mots dans une mémoire lexicale et d’autre part de règles lexicales. Ces dernières servent non seulement à rendre transparentes les unités construites, mais aussi et surtout à produire et comprendre des unités soit entièrement inédites, soit inconnues par un locuteur-auditeur particulier.Donc, La connaissance lexicale n’est qu’une des composantes du savoir linguistique, elle est néanmoins indispensable à toute performance dans la langue cible.

 

Les chercheurs ont analysé les erreurs chez les étudiants, et sont arrivés à cette conclusion que toutes les analyses d’erreurs comportent une catégorie intitulée « erreurs lexicales » ; mais  rares sont les linguistes qui se donnent la peine de définir ce terme.

Comme nous nous situons dans une perspective d’apprentissage des langues, il s’agit de savoir ce que connaître un mot signifie pour l’apprenant. Richards (1976) définit la compétence lexicale de manière large en y incluant, outre une connaissance de type logico-sémantique (le ou les sens et les associations de sens), de nombreux autres facteurs tels que, par exemple, le registre et le comportement syntaxique. Ce type de conception est appelé la conception large du lexique.

 

Il existe différentes opinions sur la connaissance du vocabulaire. Certains pensent que La connaissance du lexique aide à l’usage de la langue cible, ce qui permet, en retour, la croissance du vocabulaire. D’autres disent que le vocabulaire est une composante essentielle dans l’acquisition d’une langue seconde, car les mots sont la plus importante source de sens, et que  l’acquisition du vocabulaire serait au moins aussi importante que l’acquisition de la grammaire.  Plus important encore, Schmitt et Meara (1997) ont établi qu’il y a une corrélation entre la taille du vocabulaire L2 et la compétence globale dans la langue cible.

 

Comparativement à la grammaire qui est un système fermé, le vocabulaire d’une langue est un système ouvert dont l’apprentissage est quasi infini. Selon Waring et Nation (2004), même après avoir étudié la L2 durant plusieurs années, bien peu d’apprenants réussissent à acquérir un vocabulaire aussi étendu que les locuteurs natifs. S’il y a des adultes apprenants de L2 qui réussissent à avoir un vocabulaire aussi étendu que des locuteurs natifs scolarisés, il s’agit là de l’exception et non de la règle.

 

Nous le savons bien, l’apprentissage d’une langue étrangère signifie nécessairement avoir à produire, ainsi qu’à lire et à comprendre, de nombreux textes. Alors il serait nécessaire de noter qu’en français, la grande majorité des mots sont des mots construits par dérivation.

La dérivation est un processus qui consiste à former des mots par l’addition d’un ou de plusieurs affixes à une base, selon des règles bien précises. Dans les mots dérivés, la base ainsi que les affixes sont tous porteurs de sens. Comparativement aux mots simples, non construits, les mots dérivés peuvent être analysés par la décomposition de leurs parties. La connaissance des principes de la morphologie dérivationnelle et la capacité d’analyse des mots construits confère donc un avantage au locuteur face à un mot qui ne lui est pas familier.

En effet, la morphologie dérivationnelle, si elle est complexe, contribue aux compétences lexicales parce que ses règles impliquent de la redondance. La langue française est riche sur le plan de la morphologie et une bonne connaissance de cette langue suppose donc la maîtrise des principes de base en morphologie dérivationnelle.

Peu d’études ont porté sur les connaissances lexicales en français langue seconde chez des étudiants universitaires. La connaissance lexicale est complexe et il ne serait pas possible d’en mesurer tous les aspects dans une seule et même étude.

Dans cette recherche, nous avons voulu savoir quelles sont les règles de la dérivation. Plus précisément, nous souhaitions augmenter la connaissance lexicale chez les étudiants, ainsi qu’enrichir le domaine de  la morphologie dérivationnelle chez eux. Y a-t-il une corrélation entre la connaissance lexicale et la production écrite ou orale chez les étudiants non francophones ? Nous voulons vérifier ce problème  surtout chez ceux qui étudient en Iran, dans des universités ou des instituts de langues. Donc dans le premier chapitre de cet humble travail, nous allons étudier le problème de la dérivation lexicale.

 

On distingue deux grands domaines dans la morphologie en français: la morphologie flexionnelle et la morphologie dérivationnelle ou lexicale.

Alors que la flexion ajoute des traits grammaticaux à une racine sans créer un mot nouveau, le procédé de dérivation consiste à créer de nouveaux mots par l’addition d’affixes à une racine ou base.

La dérivation est un procédé très productif en français et le lexique compte une proportion importante de mots dérivés, d’où l’importance d’en connaître les principes. Par exemple, le suffixe -ion, qui sert à former des noms, se retrouve dans quelques 2,400 mots dérivés. Les connaissances en morphologie dérivationnelle contribuent à la fois à l’étendue et à la profondeur du savoir lexical et en langue seconde ; on sait maintenant que la connaissance de la morphologie joue un rôle important dans la connaissance lexicale.

Il est à savoir que les connaissances lexicales et morphologiques ne font pas l’objet essentiel d’une évaluation à l’examen d’admission à l’Université et que les cours pour les étudiants en français écrit et parfois oral,  sont axés sur la maîtrise de la grammaire de base. Par contre, nous pensons que la connaissance lexicale est une composante importante des compétences en L2 et il nous a semblé crucial de connaîtrequelle était cette connaissance chez des étudiants.

 

Former un mot se fait aussi par composition.Il consiste  alors à combiner deux ou plusieurs mots simples.

Les mots composés peuvent être :

• attachés : Exemple : un portemanteau ;
• réunis par un trait d’union : Exemples : un abat-jour, un grand-père ;
• reliés par unpreposition;

 

En ce qui a trait à la morphologie dérivationnelle, nous avons étudié les préfixes et les suffixes, et il est à savoir que ces deux ne sont pas semblables sur le plan formel et qu’ils font appel à des procédés de niveaux différents.

Nous avons voulu vérifier la connaissance des principes suivants:

1) plusieurs mots peuvent partager une même base et avoir une signification en commun : ils font alors partie de la même famille de mots;

2) les suffixes déterminent la catégorie grammaticale du mot dérivé ;

3) certaines structures comme déroule+ure sont impossibles en français, alors que d’autres comme double+-ure sont tout à fait légales.

Et puis, toutes les formes dérivées n’ont pas le même degré de complexité : le processus de dérivation d’un mot peut entraîner des changements formels. Des chercheurs se sont intéressés non seulement à l’étendue du vocabulaire, mais aussi au rang de fréquence des items connus, soit simplement pour mesurer le degré de sophistication du vocabulaire des locuteurs, soit pour expliquer le niveau de performance dans une tâche donnée. Quelles sont les différents composants de lexiques dans langue française ? Dans notre recherche, nous allons voir quelle pourraient être les différentes formations des mots. Notre deuxième chapitre sera consacré à l’étude de la composition des mots en français.

La connaissance lexicale est complexe et on dit qu’elle est de nature progressive, c’est-à-dire, que c’est un savoir qui se développe en plusieurs étapes, allant de l’absence totale de connaissance du mot jusqu’à la capacité à l’utiliser de façon productive. En effet, il faut distinguer entre reconnaître un mot et le comprendre, et comprendre un mot ne signifie pas nécessairement qu’on saura l’utiliser.

 

Il est très courant de distinguer le vocabulaire actif ou productif et le vocabulaire passif ou réceptif. Le vocabulaire réceptif d’un individu, c’est sa capacité à percevoir la forme d’un mot et à retrouver sa signification; le vocabulaire productif lui, implique de retrouver en mémoire puis de produire la forme appropriée pour exprimer une signification. Cependant, cette distinction classique entre vocabulaire actif/productif et vocabulaire passif/réceptif n’est pas purement dichotomique. En fait, il faut voir le savoir lexical sur un continuum, ayant plusieurs niveaux et plusieurs dimensions. La connaissance passive/réceptive précède généralement la connaissance active/productive et sur le continuum, des zones se superposent et des mots qui sont acquis sur le plan réceptif deviennent peu à peu disponibles pour la production. Il se peut aussi que certains mots connus sur le plan réceptif ne deviennent jamais du vocabulaire actif et certains aspects d’un mot peuvent faire partie du vocabulaire productif alors que d’autres demeureront au stade passif. Maintenant une question se pose : comment peut-on mémoriser un grand nombre de vocabulaire ?  Nous croyons que si l’apprenant fait attention à l’analyse structurale des mots, il aura plus de chance à enregistrer dans son esprit un plus grand nombre de lexique. Alors, nous avons décidé de consacrer une partie de cette humble recherche à l’analyse de lexicalisation. Cela constituera l’objectif de notre troisième chapitre.

Pour mettre fin à cette recherche, nous allons préparer un questionnaire qui sera rempli par les étudiants de certains universités, et instituts de langues à Téhéran, afin de connaître leur niveau de connaissance lexicale et morphologique en français, comme langue étrangère. Alors dans notre dernier chapitre nous allons montrer le résultat de cette enquête qui montrera le niveau lexical des étudiants de la langue française en Iran.

 

Cette étude sera un moyen pour saisir les différents problèmes dans le processus d’enseignement / apprentissage ; d’où les enseignants pourront combler les manques dans leur manière d’enseignement, et les apprenants comprendront mieux ce qui est nécessaire dans leur progrès.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Chapitre Ι

           Question de la dérivation

 

 

 

Les mots évoluent et, éventuellement, disparaissent avec la chose, l’action ou le sentiment qu’ils représentent. Afin d’étudier la formation des mots, il est nécessaire de voir d’abord l’évolution de la langue française.

 

Ι-  Brève historique de la langue française

On sait quele français est une langue qui vient du latin et on peut fort bien imaginer comment elle est née, mais on ne peut pas savoir quand elle est née.
Lorsque Jules César et ses légions romaines se sont installés en Gaule, le latin a été parlé par des populations gauloises  non seulement avec leur « accent », mais aussi en y mêlant des mots appartenant à leur propre langue, comme par exemple ceux qui ont donné les mots français char, alouette ou chêne. Le latin a connu ainsi une première étape de modifications à cette époque, mais il n’était pas encore devenu le français.

 

 

 

 

Sommaire

 

Introduction ……………………………………………………………………1

Premier Chapitre ……………………………………………………….…….6 

Naissance et évolution du français ………………………………………..………. 7

1-1-1.L’Europe linguistique à l’aube de l’Histoire …………………………………7

1-1-2. Les temps romains  …………………………………………..……………10

1-1-3. Les invasions barbares …………………………………………….………10

1-1-4. Les débuts du français ……………………………………………….…….12

1-1-5.  Le Moyen-Age: le temps des dialectes ……………………………………12

1-1-6.L’affirmation du français …………………………………………..……….13

1-1-7. Le temps du bon usage: le français classique ……………………..………14

1-1-8.Le français moderne-la fin des patois …………………………….………..14

1-1-9. Le français contemporain …………………………………………………..15

1-2.1.Transformations et réformes de l’orthographe ………………….………….17

1-2-1-1.Le Moyen Âge ………………………………………………….………..17

1-2-1-2. Le moyen français ………………………………………………………17

1-2-1-3.L’époque classique (XVIIème-XVIIIème) …………………..…………..21

1-2-1-4. L’époque moderne ………………………………………………………. 22

1-3-1.L’origine de l’alphabet …………………………………………….………..27

1-3-1-1.L’écriture ……………………………………………………..…………..27

1-3-1-2. L’alphabet ………………………………………………………….……28

1-3-2.L’alphabet latin ……………………………………………………………..30

1-3-2-2. L’alphabet français………………………………………….……………30

 

 

 

 

Sommaire

 

Introduction ……………………………………………………………………1

Premier Chapitre ……………………………………………………….…….6 

Naissance et évolution du français ………………………………………..………. 7

1-1-1.L’Europe linguistique à l’aube de l’Histoire …………………………………7

1-1-2. Les temps romains  …………………………………………..……………10

1-1-3. Les invasions barbares …………………………………………….………10

1-1-4. Les débuts du français ……………………………………………….…….12

1-1-5.  Le Moyen-Age: le temps des dialectes ……………………………………12

1-1-6.L’affirmation du français …………………………………………..……….13

1-1-7. Le temps du bon usage: le français classique ……………………..………14

1-1-8.Le français moderne-la fin des patois …………………………….………..14

1-1-9. Le français contemporain …………………………………………………..15

1-2.1.Transformations et réformes de l’orthographe ………………….………….17

1-2-1-1.Le Moyen Âge ………………………………………………….………..17

1-2-1-2. Le moyen français ………………………………………………………17

1-2-1-3.L’époque classique (XVIIème-XVIIIème) …………………..…………..21

1-2-1-4. L’époque moderne ………………………………………………………. 22

1-3-1.L’origine de l’alphabet …………………………………………….………..27

1-3-1-1.L’écriture ……………………………………………………..…………..27

1-3-1-2. L’alphabet ………………………………………………………….……28

1-3-2.L’alphabet latin ……………………………………………………………..30

1-3-2-2. L’alphabet français………………………………………….……………30

1-3-3-1.Les Mots ………………………………………………………..………..32

1-3-3-2.La vie des mots …………………………………………………………..33

1-3-3-3.Les mots empruntés aux autres langues ………………………..………..35

Deuxième Chapitre …………………………………..………………………40

Aujourd’hui le français est une langue très difficile à apprendre?! ………….….. 41

2-1.Grammaire et Didactique ……………………………………………….……42

2-1-1.La Grammaire ……………………………………………………..……….43

2-1-1-1.La grammaire transformationnelle ………………………………..……..46

2-1-1-3.La grammaire générative ……………………………….………………..50

2-2.Linguistique et Didactique ……………………………………………..…….53

2-2-1. Métalangages ………………………………………………………………54

2-2-1-2.Métalangages et métacognition ……………………………………….…56

2-2-1-3.Les activités métalangagières ……………………………………………56

2-3.Analyse d’une problématique didactique, Un exemple emprunté à la didactique du français langue étrangère et de la persane ……………………………………..57

2-3-1-1.La place de la grammaire dans la classe de langue ……………….……..59

2-3-1-2.La présentation de la grammaire en classe ……………………………….62

2-3-2. Les outils pour enseigner le français en tant qu’une langue étrangère …….67

Troisème Chapitre ……………………………………………………………71

La langue française à demain …………………………………………….……… 72

3-1.Les différences entre la méthode de la grammaire traditionnelle et la méthode de la grammaire communicative ………………………………………………….73

3-1-1. Les méthodes …………………………………………………….………..74

3-1-1-1. La méthode Traditionnelle ………………………………………………76

3-1-1-2. La méthode naturelle ……………………………………………..……..78

3-1-1-3. La méthode grammaire-traduction  ……………………………….…….78

3-1-1-4. La méthode lecture-traduction ………………………………..…………80

3-1-1-5. La méthode directe ……………………………………………..……….80

3-1-1-6. La méthode audio-orale ………………………………………..………..81

3-1-1-7. La méthode SGAV: (Structuro-globale audio-visuelle) …………………82

3-1-2-1. L’approche communicative ……………………………………….…….83

3-2. Situation actuelle de l’enseignement de la langue française …………………90

3-2-1. Des méthodes courantes de nos jours ………………………………….….92

3-2-2-1. L´analyse de méthode ………………………………………………….. 92

3-2-2-2. Connexions méthode de français…………………………….…………..93

3.2.2.3. La grammaire dans la méthode de Connexions ………………………….94

3.2.2.4. Acte de parole – L’oral …………………………………………..……….96

3-2-3. Les Synthèses ………………………………………………………..…….97

3-2-3-1. Acte de parole – L’oral ………………………………………………….100

3-2-3-2. Acte de parole – La langue écrite ………………………………………100

3-3. Analyse de quelques méthodes de l’approche communicative …………….102

3-3-1. Grand Large ………………………………………………………………103

3-3-2. Espace et Le Nouvel Espace …………………………………..…………103

3-3-3. Libre Echange ……………………………………………………………104

Conclusion …………………………………………………………………..…. 109

Bibliographie ……………………………………………………………………112

 

 

 

 

 

Introduction
Introduction

« Une langue est un système de signes linguistiques, vocaux, graphiques ou gestuels, qui permet la communication entre les individus »[1].

En prenant en considération toutes les définitions de la langue, c’est sans dire que la langue française possède une rupture avec le passé et la foi en un avenir dessiné par la volonté et l’action de tous les hommes, les critiques et les grammairiens de la langue française.

La langue française au cours des siècles a porté alors des valeurs de liberté, d’égalité des chances, de modernité, de pouvoir populaire, de droits de l’homme, valeurs adaptées au contexte de l’époque.

Ce sont elles qui lui ont assuré sa force symbolique et qui ont contribué à lui donner le prestige dont elle jouit toujours.

Le français est une langue romane. Sa grammaire et la plus grande partie de son vocabulaire sont issues des formes orales et populaires du latin.

En tout cas, la langue française est la langue de la diplomatie. Tous les grands traités sont rédigés en français, alors qu’ils l’étaient auparavant en latin. L’empire de la langue française dépasse largement l’empire politique et économique de la France du XVIIème siècle jusqu’à XXème siècle.

Le système éducatif avait donc besoin de règles fermes qui pussent être enseignées aux élèves.

D’autre part, il existe idée reçue qui dure et qui perdure! Quel avantage retire-t-on à entretenir cette idée que la langue française est une langue très, trop difficile à apprendre? Une langue dont la maîtrise n’est réservée qu’à quelques initiés ou aux meilleurs écrivains?

Le français, une langue culte, porteuse de valeurs, mais surtout, pour nombre de ses locuteurs, une langue pour s’intégrer, pour vivre.

Le discours traditionnel qu’on tient sur la langue française doit s’ajuster et mettre en lumière, en plus de sa fonction identitaire et culturelle, sa fonction utilitaire liée à la nécessité de l’intercompréhension entre locuteurs de variétés du français et à sa capacité d’assurer l’intégration sociale dans un pays ou un État.

L’intérêt pour un nouvel étudiant de faire l’apprentissage de la langue française est, d’abord utilitaire. Il veut gagner sa vie, mais aussi entrer dans les réseaux sociaux. La fonction identitaire résultera en dernier lieu de son intégration réussie à sa société d’accueil.

Les arguments en faveur de la maîtrise du français d’aujourd’hui chez les apprenats de la langue française peuvent être du même ordre. Ainsi, on peut considérer que la connaissance et la maîtrise de la langue rendent efficace la communication, qu’elles donnent accès à une autre partie de la culture et de la pensée universelles, qu’elles rendent plus compétent et plus polyvalent au plan professionnel et personnel.

Parmi les nouveux apprenants de la langue française, ceux qui mettent l’accent sur la beauté de la langue, surtout chez ceux et celles qui sont les seuls en mesure d’assurer la diffusion de la langue française.

Les enseignants du français, langue première et langue étrangère, doivent continuer de réfléchir sur leurs pratiques.

Les commentaires qui suivent conviennent pour l’enseignement du français en général, bien qu’il faille nuancer selon qu’il s’agit du français langue maternelle ou langue étrangère ou de francisation.

Il est bien sûr évident que le français est une langue très difficile à apprendre et à écrire de par ses règles complexes, ses innombrables exceptions et sa graphie illogique. Le français ne s’écrit pas comme il se prononce.

Le français serait donc une langue destinée aux érudits, et il serait apparemment impossible pour la majorité de la population d’écrire sans la moindre faute.

Peut-on vraiment prétendre que le français est trop dur? Le véritable problème est bien que de moins en moins de personnes prennent la peine de s’adonner complètement à l’apprentissage détaillé de la langue. La langue est _elle illogique?

Ce qu’est proposé par les grammairiens c’est de réformer la langue pour la rendre plus phonétique et donc beaucoup plus facile d’accès à la majorité de la population et non plus uniquement aux savants et rats de bibliothèque.

La complexité de la langue française la pénaliserait au niveau international. Si les experts de cette langue ne réforment pas le français, il pourrait suivre le chemin du latin en devenant une langue exclusivement réservée à l’élite intellectuelle.

C’est également une langue riche, précise et tellement intéressante. Plutôt que de prôner un nivellement par le bas, pourquoi ne pas insister sur l’apprentissage, comme on le faisait jadis?

Du point du vue des structuralistes, il est vraiment nécessaire que les apprenants de la langue française dans le futur proche retrouvent le goût de la lecture et prennent la peine de sortir un dictionnaire en cas de doute.

Dans cette recherche on va faire une étude sur le passé de la langue française et puis on va analyser ce qu’est devenue la langue française et enseuite ce que va devenir cette langue dans un avenir tout proche.

 

 

 

 

 

Chapitre 1 :

 

 

1-3-3-1.Les Mots ………………………………………………………..………..32

1-3-3-2.La vie des mots …………………………………………………………..33

1-3-3-3.Les mots empruntés aux autres langues ………………………..………..35

Deuxième Chapitre …………………………………..………………………40

Aujourd’hui le français est une langue très difficile à apprendre?! ………….….. 41

2-1.Grammaire et Didactique ……………………………………………….……42

2-1-1.La Grammaire ……………………………………………………..……….43

2-1-1-1.La grammaire transformationnelle ………………………………..……..46

2-1-1-3.La grammaire générative ……………………………….………………..50

2-2.Linguistique et Didactique ……………………………………………..…….53

2-2-1. Métalangages ………………………………………………………………54

2-2-1-2.Métalangages et métacognition ……………………………………….…56

2-2-1-3.Les activités métalangagières ……………………………………………56

2-3.Analyse d’une problématique didactique, Un exemple emprunté à la didactique du français langue étrangère et de la persane ……………………………………..57

2-3-1-1.La place de la grammaire dans la classe de langue ……………….……..59

2-3-1-2.La présentation de la grammaire en classe ……………………………….62

2-3-2. Les outils pour enseigner le français en tant qu’une langue étrangère …….67

Troisème Chapitre ……………………………………………………………71

La langue française à demain …………………………………………….……… 72

3-1.Les différences entre la méthode de la grammaire traditionnelle et la méthode de la grammaire communicative ………………………………………………….73

3-1-1. Les méthodes …………………………………………………….………..74

3-1-1-1. La méthode Traditionnelle ………………………………………………76

3-1-1-2. La méthode naturelle ……………………………………………..……..78

3-1-1-3. La méthode grammaire-traduction  ……………………………….…….78

3-1-1-4. La méthode lecture-traduction ………………………………..…………80

3-1-1-5. La méthode directe ……………………………………………..……….80

3-1-1-6. La méthode audio-orale ………………………………………..………..81

این مطلب را هم بخوانید :

3-1-1-7. La méthode SGAV: (Structuro-globale audio-visuelle) …………………82

3-1-2-1. L’approche communicative ……………………………………….…….83

3-2. Situation actuelle de l’enseignement de la langue française …………………90

3-2-1. Des méthodes courantes de nos jours ………………………………….….92

3-2-2-1. L´analyse de méthode ………………………………………………….. 92

3-2-2-2. Connexions méthode de français…………………………….…………..93

3.2.2.3. La grammaire dans la méthode de Connexions ………………………….94

3.2.2.4. Acte de parole – L’oral …………………………………………..……….96

3-2-3. Les Synthèses ………………………………………………………..…….97

3-2-3-1. Acte de parole – L’oral ………………………………………………….100

3-2-3-2. Acte de parole – La langue écrite ………………………………………100

3-3. Analyse de quelques méthodes de l’approche communicative …………….102

3-3-1. Grand Large ………………………………………………………………103

3-3-2. Espace et Le Nouvel Espace …………………………………..…………103

3-3-3. Libre Echange ……………………………………………………………104

Conclusion …………………………………………………………………..…. 109

Bibliographie ……………………………………………………………………112

 

 

 

 

 

Introduction
Introduction

« Une langue est un système de signes linguistiques, vocaux, graphiques ou gestuels, qui permet la communication entre les individus »[1].

En prenant en considération toutes les définitions de la langue, c’est sans dire que la langue française possède une rupture avec le passé et la foi en un avenir dessiné par la volonté et l’action de tous les hommes, les critiques et les grammairiens de la langue française.

La langue française au cours des siècles a porté alors des valeurs de liberté, d’égalité des chances, de modernité, de pouvoir populaire, de droits de l’homme, valeurs adaptées au contexte de l’époque.

Ce sont elles qui lui ont assuré sa force symbolique et qui ont contribué à lui donner le prestige dont elle jouit toujours.

Le français est une langue romane. Sa grammaire et la plus grande partie de son vocabulaire sont issues des formes orales et populaires du latin.

En tout cas, la langue française est la langue de la diplomatie. Tous les grands traités sont rédigés en français, alors qu’ils l’étaient auparavant en latin. L’empire de la langue française dépasse largement l’empire politique et économique de la France du XVIIème siècle jusqu’à XXème siècle.

Le système éducatif avait donc besoin de règles fermes qui pussent être enseignées aux élèves.

D’autre part, il existe idée reçue qui dure et qui perdure! Quel avantage retire-t-on à entretenir cette idée que la langue française est une langue très, trop difficile à apprendre? Une langue dont la maîtrise n’est réservée qu’à quelques initiés ou aux meilleurs écrivains?

Le français, une langue culte, porteuse de valeurs, mais surtout, pour nombre de ses locuteurs, une langue pour s’intégrer, pour vivre.

Le discours traditionnel qu’on tient sur la langue française doit s’ajuster et mettre en lumière, en plus de sa fonction identitaire et culturelle, sa fonction utilitaire liée à la nécessité de l’intercompréhension entre locuteurs de variétés du français et à sa capacité d’assurer l’intégration sociale dans un pays ou un État.

L’intérêt pour un nouvel étudiant de faire l’apprentissage de la langue française est, d’abord utilitaire. Il veut gagner sa vie, mais aussi entrer dans les réseaux sociaux. La fonction identitaire résultera en dernier lieu de son intégration réussie à sa société d’accueil.

Les arguments en faveur de la maîtrise du français d’aujourd’hui chez les apprenats de la langue française peuvent être du même ordre. Ainsi, on peut considérer que la connaissance et la maîtrise de la langue rendent efficace la communication, qu’elles donnent accès à une autre partie de la culture et de la pensée universelles, qu’elles rendent plus compétent et plus polyvalent au plan professionnel et personnel.

Parmi les nouveux apprenants de la langue française, ceux qui mettent l’accent sur la beauté de la langue, surtout chez ceux et celles qui sont les seuls en mesure d’assurer la diffusion de la langue française.

Les enseignants du français, langue première et langue étrangère, doivent continuer de réfléchir sur leurs pratiques.

Les commentaires qui suivent conviennent pour l’enseignement du français en général, bien qu’il faille nuancer selon qu’il s’agit du français langue maternelle ou langue étrangère ou de francisation.

Il est bien sûr évident que le français est une langue très difficile à apprendre et à écrire de par ses règles complexes, ses innombrables exceptions et sa graphie illogique. Le français ne s’écrit pas comme il se prononce.

Le français serait donc une langue destinée aux érudits, et il serait apparemment impossible pour la majorité de la population d’écrire sans la moindre faute.

Peut-on vraiment prétendre que le français est trop dur? Le véritable problème est bien que de moins en moins de personnes prennent la peine de s’adonner complètement à l’apprentissage détaillé de la langue. La langue est _elle illogique?

Ce qu’est proposé par les grammairiens c’est de réformer la langue pour la rendre plus phonétique et donc beaucoup plus facile d’accès à la majorité de la population et non plus uniquement aux savants et rats de bibliothèque.

La complexité de la langue française la pénaliserait au niveau international. Si les experts de cette langue ne réforment pas le français, il pourrait suivre le chemin du latin en devenant une langue exclusivement réservée à l’élite intellectuelle.

C’est également une langue riche, précise et tellement intéressante. Plutôt que de prôner un nivellement par le bas, pourquoi ne pas insister sur l’apprentissage, comme on le faisait jadis?

Du point du vue des structuralistes, il est vraiment nécessaire que les apprenants de la langue française dans le futur proche retrouvent le goût de la lecture et prennent la peine de sortir un dictionnaire en cas de doute.

Dans cette recherche on va faire une étude sur le passé de la langue française et puis on va analyser ce qu’est devenue la langue française et enseuite ce que va devenir cette langue dans un avenir tout proche.

 

 

 

 

 

Chapitre 1 :

 

1-5 فرضیه های تحقیق…………………………………………………………. 5

1-6 تعریف کلیدواژه ها………………………………………………………… 5

1-7 محدودیت های تحقیق…………………………………………………… 6

1-8 جمع بندی……………………………………………………………………. 6

فصل دوم : پیشینه ومبانی نظری تحقیق

2-1 پیشینه ی تاریخی طنز ……………………………………………………. 9

2-1-1 مقدمه……………………………………………………………………….. 9

2-1-2 طنز در یونان بوستان……………………………………………………________________________________ 10

افلاطون…………………………………………………………………………………         10

ارسطو…………………………………………………………………………………..        11

تئوفراستوس…………………………………………………………………………..   12

تراکتتوس………………………………………………………………………………..        12

2-1-3 تاریخچه ی طنز در فلسفه ی لاتین………………………………..  13

سیسرو…………………………………………………………………………………..        13

کوئینتیلیان………………………………………………………………………………       13

هوراس………………………………………………………………………………….         14

دوناتوس………………………………………………………………………………..         14

2-1-4 تاریخچه ی طنز در قرون وسطی……………………………………  14

2-1-5 تاریخچه ی طنز در دوره ی رنسانس………………………………  15

وتره فاوستو…………………………………………………………………………….     15

فرانسیسکو روبرتلوس……………………………………………………………..___________________ 16

مدیوس………………………………………………………………………………… 16

گیرولامو موزیو………………………………………………………………………____________ 16

گیلیو سزار اسکالیگر……………………………………………………………… 17

تریسینو………………………………………………………………………………….       17

لودویک کاستلوترو…………………………………………………………………._____________ 18

برناردو پینو…………………………………………………………………………….______ 19

2-1-6 تاثیرات در اروپا………………………………………………………….._________________________ 19

1-5 فرضیه های تحقیق…………………………………………………………. 5

1-6 تعریف کلیدواژه ها………………………………………………………… 5

1-7 محدودیت های تحقیق…………………………………………………… 6

1-8 جمع بندی……………………………………………………………………. 6

فصل دوم : پیشینه ومبانی نظری تحقیق

2-1 پیشینه ی تاریخی طنز ……………………………………………………. 9

2-1-1 مقدمه……………………………………………………………………….. 9

2-1-2 طنز در یونان بوستان……………………………………………………________________________________ 10

افلاطون…………………………………………………………………………………         10

ارسطو…………………………………………………………………………………..        11

تئوفراستوس…………………………………………………………………………..   12

تراکتتوس………………………………………………………………………………..        12

2-1-3 تاریخچه ی طنز در فلسفه ی لاتین………………………………..  13

سیسرو…………………………………………………………………………………..        13

کوئینتیلیان………………………………………………………………………………       13

هوراس………………………………………………………………………………….         14

دوناتوس………………………………………………………………………………..         14

2-1-4 تاریخچه ی طنز در قرون وسطی……………………………………  14

2-1-5 تاریخچه ی طنز در دوره ی رنسانس………………………………  15

وتره فاوستو…………………………………………………………………………….     15

فرانسیسکو روبرتلوس……………………………………………………………..___________________ 16

مدیوس………………………………………………………………………………… 16

گیرولامو موزیو………………………………………………………………………____________ 16

گیلیو سزار اسکالیگر……………………………………………………………… 17

تریسینو………………………………………………………………………………….       17

لودویک کاستلوترو…………………………………………………………………._____________ 18

برناردو پینو…………………………………………………………………………….______ 19

2-1-6 تاثیرات در اروپا………………………………………………………….._________________________ 19

2-1-7 ایران و مطالعات طنز…………………………………………………….__________________________________ 20

2-1-8نظریات معاصر در باب طنز…………………………………………..    23

نظریه ی ناهمخوانی……………………………………………………………….._______________ 25

نظریه ی برتری جویی…………………………………………………………….._______________________ 26

نظریه ی رهایی………………………………………………………………………____________ 27

2-1-8-1 نظریات معاصر زبانشناسی در باب طنز……………………….    28

2-2 مبانی نظری تحقیق………………………………………………………..____________________________ 38

2-2-1نظریه ی انگاره ی معنایی طنز………………………………………… 40

2-2-2نظریه ی عمومی طنز کلامی……………………………………………  42

2-3 مبانی عملی تحقیق………………………………………………………….._________________________ 49

2-4 جمع بندی………………………………………………………….._____________ 53

فصل سوم : روش شناسی تحقیق

3-1مقدمه………………………………………………………………………………   55

3-2داده های تحقیق……………………………………………………………….____________________ 55

3-3روش تحقیق…………………………………………………………………….______________ 55

فصل چهارم :تجزیه و تحلیل داده ها

4-1 مقدمه……………………………………………………………………………._____ 58

4-2 تجزیه و تحلیل توصیفی داده ها…………………………………………  58

4-3تجزیه و تحلیل داده ها برپایه ی آمار توصیفی………………………  103

4-3-1میزان فراوانی انواع تقابل انگاره…………………………………….. 103

4-3-2میزان فراوانی انواع مکانیسم منطقی……………………………….. 104

4-3-3میزان فراوانی متغیر هدف…………………………………………….. 105

4-3-4میزان فراوانی مکانیسم شیوه ی روایت…………………………… 106

4-4جمع بندی ……………………………………………………………………. 107

              فصل پنجم : نتیجه گیری

5-1 مقدمه…………………………………………………………………………… 109

5-2 بررسی پرسش ها و محک فرضیه های پژوهش……………………__________________________________ 109

5-3دستاوردهای فرعی پژوهش………………………………………………. 110

5-4 کاربردهای تحقیق………………………………………………………….. 111

5-5 پیشنهادهایی برای پژوهش های آتی…………………………………. 112

فهرست منابع و ماخذ

منابع داخلی…………………………………………………………………………. 114

منابع خارجی……………………………………………………………………….. 115

 

 

 

 

 

 

 

فهرست نمودارها:

نمودار4-1………………………………………………………………………………________ 104

نمودار4-2………………………………………………………………………………______ 105

نمودار4-3………………………………………………………………………………______ 106

نمودار4-4………………………………………………………………………………______ 107

 

 

 

 

فصل اول

کلیات تحقیق

 

 

 

1-1مقدمه :

استفاده از طنز ، از دیرباز در میان تمام ملل جهان رایج بوده است. طنز در ادوارمختلف تاریخ بشری،توانسته تبلور افکار ، اندیشه ، احساسات و دغدغه های بشر به گونه ای متفاوت باشد. از میان انواع متفاوت طنز ، جک ها همواره جایگاه خاصی در جوامع گوناگون داشته اند.

حوزه ی طنز یکی ازحوزه هایی است که می توان گفت به تازگی به حوزه های تحقیقاتی زبانشناسی اضافه شده است و زبانشناسان از دیدگاههای مختلف به بررسی این مقوله می پردازند. با وجود گذر سال های نه چندان طولانی از زمان آغاز تحقیقات جدی وتخصصی طنز،پژوهشگران به موفقیت های بسیاری دراین عرصه دست یافته اند و در زمینه های مختلف معنی شناسی، كاربردشناسی،        نشانه شناسی، عصب شناسی زبان، زبان شناسی رایانه ای،زبان شناسی شناختی، آموزش زبان و … درباره ی طنز و زیرمجموعه های متعدد آن، به ارائه ی نظریات بسیاری پرداخته اند.

در ایران نیز هیچ دوره ای از تاریخ ادبی خالی از طنز و طنزپردازنبوده است؛ اما آنچه نویسندگان ما در شناخت و معرفی طنز و طنزپردازی گفته و نوشته اند،سابقه طولانی نداشته وتا کنون تحقیقات محدودی در مورد طنزدر زبان فارسی انجام شده و عمر آن از چهل سال نمی گذرد واین تحقیقات نیز بیشتر به انواع طنز نوشتاری پرداخته اند و پژوهش های انجام شده ، به ویژه در مورد جک های فارسی بسیار محدود می باشند.

1-2بیان مساله :

طنز یک پدیده ی جهانی است .با مشاهده ی رفتار روزمره ی خود ، مطمئنا می فهمیم که همه ما در بیشتر موقعیت ها نسبت به طنزعکس العمل نشان می دهیم . بنابراین باید بپذیریم که طنز یکی از بخش های اصلی مکالمات روزمره ما را تشکیل می دهد و این یک واقعیت کلی است که همه    انسان ها به طور طبیعی از رفتار و گفتار خنده آور استفاده می کنند . همین اهمیت طنز در زندگی انسان است که موجب شده طنز، به ویژه در سال های اخیر،جایگاه مهمی را در تحقیقات زبان شناسی به خود اختصاص دهد و توجه اندیشمندان زیادی را به خود جلب کند.

 

از میان انواع گوناگون طنز ،طنز کلامی از رایج ترین انواع طنز است ودر میان طنزهای کلامی ،   جُک ها جایگاه ویژه ای دارند . زبان فارسی نیز از جمله زبان هایی است که در آن جُک ها ی فراوانی وجود دارد و هر روزه شاهد ایجاد جُک های به روز تری برای هر پدیده ی اجتماعی ، سیاسی و اقتصادی جدید هستیم به گونه ای که شاید در کمتر زبانی  شاهد حجم این چنینی جُک ها  باشیم .

 

2-1-7 ایران و مطالعات طنز…………………………………………………….__________________________________ 20

2-1-8نظریات معاصر در باب طنز…………………………………………..    23

نظریه ی ناهمخوانی……………………………………………………………….._______________ 25

نظریه ی برتری جویی…………………………………………………………….._______________________ 26

نظریه ی رهایی………………………………………………………………………____________ 27

2-1-8-1 نظریات معاصر زبانشناسی در باب طنز……………………….    28

2-2 مبانی نظری تحقیق………………………………………………………..____________________________ 38

2-2-1نظریه ی انگاره ی معنایی طنز………………………………………… 40

2-2-2نظریه ی عمومی طنز کلامی……………………………………………  42

2-3 مبانی عملی تحقیق………………………………………………………….._________________________ 49

2-4 جمع بندی………………………………………………………….._____________ 53

فصل سوم : روش شناسی تحقیق

3-1مقدمه………………………………………………………………………………   55

3-2داده های تحقیق……………………………………………………………….____________________ 55

3-3روش تحقیق…………………………………………………………………….______________ 55

فصل چهارم :تجزیه و تحلیل داده ها

4-1 مقدمه……………………………………………………………………………._____ 58

4-2 تجزیه و تحلیل توصیفی داده ها…………………………………………  58

4-3تجزیه و تحلیل داده ها برپایه ی آمار توصیفی………………………  103

4-3-1میزان فراوانی انواع تقابل انگاره…………………………………….. 103

4-3-2میزان فراوانی انواع مکانیسم منطقی……………………………….. 104

4-3-3میزان فراوانی متغیر هدف…………………………………………….. 105

4-3-4میزان فراوانی مکانیسم شیوه ی روایت…………………………… 106

4-4جمع بندی ……………………………………………………………………. 107

              فصل پنجم : نتیجه گیری

5-1 مقدمه…………………………………………………………………………… 109

5-2 بررسی پرسش ها و محک فرضیه های پژوهش……………………__________________________________ 109

5-3دستاوردهای فرعی پژوهش………………………………………………. 110

این مطلب را هم بخوانید :

5-4 کاربردهای تحقیق………………………………………………………….. 111

5-5 پیشنهادهایی برای پژوهش های آتی…………………………………. 112

فهرست منابع و ماخذ

منابع داخلی…………………………………………………………………………. 114

منابع خارجی……………………………………………………………………….. 115

 

 

 

 

 

 

 

فهرست نمودارها:

نمودار4-1………………………………………………………………………………________ 104

نمودار4-2………………………………………………………………………………______ 105

نمودار4-3………………………………………………………………………………______ 106

نمودار4-4………………………………………………………………………………______ 107

 

 

 

 

فصل اول

کلیات تحقیق

 

 

 

1-1مقدمه :

استفاده از طنز ، از دیرباز در میان تمام ملل جهان رایج بوده است. طنز در ادوارمختلف تاریخ بشری،توانسته تبلور افکار ، اندیشه ، احساسات و دغدغه های بشر به گونه ای متفاوت باشد. از میان انواع متفاوت طنز ، جک ها همواره جایگاه خاصی در جوامع گوناگون داشته اند.

حوزه ی طنز یکی ازحوزه هایی است که می توان گفت به تازگی به حوزه های تحقیقاتی زبانشناسی اضافه شده است و زبانشناسان از دیدگاههای مختلف به بررسی این مقوله می پردازند. با وجود گذر سال های نه چندان طولانی از زمان آغاز تحقیقات جدی وتخصصی طنز،پژوهشگران به موفقیت های بسیاری دراین عرصه دست یافته اند و در زمینه های مختلف معنی شناسی، كاربردشناسی،        نشانه شناسی، عصب شناسی زبان، زبان شناسی رایانه ای،زبان شناسی شناختی، آموزش زبان و … درباره ی طنز و زیرمجموعه های متعدد آن، به ارائه ی نظریات بسیاری پرداخته اند.

در ایران نیز هیچ دوره ای از تاریخ ادبی خالی از طنز و طنزپردازنبوده است؛ اما آنچه نویسندگان ما در شناخت و معرفی طنز و طنزپردازی گفته و نوشته اند،سابقه طولانی نداشته وتا کنون تحقیقات محدودی در مورد طنزدر زبان فارسی انجام شده و عمر آن از چهل سال نمی گذرد واین تحقیقات نیز بیشتر به انواع طنز نوشتاری پرداخته اند و پژوهش های انجام شده ، به ویژه در مورد جک های فارسی بسیار محدود می باشند.

1-2بیان مساله :

طنز یک پدیده ی جهانی است .با مشاهده ی رفتار روزمره ی خود ، مطمئنا می فهمیم که همه ما در بیشتر موقعیت ها نسبت به طنزعکس العمل نشان می دهیم . بنابراین باید بپذیریم که طنز یکی از بخش های اصلی مکالمات روزمره ما را تشکیل می دهد و این یک واقعیت کلی است که همه    انسان ها به طور طبیعی از رفتار و گفتار خنده آور استفاده می کنند . همین اهمیت طنز در زندگی انسان است که موجب شده طنز، به ویژه در سال های اخیر،جایگاه مهمی را در تحقیقات زبان شناسی به خود اختصاص دهد و توجه اندیشمندان زیادی را به خود جلب کند.

 

از میان انواع گوناگون طنز ،طنز کلامی از رایج ترین انواع طنز است ودر میان طنزهای کلامی ،   جُک ها جایگاه ویژه ای دارند . زبان فارسی نیز از جمله زبان هایی است که در آن جُک ها ی فراوانی وجود دارد و هر روزه شاهد ایجاد جُک های به روز تری برای هر پدیده ی اجتماعی ، سیاسی و اقتصادی جدید هستیم به گونه ای که شاید در کمتر زبانی  شاهد حجم این چنینی جُک ها  باشیم .

فیتوشیمی یا شیمی گیاهی كه شامل بررسی و شناسایی مواد طبیعی موجود در گیاهان می­باشد، هم­زمان با رشد روش­های پیشرفته­ی دستگاهی تجزیه، سرعت فزاینده­ای پیدا كرده است. روش­هایی از قبیل طیف­سنجی، كروماتوگرافی و روش های تلفیقی طیف سنجی وكروماتوگرافی مانند LC-MS  و GC-MS ازاین جمله­اند. استفاده از از این روش­ها به­عنوان راهکارهای کارآمد برای جداسازی، شناسایی و تعیین درصد ترکیب­های شیمیایی اسانس­های فرار با منشاء طبیعی و سنتزی در تحقیقات علمی ضروری و اجتناب­ناپذیر است.

این رساله، تحقیقی است برای جداسازی، شناسایی و تعیین مقدار ترکیبات موجود در اسانس چهار نمونه­ی گیاه محلی منطقه­ی تربت حیدریه واقع در استان خراسان رضوی (شکل1-1)  که با روش­های مختلف به انجام رسیده است. مهم­ترین مزیت روش­های تجزیه­ای به­ کار رفته به­ویژه مایکرویو، استفاده از حداقل نمونه و در زمان اندک نسبت به روش­های قدیمی می­­باشد [1].

این گیاهان، به­ترتیب درمنه­ی دشتی 1،  نان کلاغ 2، زعفران 3 و خاک­شیر 4 هستند که جملگی به­صورت طبیعی در گستره­ی وسیع در تربت حیدریه دارای پراکنش وسیع هستند. امروزه، استفاده از اسانس­ها، فرآوری، تجزیه و مدل­سازی فاکتورهای وابسته به­طور گسترده در کانون توجه محققین واقع شده است [2-28]. نظر به اینکه شناسائی پروفیل شیمیائی گیاه خاک­شیر نیاز به بررسی­های تکمیلی بیشتر دارد، در این پایان­نامه به این گیاه پرداخته نشده است.

1-2- منطقه­ی نمونه­برداری: تربت حیدریه

تربت حیدریه (شکل 1-1)، یکی از شهرهای استان خراسان رضوی و مرکز شهرستان تربت حیدریه است. تربت حیدریه در ۱۴۰ کیلومتری جنوب مشهد و ۱۰۰۵

فیتوشیمی یا شیمی گیاهی كه شامل بررسی و شناسایی مواد طبیعی موجود در گیاهان می­باشد، هم­زمان با رشد روش­های پیشرفته­ی دستگاهی تجزیه، سرعت فزاینده­ای پیدا كرده است. روش­هایی از قبیل طیف­سنجی، كروماتوگرافی و روش های تلفیقی طیف سنجی وكروماتوگرافی مانند LC-MS  و GC-MS ازاین جمله­اند. استفاده از از این روش­ها به­عنوان راهکارهای کارآمد برای جداسازی، شناسایی و تعیین درصد ترکیب­های شیمیایی اسانس­های فرار با منشاء طبیعی و سنتزی در تحقیقات علمی ضروری و اجتناب­ناپذیر است.

این رساله، تحقیقی است برای جداسازی، شناسایی و تعیین مقدار ترکیبات موجود در اسانس چهار نمونه­ی گیاه محلی منطقه­ی تربت حیدریه واقع در استان خراسان رضوی (شکل1-1)  که با روش­های مختلف به انجام رسیده است. مهم­ترین مزیت روش­های تجزیه­ای به­ کار رفته به­ویژه مایکرویو، استفاده از حداقل نمونه و در زمان اندک نسبت به روش­های قدیمی می­­باشد [1].

این گیاهان، به­ترتیب درمنه­ی دشتی 1،  نان کلاغ 2، زعفران 3 و خاک­شیر 4 هستند که جملگی به­صورت طبیعی در گستره­ی وسیع در تربت حیدریه دارای پراکنش وسیع هستند. امروزه، استفاده از اسانس­ها، فرآوری، تجزیه و مدل­سازی فاکتورهای وابسته به­طور گسترده در کانون توجه محققین واقع شده است [2-28]. نظر به اینکه شناسائی پروفیل شیمیائی گیاه خاک­شیر نیاز به بررسی­های تکمیلی بیشتر دارد، در این پایان­نامه به این گیاه پرداخته نشده است.

1-2- منطقه­ی نمونه­برداری: تربت حیدریه

تربت حیدریه (شکل 1-1)، یکی از شهرهای استان خراسان رضوی و مرکز شهرستان تربت حیدریه است. تربت حیدریه در ۱۴۰ کیلومتری جنوب مشهد و ۱۰۰۵ کیلومتری تهران است. شهرستان تربت حیدریه، با ۵۳ کیلومتر مربع وسعت، در طول جغرافیائی 13/59 درجه و عرض جغرافیایی 16/35 درجه قرار گرفته و ارتفاع آن ۱۳۳۳ متر از سطح دریا می‌باشد. جمعیت این شهر طبق سرشماری سال ۱۳۹۰ مرکز آمار ایران، برابر با ۱۳۱۱۵۰ نفر بوده‌است [29].

شکل1-1- موقعیت نسبی شهرستان تربت حیدریه در نقشه­ی ایران

تربت حیدریه از شرق به شهرستان­های تایباد و تربت جام و رشتخوار، از غرب به کاشمر، از شمال به مشهد، نیشابور و فریمان، از جنوب به شهرستان مه­ولات منتهی می‌شود. در حوزه­ی شهرستان، 5 شهر (تربت حیدریه (مركز شهرستان)، رباط سنگ، دولت آباد و كدكن و بایگ)، 5 بخش (مركزی، بایگ، زاوه، رباط سنگ و كدكن)، 11دهستان و 350 روستا وجود دارد. مساحت این شهرستان، به­طور متوسط 9945 كیلومتر مربع است. ناهمواری­های شمالی این شهرستان، دنباله­ی كوه­های شاه­جهان و رشته­ی جنوبی از یك طرف به كوه­های جام و از طرف دیگر به كوه سرخ كاشمر و كوه میش سبزوار متصل است. در بین این رشته كوه­ها، دشت­های حاصل­خیز و آباد مانند جلگه­ی رخ و دشت زاوه وجود دارد كه رودهای متعدد كوشك و بزرگی آنها را مشروب می­كند.

منطقه­ی تربت حیدریه، بزرگترین تولیدکننده­ی زعفران در جهان محسوب می‌شود. بایگ، یکی از شهرهای تربت حیدریه مرکز ابریشم ایران نام گرفته و بالغ بر ۸۰٪ ابریشم کشور در این محل تولید می‌شود. خربزه، پسته و بادام نیز از دیگر محصولات کشاورزی این منطقه ‌است. هم­چنین، معادن طلای زرمهر تربت حیدریه که در روستای زرمهر واقع شده است، تولیدکننده­ی اولین شمش‌های طلا در کشور است

 کیلومتری تهران است. شهرستان تربت حیدریه، با ۵۳ کیلومتر مربع وسعت، در طول جغرافیائی 13/59 درجه و عرض جغرافیایی 16/35 درجه قرار گرفته و ارتفاع آن ۱۳۳۳ متر از سطح دریا می‌باشد. جمعیت این شهر طبق سرشماری سال ۱۳۹۰ مرکز آمار ایران، برابر با ۱۳۱۱۵۰ نفر بوده‌است [29].

شکل1-1- موقعیت نسبی شهرستان تربت حیدریه در نقشه­ی ایران

تربت حیدریه از شرق به شهرستان­های تایباد و تربت جام و رشتخوار، از غرب به کاشمر، از شمال به مشهد، نیشابور و فریمان، از جنوب به شهرستان مه­ولات منتهی می‌شود. در حوزه­ی شهرستان، 5 شهر (تربت حیدریه (مركز شهرستان)، رباط سنگ، دولت آباد و كدكن و بایگ)، 5 بخش (مركزی، بایگ، زاوه، رباط سنگ و كدكن)، 11دهستان و 350 روستا وجود دارد. مساحت این شهرستان، به­طور متوسط 9945 كیلومتر مربع است. ناهمواری­های شمالی این شهرستان، دنباله­ی كوه­

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های شاه­جهان و رشته­ی جنوبی از یك طرف به كوه­های جام و از طرف دیگر به كوه سرخ كاشمر و كوه میش سبزوار متصل است. در بین این رشته كوه­ها، دشت­های حاصل­خیز و آباد مانند جلگه­ی رخ و دشت زاوه وجود دارد كه رودهای متعدد كوشك و بزرگی آنها را مشروب می­كند.

منطقه­ی تربت حیدریه، بزرگترین تولیدکننده­ی زعفران در جهان محسوب می‌شود. بایگ، یکی از شهرهای تربت حیدریه مرکز ابریشم ایران نام گرفته و بالغ بر ۸۰٪ ابریشم کشور در این محل تولید می‌شود. خربزه، پسته و بادام نیز از دیگر محصولات کشاورزی این منطقه ‌است. هم­چنین، معادن طلای زرمهر تربت حیدریه که در روستای زرمهر واقع شده است، تولیدکننده­ی اولین شمش‌های طلا در کشور است