4-3-2- محاسبه لگاریتم معکوس                          58
4-4- روندنمای برنامه                                 59
4-4-1- اینکدر                               63

4-4-2- دیکدر                                69

فصل 5 : پیاده سازی الگوریتم برروی DSP          
5-1- مقدمه                                      74
5-2- مروری بر پیاده سازی بلادرنگ                          75
5-3- چیپ های DSP                                76
5-3-1- DSP های ممیزثابت                         77
5-3-2- مروری بر DSP های خانواده TMS320          78
5-3-2-1- معرفی سری TMS320C54x               79

5-4- توسعه برنامه بلادرنگ                             81

این مطلب را هم بخوانید :

5-5- اجرای برنامه روی برد توسعه گر C5402 DSK                 82
5-5-1- بکارگیری ابزارهای توسعه نرم افزار                 84

فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده های آماری 1-4توصیف داده ها……………………………………………………………………………..87 2-4استنباط از داده ها …………………………………………………………………………91 فصل پنجم:بحث وتفسیر 1-5بحث در چهارچوب یافته ها……………………………………………………………95 2-5نتیجه گیری نهایی ……………………………………………………………………….103 3-5محدودیت های پژوهش ……………………………………………………………….105 4-5پیشنهادات پژوهش………………………………………………………………………..106 فهرست منابع ……………………………………………………………………………………107 چکیده انگلیسی…………………………………………………………………………………122 پیوست: محتوای جلسات نمایش درمانی……………………………………………………………..124 آزمون تولوز- پیرون…………………………………………………………………………..125 خرده آزمون فراخنای توجه مجموعه شناختی- تشخیصی کی……………………..126 چکیده: کاستی توجه یکی از شایعترین مشکلات در کودکان کم توان ذهنی است و این مسئله به آسیب های روانشناختی، تحصیلی و اجتماعی منجر می شود. کمک به کودک کم توان ذهنی جهت افزایش فراخنای توجه بسیاری از مشکلات اساسی آنان را تعدیل می کند. از بین روش های درمانی متعدد که برای مداخله در این کاستی معرفی شده اند، نمایش درمانی به عنوان شیوه ای نزدیک با طبیعت کودکان و هماهنگ با ویژگی آنان جایگاه خاصی دارد. پژوهش حاضر با هدف تعیین اثربخشی نمایش درمانی بر میزان فراخنای توجه پسران کم­توان­ذهنی آموزش­پذیر در مقطع ابتدایی اجرا شد.در این مطالعه شبه آزمایشی با طرح پیش آزمون – پس آزمون همراه با گروه کنترل 30 نفر (هر یک از گروههای آزمایش و کنترل 15 نفر) از بین مدارس پسرانه دانش­آموزان كم­توان­ذهنی با روش نمونه گیری چند مرحله ای تصادفی انتخاب شدند. سپس، با استفاده از آزمون تولوز- پیرون و خرده آزمون فراخنای توجه آزمون شناختی- تشخیصی کی فراخنای توجه دانش­آموزان اندازه­گیری شد. گروه آزمایش به دوگروه­ 7 و 8 نفری تقسیم شد و در 12 جلسه نمایش درمانی 45 دقیقه­ایبه مدت 6 هفته شرکت کردند و گروه کنترل مداخله ای دریافت نکرد. در پایان جلسات درمانی مجدداً آزمون تولوز- پیرون و خرده آزمون فراخنای توجه آزمون شناختی- تشخیصی کی بر روی هر دو گروه اجرا شد.داده های به دست آمده با استفاده از تحلیل کوواریانس مورد بررسی قرار گرفت. نتایج حاصل از فراخنای توجه در آزمون تولوز پیرون (049/0=p) و خرده آزمون فراخنای توجه مجموعه کی (002/0=p) بیانگر تفاوت معنادار در گروه های آزمایش و کنترل بوده است. بر مبنای یافته های به دست آمده می توان نتیجه گرفت که نمایش درمانی به عنوان روش مؤثر بر بهبود فراخنای توجه در کودکان کم توان ذهنی به شمار می رود. فصل اول: کلیات پژوهش 1-1- مقدمه تاثیر انکارناپذیر “هنر[1]” در “آموزش و پرورش” و نقش تزکیه و تهذیب اخلاقی و روانی هنر همواره مدنظر روان شناسان، روان تحلیلگران، هنرمندان و هنرشناسان فهیم قرار داشته است (عناصری، 1380). نمایش درمانی[2] یکی از تجلیات هنردرمانی خلاق است. هنردرمانی شامل کتاب درمانی[3]، حرکت/رقص[4] درمانی، موسیقی[5] درمانی، شعر[6]درمانی، روان نمایش درمانی[7] و نمایش درمانی است (لندی[8]، 2006). ارسطو را می توان بنیان گذار استفاده درمانی از نمایش دانست؛ چنانچه وی در سده چهارم قبل از میلاد، نمایش را سبب تخلیه[9] نفس از عواطف منفی عنوان کرد (پیتروزلا[10] ،2004). ریشه نمایش درمانی به سده ی 18 و اجرای تئاتر در بیمارستان های روانی در اروپا باز می گردد. تفکر آن زمان این بود که بازی نمایش می تواند اضطراب ناشی از بیماری روانی را بهبود بخشد. در اوایل قرن بیستم، فروید و یونگ با دیدگاه ها و کارهایی در روان تحلیل گری، نظریات روان نمایش درمانی را پی بندی کردند. مورنو[11]، لابان[12] و اسلید[13] دیگر کسانی هستند که روی نمایش درمانی تاثیر گذاشته اند. سو جنینگز[14] شاید یکی از پرکارترین نویسندگان و منتقدین کتاب های نمایش درمانی است. جنینگز کار خود را با بیماران روان پریش[15] در سال 1964 آغاز کرد و ماریون لیدویست[16] در مؤسسه سسمی[17] در سال 1974 اولین دوره کامل نمایش درمانی را آغاز کرد )کریمنز[18] ،2006). دستیابی به عناصر نمایشی و تئاتری در هر جامعه انسانی امکان پذیر است. این عناصر در رقصها و مراسم آیینی همان قدر بارزند که در مبارزات سیاسی، راهپیمایی ها، مراسم مذهبی و حتی در بازیهای کودکان. پیداست که اغلب شرکت کنندگان در این گونه فعالیت ها، خود گمان نمی کنند در فعالیتی تئاتری حضور دارند (براکت[19]،1380). نمایش درمانی از بدیهه سرایی، بازی نقش، عروسک بازی، موسیقی وحرکت، قصه گویی، نقاب وآیین ها، خیمه شب بازی، بازی های تئاتر و متن نمایش به عنوان ابزار درمانی استفاده می کند. نمایش درمانی اعتمادبه نفس را بالا می برد، خودآگاهی، آرمیدگی[20] ومسئولیت پذیری را بالا می برد و سطوح مختلف فیزیکی، هیجانی، تخیلی و اجتماعی را به فعالیت وامی دارد. نمایش درمانی لایه های مختلف اندیشه همچون انسان شناسی، روانشناسی، جامعه شناسی، روان نمایش درمانی و روان درمانی را در هم می آمیزد. نمایش درمانی اتحاد بین نمایش و درمانگری را نشان می دهد، اما این یک هماهنگی ساده نیست بلکه این ترکیب، استفاده مناسب از عناصر برای تشویق رشد و تحول را فراهم می آورد. نمایش درمانی برخلاف بیشتر درمان های قبلی با تمرکز بر روی بیان با استفاده از داستان، نمایش و شرح فیزیکی مطالب از رویکردهای فکری بیشتری استفاده می کند (کریمنز، 2006). اهمیت توجه بطور کلی در یادگیری امری بدیهی است. یک کودک پیش از آن که یاد بگیرد باید بتواند به کاری که در جریان است توجه کند (هالاهان[21]و کافمن[22]، 1994). پاتون[23]، برین[24]، پاین[25] و اسمیت[26](1974)حواسپرتی و کم توجهی را به عنوان دو ویژگی مهم و عادی در دانش آموزان با کم توانی ذهنی[27] معرفی می کنند. کئوگ[28] و مارگولیس[29] (2002) عنوان کرده بودند که آشفتگی های توجه و توجه بی اثر، دانش آموزان با کم توانی و بدون آن را از یکدیگر جدا می کند. دانش آموزان کم توان ذهنی در توجه، خود تنظیمی[30]، سطح فعالیت، کنترل تکانش[31] و تمرکز حواس مشکل دارند. این دانش آموزان، زمانی که شناخت خاصی در ارتباط است، نمی توانند به راحتی تغییر توجه خود را کنترل کنند (کریمنز،2006). همچنین توجه نقش عمده ای را در روابط اجتماعی کودک کم توان ذهنی ایفا می کند. برای یک درمانگر کمک به کودک کم توان ذهنی که به کم توجهی در امور و تکالیف معروف است، تسلط بر این مشکل و افزایش روابط اجتماعی و دوستانه او مسئله مهمی محسوب می شود(بورتولی[32]،2000). تحقیقات نشان داده است که کمبود توجه در اغلب موارد با ضعف مهارت های اجتماعی و مهارت های حل مسأله، احترام به خود پایین، پرخاشگری ، مشکلات تحصیلی و همین طور اختلالات ثانویه دیگری چون افسردگی، انزواطلبی و مانند آن همراه است. مجموعه این مشکلات اجتماعی شدن کودک و پذیرش هنجارهای اجتماعی را با مشکلات جدی مواجه می سازد. مجموعه این کاستی ها می تواند کلیه روابط معنادار کودک با خانواده، همسالان و معلمان را مختل سازد و در نهایت سازش یافتگی او را به مخاطره اندازد (اولند[33]،2006؛ هندرسون[34] ،داکوف[35]، شوارتز[36] و لیدل[37] ،2006). 2-1- بیان مسأله کم توانی ذهنی به دلیل اثرات جانبی و شیوع گسترده آن یکی از اختلالات رایج رشد محسوب می شود. شیوع کم توانی ذهنی در جمعیت کلی حدود 3 درصد است. علاوه بر شیوع گسترده آن، این اختلال با ناهنجاری های رشدی در جنبه های مختلف فیزیکی، روانی، اجتماعی و آموزشی همراه است (رضاییان، محمدی و فلاح، 2007). بسیاری از محققان شیوع حواسپرتی در کودکان کم توان ذهنی را تصدیق می کنند. میزان شیوع اختلال کمبود توجه[38] بر طبق آمار “انجمن روانپزشکی امریکا[39]“در کم توانان ذهنی 9 الی 18 برابر بیشتر از جمعیت عادی است (لم لن تایر[40]، 2000). توجه برای عملکردهای شناختی بسیار اساسی است و برای یادگیری و اکتساب مهارت های شناختی-رفتاری- اجتماعی و زبان ضروری به شمار می رود. توجه کردن و توجه ترکیبی از فرایندهای درونی در یادگیری است. بسیاری از یادگیرندگان استثنایی می توانند ببینند و بشنوند، اما بسیاری از آن ها چیزهایی را که از آن ها می خواهیم، نمی توانند انجام دهند. بسیاری از آن ها ظرفیت نگهداری آنچه را که یاد می گیرند، دارند اما این کار را انجام نمی دهند، زیرا که توجه نمی کنند (کریمنز، 2006). کریمنز (2006) به نقل از وود[41] و لازاری[42] (1997) توجه را اینگونه تعریف می کند: توانایی تمرکز بر روی یک محرک و نگهداری این توجه در طول یک مدت خاص؛ آنها چهار مقوله متفاوت از کمبود توجه را که در دانش آموزان کم توان ذهنی معمول است، شرح می دهند که توجه بیش از اندازه[43]، توجه کمتر از اندازه[44]، درجاماندگی[45] و حساسیت بالابه اطلاعات نام دارد.توجه بیش از اندازه که انتقال در آن به سختی صورت می گیرد، زمانی است که کودک نمی تواند به راحتی توجه خود را از ی این مطلب را هم بخوانید : thesisdown.4kia.ir ک فعالیت به فعالیت دیگر انتقال دهد. توجه کمتر از اندازه به طور معمول با عنوان حواسپرتی شناخته شده است. این بدان معنی است که نمی تواند بین آن چیزی که مهم است و آن چیزی که مهم نیست، تفاوت قائل شود. درجاماندگی شامل گیر کردن در یک فعالیت، لغت یا اصطلاح تکراری است و حساسیت بالا به اطلاعات زمانی است که اطلاعاتی که توسط حواس دریافت می شود، توسط محرک های دیگر مسدود می شود و تمرکز کردن روی عملی که در دست است را غیر ممکن می سازد. در متون پژوهشی با منابع مختلفی از توجه و کاربرد آن در روش های یادگیری مواجه می شویم. استراوس[46] و ورنر[47] (1941) در مواجهه با نیاز دانش آموزان با حواس پرتی بالا، اهمیت برنامه ای ساختارمند با کمترین محرک نامربوط را مشخص می کنند. کروک شانک[48] (1977) پیش تر این عقیده را در پروژه های طراحی شده با سه اصل ساختار، کاهش محرکات بیرونی و کثرت مواد آموزشی توسعه داده بود. تعریف او از ساختار این است که به طور کلی معلم جهت دهنده است با این فرض که این دانش آموزان در تصمیم گیری برای فعالیت هایی که می خواهند دنبال کنند، ناتوان هستنند. اچوینگ[49]، هوت[50]، فورنس[51] و کروک شانک به اهمیت افزایش مواد آموزشی تاکید می کنند (کریمنز، 2006). فرنالد[52] برای رفع مشکلات توجه از رویکرد چند حسی پیروی می کند و روش [53]VAKT (بینایی، شنوایی، حرکتی و لمسی) را که بیشتر در آموزش خواندن، تلفظ کردن و ریاضی استفاده می شود، طراحی کرده است. “روش چند حسی” شامل استفاده از حواس کودک در فرایند آموزش، برای حل مشکلات کودکان است (سیف نراقی و نادری، 1386). علاوه بر این برای درمان کم توجهی کودکان کم توان ذهنی شیوه های مختلفی همچون؛ دارو درمانی، رفتار درمانی، مداخلات مبتنی بر مدرسه، خانواده درمانی و آموزش اعتماد اجتماعی[54] استفاده می شود (رضاییان و دیگران،2007) . هنردرمانگران معتقدند که استفاده از داستان ها، حرکات و نقش بازی کردن می تواند رشد فیزیکی، هیجانی، شناختی و اجتماعی کودکان را تسریع بخشد. تکنیک های نمایش به طور گسترده ای در تسهیل سلامت روان برای کودکان استفاده می شود. نمایش درمانی برای کودکان بسیار مناسب است به این خاطر که از فرایندهای رشد طبیعی فرد همچون بازی، قصه گویی و نقش بازی کردن نشأت می گیرد. نمایش درمانی همین طور وابسته به توانایی های کلامی نیست و از راه های طبیعی به معنی کردن و سازمانبندی کردن تجربه های هیجانی می پردازد (مونتا[55] و روسو[56]، 2008). به همین خاطر یک مداخله مناسب برای دانش آموزان با نیاز های ویژه محسوب می شود که ممکن است برای دانش آموزان با ناتوانی ذهنی موثرتر باشد. خصوصاً اینکه، تکنیک های نمایش درمانی متقابلاً بر روی جنبه های مختلفی از دانش آموز که آسیب دیده نیست، اثر می گذارد (کریمنز، 2006). کریمنز (2006)در کتاب خود عنوان می کند؛ نمایش درمانی از داستان های عامیانه[57] استفاده می کند که معمولاً القا کننده و مخاطره آمیز و بعضی اوقات ترسناک و ساختار آن قابل پیش بینی و همسان است. بسیاری از دانش آموزان کم توان ذهنی در محیط های غیر ساخت دار ممکن است مضطرب و بسیار حواس پرت شوند. داستان های عامیانه همیشه دارای آغاز، وسط و پایان است. این ساخت در ساختار جلسات با استفاده از شروع و پایان آهنگ ها و تشریفات بازتاب داده می شود. متخصصان در تمرین های نمایش درمانی از صورت، صدا و حرکات استفاده می کنند. آنها با استفاده از تغییر در صداهای آوایی و موقعیت دقیق خود در فضا توجه را زیر نظر قرار می دهند (کول[58] و چان[59] ، 1990). تحقیقات نشان می دهد زمانی که الگوی نقش به صورت واضح برای آنها معرفی شود و درمانگر خود الگو شود یا کس دیگری را برای الگوی نقش در جلسات معرفی کند، توجه دانش آموزان کم توان ذهنی به آسانی جلب می شود. نمایش درمانی از تکالیف متقابل وساده استفاده می کند که دانش آموزان می توانند در مقابل کلاس اجرا کنند. دانش آموزان با توجه به سطح مشارکت یا موفقیت در یک تکلیف خاص تشویق می شوند و این مشارکت هرگز اجباری نیست. عملکرد اضطراب آمیز باعث بالا رفتن حواس پرتی دانش آموزان می شود اما فضای مشوق برای موفقیت روش بسیار مناسبی است (کریمنز، 2006). زمانی که از نمایش درمانی در آموزش استفاده می شود، جلسات در کلاس درس اتفاق می افتد، نه در سالن تئاتر. با این حال، تغییراتی صورت می گیرد تا باعث هر چه بیشتر شدن توجه گردد. علاوه بر این، کارشناسان آموزش و پرورش مشخص می کنند که هر چه محرکات نمایان تر و جالب تر باشند، توجه مشاهده کنندگان را بیشتر به خود جلب می کنند(کول و چان ، 1990). متقابلاً نمایش درمانی از اثاثیه صحنه نمایش[60] که دانش آموزان را به خود جلب می کند استفاده می کند، اما ویژگی دیگری که توجه را به کار می گیرد، خود نمایش درمانگر است. او از صداهای مختلف، بیان چهره و حضور فیزیکی برای درگیر کردن[61] و نگهداری توجه دانش آموزان استفاده می کند (کریمنز، 2006). از این رو، با توجه به حیطه نوظهور نمایش درمانی در آموزش ویژه و اهمیتی که در ارائه الگوی نقش در جلسات درمانی و جلب توجه مشاهده کنندگان به وسائل صحنه نمایش و لحن صدای درمانگر و بیان چهره او دارد و نیز به دلیل تمرکز بر تکلیف آموزش مهارت ها را به صورت عینی (و نه از طریق فعالیت های ذهنی) در پی دارد، به یاری کودک کم توان ذهنی در فعالیت های آموزشگاهی و تکالیف مدرسه می شتابد تا شکل گیری و ارتقاء مهارت یادگیری از راه مشاهده و عمل در وی به وجود آید. از آنجایی که توجه در دوران تحصیل در مقطع ابتدایی و شکل گیری و ارتقاء مهارت های یادگیری در این دوران بسیار اهمیت دارد؛ سعی شد تا راه حل نویی ارائه شود. لذا در این پژوهش کوشش می شود تا به مطالعه اثر بخشی نمایش درمانی بر افزایش توجه در کودکان کم توان ذهنی پرداخته شود تا بدین نحو چالش اصلی که بررسی یک روش کاربردی و قابل اجرا در زمینه بهبود توجه برای کودک کم توان ذهنی است، محقق گردد. [1] . art [2] . Drama Therapy [3]. bibliotherapy [4]. dance/movement [5] . music [6] . poetry [7] . psychodrama [8] . Landy, R. [9]. catharsis

سیستم به پرداخت مستقیم از جیب برای برطرف کردن نیازهای سلامتی افراد متکی باشد این می تواند پرداخت های کمرشکن را برای افراد در بر داشته باشد(زو و همکاران2003) . هر چند خانوارهای با درآمد بالا و ثروتمندان برای سلامت بیشتر هزینه می کنند اما آنها کمتر به تجربه زایش فقر(Impoverishment) بر اثر این هزینه ها دچار می شوند(ایندیا 2010) . شمار زیادی از مطالعات وجود دارد که توزیع پرداخت های مستقیم از جیب و اثر آنها بروی فقر و رفاه خانوار را نشان می دهد(کناول و همکاران2005 ، وان دوسلار و همکاران2006) . هزینه های پرداخت از جیب نوعا ابزاری نزولی در تامین مالی سلامت هستند و بیشترین فشار را بر فقرا وارد می کنند (وایت هید و همکاران 2001) . همچنین تعدادی از مطالعات نشان دادند که هزینه های کمرشکن در برخی از گروهها بیشتر می باشد، اطلاعات نشان می دهد که 2 گروه افراد بالای 60 سال و کودکان زیر 5 سال بیشتر در معرض این هزینه ها قرار دارند(سو و همکاران2006، زو و همکاران 2006) .تقاضا برای خدمات سلامت غیرقابل پیش بینی است بدین دلیل هزینه های پرداخت از جیب می تواند تاثیر مخرب به روی مصارف خانوار و در نهایت شکل گیری فقر بروی خانواده داشته باشد. تامین مالی مناسب و مکانیسم های تجمیع ریسک بهتر، به عنوان مهمترین مکانیسم برای کاهش سهم پرداخت از جیب مستقیم خانوار و هم چنین کاهش اثرات هزینه های کمرشکن سلامت بروی خانوار معرفی می شود (زو و همکاران2003) . گرادلیس در مطالعه برابری شاخص های اجتماعی اقتصادی مرتبط با سلامت در کشورهای اتحادیه اروپا ، سهم هزینه های دارو از درآمد خانوار را یکی از شاخص های با بالاترین ضریب جینی (نابرابری شدید ) برآورد نمودند(گرادلیس 2001) .که حکایت از این امر دارد که هزینه های دارویی به شدت فشار بر خانوارهای کم درآمد به بار می آورد. محاسبه پرداخت مستقیم از جیب در کشورهای نپال ، هنگ کنگ ، فیلیپین ،تایوان ،تایلند ، سریلانکا ، بنگلادش ، کره جنوبی و چین نشان داد که آنها حداقل 30 % از هزینه های تامین مالی سلامت را از طریق پرداخت های مستقیم از جیب تامین می کنند (موسگرو و همکاران2001) . مطالعه ای در بورکینا فاسو نشان داد که نشانگرهای کلیدی هزینه های کمرشکن سلامت شامل وضعیت اقتصادی، استفاده خانوار از خدمات مدرن پزشکی ، دوره بیماری در اعضا مسن خانوار و وجود فردی با بیماری مزمن می باشد (سو و همکاران2006) . امروزه اصلاحات در نظام سلامت به طور مستقیم اثرگذار بر هزینه های وارده بر سلامت خانوار می باشد که توجه ناکافی به این امر می تواند هزینه های پرداخت از جیب بالایی را به خانوار متحمل کند (دیفازیو و همکاران2011) . در مطالعه ای که توسط باجی در کشور مجارستان انجام شد نتایج نشان داد که مردم این کشور پرداخت از جیب بالایی برای خدمات سلامت متحمل می شوند و در این کشور تامین مالی به شدت نزولی است به طوری که شاخص کاکوانی در این کشور منفی است (باجی و همکاران2012) .یافته های مطالعه آصف زاده که در شهر قزوین انجام شد حاکی از آن بود که هزینه های پرداخت از جیب در خدمات تشخیصی منجر به ایجاد هزینه های کمرشکن برای خانوار گردیده است همچنین نتایج نشان داد که چارک های پایین درآمدی بیشتر با هزینه های کمرشکن سلامت مواجه می گردند (آصف زاده و همکاران2013). توجه به حجم پرداخت های مستقیم از جیب خانوارها و متعاقب آن بروز هزینه های کمرشکن خدمات سلامت ، دو عامل مهمی هستد که همواره باید در محاسبات مربوط به برنامه ریزی و سیاستگذاری خدمات سلامت مورد توجه قرار گیرند از آنجا که هزینه های پرداخت از جیب سلامت بسیار مهم می باشند و اثرات بسیار عدیده ای بر نظام سلامت کشورها و افراد وارد می کنند پدیده ای بسیار مهم تلقی می شوند ، بدلیل این اهمیت برآن شدیم تا درصد هزینه های پرداخت از جیب بیماران سرپایی را در خدمات تشخیصی که از جمله خدماتی می باشد که اکثریت افراد با آن رو به رو می شوند، برآورد نموده و به این شاخص مهم و حیاتی برای برنامه ریزی و سیاستگذاری سلامت دست یابیم. اهداف طرح: هدف اصلی طرح (General Objective): محاسبه هزینه های پرداخت از جیب خدمات تشخیصی سرپایی، در بیمارستان های آموزشی قزوین در سال 1391 اهداف فرعی (Specific) Objectives: 1.تعیین مشخصات زمینه ای( سن، جنس، نوع بیمه) مراجعین به خدمات سرپایی تشخیصی در بیمارستان های آموزشی قزوین در سال 1391 2.تعیین میانگین و درصد هزینه های پرداخت از جیب خدمات رادیولوژی بخش سرپایی، در بیمارستان های آموزشی قزوین در سال 1391 3.تعیین میانگین و درصد هزینه های پرداخت از جیب خدمات سی تی اسکن بخش سرپایی، در بیمارستان های آموزشی قزوین در سال 1391 این مطلب را هم بخوانید : https://urlscan.io/result/6411c8d5-14e5-49c4-91a3-885bc5eb9b4f/ 4.تعیین میانگین و درصد هزینه های پرداخت از جیب خدمات سونوگرافی بخش سرپایی، در بیمارستان های آموزشی قزوین در سال 1391 5.تعیین میانگین و درصد هزینه های پرداخت از جیب خدمات آزمایشگاهی بخش سرپایی، در بیمارستان های آموزشی قزوین در سال 1391 اهداف کاربردی (: (Applied Objectives

4-4-4-میزان رشد محصول(CGR)…………………………………………………………………………………..71

4-4-5-میزان رشد نسبی(RGR)……………………………………………………………………………………….73

4-5-نتیحه گیری و پیشنهادات………………………………………………………..75

4-5-1-نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………………………75

4-5-2-پیشنهادات…………………………………………………………………………………………………………..76

فهرست جدول ها

عنوان و شماره                                                                                                        صفحه

جدول3-1-آمار آب و هوایی منطقه در طول فصل زراعی……………………………………………………….43

جدول3-2- نتایج آزمایش تجزیه خاک ………………………………………………………………………………44

جدول4-1-تجزیه واریانس صفات ارتفاع بوته.تعداد برگ.تعداد پنجه………………………………………..49

جدول   4  -2-تجزیه واریانس صفات وزن ساقه.وزن برگ.وزن سنبله……………………………………………..52

جدول 4-3-مقایسه میانگین صفات مرفولوژیک و اجزاء عملکرد در تراکم های مختلف…………………..54

جدول 4-4- مقایسه میانگین صفات مرفولوژیک و اجزاء عملکرد درسطوح مختلف  کود اوره…………..55

جدول 4-5- تجزیه واریانس صفات بیشینه شاخص سطح برگ (LAImax)……………………………….67

فهرست شکل ها

عنوان و شماره                                                                                              صفحه

شکل4-1-اثر تراکم بوته بر ارتفاع هربوته……………………………………………………………………………..50

شکل4-2- اثر کود اوره بر ارتفاع هر بوته……………………………………………………………………………..51

شکل4-3- اثر متقابل تراکم بوته و کود اوره بر ارتفاع هر بوته …………………………………………………51

شکل4-4-اثر تراکم بوته بر تعداد برگ در هربوته………………………………………………………………….53

شکل4-5- اثر کود اوره بر تعداد برگ در هربوته…………………………………………………………………..53

شکل4-6- اثر متقابل تراکم بوته و کود اوره بر تعداد برگ در هربوته………………………………………..54

شکل4-7-اثر تراکم بوته بر تعداد پنحه درهر بوته…………………………………………………………………..56

شکل4-8- اثر کود اوره بر تعداد پنحه در هربوته……………………………………………………………………57

شکل4-9-اثر متقابل تراکم بوته و کود اوره بر تعداد پنحه در هربوته………………………………………….57

شکل4-10-اثر تراکم بوته بر وزن ساقه درهر بوته………………………………………………………………….58

شکل4-11-اثر کود اوره بر وزن ساقه درهربوته…………………………………………………………………….59

شکل4-12- اثر متقابل تراکم بوته و کود اوره بر وزن ساقه در هربوته………………………………………..59

شکل4-13-اثر تراکم بوته بر وزن برگ در بوته……………………………………………………………………60

شکل4-14-اثر کود اوره بر وزن برگ درهربوته……………………………………………………………………61

شکل4-15- اثر متقابل تراکم بوته و کود اوره بر وزن برگ در هربوته……………………………………….61

شکل4-16اثر تراکم بوته بر وزن سنبله در هربوته……………………………………………………………………63

شکل4-17-اثر کود اوره بر وزن سنبله درهر بوته…………………………………………………………………..63

شکل4-18- اثر متقابل تراکم بوته و کود اوره بر وزن سنبله در هربوته………………………………………64

شکل4-19-روند تغییرات LAI سورگوم علوفه ای در تراکم های مختلف در طول فصل رشد بر اساس

درجه-روز رشد……………………………………………………………………………………………………………….65

شکل4-20-روند تغییرات LAI سورگوم علوفه ای در سطوح مختلفکود اوره  درطول فصل رشد بر

اساس درجه-روز رشد……………………………………………………………………………………………………..66

شکل4-21-روند تغییراتTDW سورگوم علوفه ای در تراکم های مختلف در طول فصل رشد بر اساس

درجه روز رشد…………………………………………………………………………………………………………………68

این مطلب را هم بخوانید :

فهرست شکل ها

3-1- مقدمه.. 32 3-2- منطقه مورد مطالعه.. 32 3-3- آزمون‌های همگنی.. 33 3-3-1- آزمون توالی.. 33 3-3-2- آزمون من- ویتنی.. 34 3-4- آزمون تصادفی بودن.. 34 3-5- آزمون روند.. 36 3-6- شاخص­های خشکسالی هواشناسی و دوره بدون بارندگی 37 فهرست مطالب عنوان صفحه 3-7- تحلیل فراوانی نقطه­ای روزهای بدون بارندگی و تحلیل ریسک خشکسالی 37 3-8- تحلیل فراوانی منطقه­ای.. 39 3-8-1- تعیین مناطق همگن اولیه با استفاده از نمودار گشتاورهای خطی 39 3-8-2- گشتاورهای وزنی احتمال.. 40 3-8-3- تعیین همگنی و ایستگاه‌های پرت با استفاده از ضریب ناجوری و همگنی 41 3-8-4- تعیین تابع توزیع منطقه­ای.. 42 فصل چهارم– نتایج و بحث 4-1- تحلیل آمار کیفی.. 44 4-2- تحلیل همگنی و روند.. 51 4-3- آزمون استقلال.. 60 4-4- تحلیل فراوانی منطقه­ای.. 61 4-4-1- بررسی همگنی گروه­های استخراجی از آنالیز خوشه­بندی 64 4-4-2- انتخاب بهترین تابع توزیع منطقه­ای.. 67 4-4-3- تحلیل فراوانی نقطه­ای.. 69 4-5- تحلیل مکانی ویژگی­های حداکثر روزهای بدون بارش 83 4-5-1- تحلیل مکانی گشتاورهای خطی حداکثر روزهای بدون بارش 83 4-5-2- تحلیل مکانی حداکثر روزهای بدون بارش در دوره بازگشت‌های مختلف 85 فصل پنجم- نتیجه­گیری و پیشنهادات 5-1- نتیجه­گیری.. 92 5-2- پیشنهادات.. 94 منابع…………………………………………………………………………………………. 97 فهرست جدول‌ها عنوان صفحه جدول 1-1- دامنه اثرات اجتماعی خشکسالی……… 18 جدول 2-1- برخی از معروف­ترین روابط تعیین خشکی.. 26 جدول 3-1- تابع چگالی احتمال برخی از مهمترین توابع توزیع (اقتباس از رائو و حامد، 2000)…………………………….. 38 جدول 4-1- مقادیر آماره­های توصیفی حداکثر سالانه روزهای بدون بارندگی در ایستگاه­های مطالعاتی……………………… 45 جدول 4-2- ضرایب همبستگی بین آماره­های توصیفی حداکثر روزهای بدون بارندگی و مختصات فیزیکی ایستگاه­……………………. 50 جدول 4-3- مقادیر آماره­های آزمون توالی و من- ویتنی 53 جدول 4-4- مقادیر آماره­های آزمون من- کندال (سطح معنی­داری 5 درصد)………….. 58 جدول 4-5- شاخص همگنی H متغییر روزهای بدون بارش در کل کشور 61 جدول 4-6- آماره­های گشتاورهای خطی مربوط به حداکثر دوره­های بدون بارش 64 جدول 4-7- نتایج شاخص H در هر یک از گروه­های استخراجی 67 جدول 4-8- مقادیر شاخص ZDIST در هر یک از گروه­های همگن مطالعاتی 68 جدول 4-9- مقادیر RSS برای توزیع­های مختلف…… 70 جدول 4-10- مقادیر رتبه­ های توابع مختلف در هر ایستگاه بر اساس مجموع مربعات خطا……………………………………. 73 جدول 4-11- مقادیر حداکثر تعداد روزهای بدون بارندگی در ایستگاه­های مطالعاتی………………………………………. 75 فهرست شکل‌ها عنوان صفحه شکل 1-1- متغیرهای هیدرولوژیک متأثر از خشکسالی.. 4 شکل 1-2- تغییرات زمانی متغیرهای هیدرولوژیک متأثر از خشکسالی 5 شکل1-3- انواع خشکسالی، مبانی تعریف و آثار هر کدام 7 شکل 1-4- خلاصه و طبقه­بندی رژیم­های خشک.. 16 شکل 3-1- نقشه پراکنش ایستگاه­های مطالعاتی.. 33 شکل 4-1- میانگین تعداد روزهای بدون بارندگی در مناطق مختلف ایران 50 شکل 4-2- ضریب تغییرات حداکثر تعداد روزهای بدون بارندگی ایران 51 شکل 4-3- تغییرات حداکثر سالانه روزهای بدون بارندگی در ایستگاه تربت حیدریه 52 شکل 4-4- تابع خود همبستگی حداکثر سالانه روزهای بدون بارندگی در ایستگاه اصفهان.. 60 شکل 4-5- تابع خود همبستگی حداکثر سالانه روزهای بدون بارندگی در ایستگاه تبریز.. 61 3-1- مقدمه.. 32 3-2- منطقه مورد مطالعه.. 32 3-3- آزمون‌های همگنی.. 33 3-3-1- آزمون توالی.. 33 3-3-2- آزمون من- ویتنی.. 34 3-4- آزمون تصادفی بودن.. 34 3-5- آزمون روند.. 36 3-6- شاخص­های خشکسالی هواشناسی و دوره بدون بارندگی 37 فهرست مطالب عنوان صفحه 3-7- تحلیل فراوانی نقطه­ای روزهای بدون بارندگی و تحلیل ریسک خشکسالی 37 3-8- تحلیل فراوانی منطقه­ای.. 39 3-8-1- تعیین مناطق همگن اولیه با استفاده از نمودار گشتاورهای خطی 39 3-8-2- گشتاورهای وزنی احتمال.. 40 3-8-3- تعیین همگنی و ایستگاه‌های پرت با استفاده از ضریب ناجوری و همگنی 41 3-8-4- تعیین تابع توزیع منطقه­ای.. 42 فصل چهارم– نتایج و بحث 4-1- تحلیل آمار کیفی.. 44 4-2- تحلیل همگنی و روند.. 51 4-3- آزمون استقلال.. 60 4-4- تحلیل فراوانی منطقه­ای.. 61 4-4-1- بررسی همگنی گروه­های استخراجی از آنالیز خوشه­بندی 64 4-4-2- انتخاب بهترین تابع توزیع منطقه­ای.. 67 4-4-3- تحلیل فراوانی نقطه­ای.. 69 4-5- تحلیل مکانی ویژگی­های حداکثر روزهای بدون بارش 83 4-5-1- تحلیل مکانی گشتاورهای خطی حداکثر روزهای بدون بارش 83 4-5-2- تحلیل مکانی حداکثر روزهای بدون بارش در دوره بازگشت‌های مختلف 85 فصل پنجم- نتیجه­گیری و پیشنهادات 5-1- نتیجه­گیری.. 92 5-2- پیشنهادات.. 94 منابع…………………………………………………………………………………………. 97 فهرست جدول‌ها عنوان صفحه جدول 1-1- دامنه اثرات اجتماعی خشکسالی……… 18 جدول 2-1- برخی از معروف­ترین روابط تعیین خشکی.. 26 جدول 3-1- تابع چگالی احتمال برخی از مهمترین توابع توزیع (اقتباس از رائو و حامد، 2000)…………………………….. 38 جدول 4-1- مقادیر آماره­های توصیفی حداکثر سالانه روزهای بدون بارندگی در ایستگاه­های مطالعاتی……………………… 45 جدول 4-2- ضرایب همبستگی بین آماره­های توصیفی حداکثر روزهای بدون بارندگی و مختصات فیزیکی ایستگاه­……………………. 50 جدول 4-3- مقادیر آماره­های آزمون توالی و من- ویتنی 53 جدول 4-4- مقادیر آماره­های آزمون من- کندال (سطح معنی­داری 5 درصد)………….. 58 جدول 4-5- شاخص همگنی H متغییر روزهای بدون بارش در کل کشور 61 جدول 4-6- آماره­های گشتاورهای خطی مربوط به حداکثر دوره­های بدون بارش 64 جدول 4-7- نتایج شاخص H در هر یک از گروه­های استخراجی 67 جدول 4-8- مقادیر شاخص ZDIST در هر یک از گروه­های همگن مطالعاتی 68 جدول 4-9- مقادیر RSS برای توزیع­های مختلف…… 70 جدول 4-10- مقادیر رتبه­ های توابع مختلف در هر ایستگاه بر اساس مجموع مربعات خطا……………………………………. 73 جدول 4-11- مقادیر حداکثر تعداد روزهای بدون بارندگی در ایستگاه­های مطالعاتی………………………………………. 75 فهرست شکل‌ها عنوان صفحه این مطلب را هم بخوانید : پایان نامه درمورد سبک های مقابله با استرس، خودکارآمدی عمومی شکل 1-1- متغیرهای هیدرولوژیک متأثر از خشکسالی.. 4 شکل 1-2- تغییرات زمانی متغیرهای هیدرولوژیک متأثر از خشکسالی 5 شکل1-3- انواع خشکسالی، مبانی تعریف و آثار هر کدام 7 شکل 1-4- خلاصه و طبقه­بندی رژیم­های خشک.. 16 شکل 3-1- نقشه پراکنش ایستگاه­های مطالعاتی.. 33 شکل 4-1- میانگین تعداد روزهای بدون بارندگی در مناطق مختلف ایران 50 شکل 4-2- ضریب تغییرات حداکثر تعداد روزهای بدون بارندگی ایران 51 شکل 4-3- تغییرات حداکثر سالانه روزهای بدون بارندگی در ایستگاه تربت حیدریه 52 شکل 4-4- تابع خود همبستگی حداکثر سالانه روزهای بدون بارندگی در ایستگاه اصفهان.. 60 شکل 4-5- تابع خود همبستگی حداکثر سالانه روزهای بدون بارندگی در ایستگاه تبریز.. 61 شکل 4-6- توزیع ماهانه حداکثر دوره­های بدون بارش در هر یک از گروه­های مطالعاتی.. 63 شکل 4-7- نمودار گشتاورهای خطی L-CS در مقابل L-CK هشت منطقه همگن 66 شکل 4-8- دیاگرام نسبی مقادیر LCs در برابر LCk داده­های روزهای بدون بارش 68 شکل 4-9- تابع توزیع چگالی احتمال تجمعی دوره­های بدون بارش برای ایستگاه کرمان(گروه 1). 79 شکل 4-10- تابع توزیع چگالی احتمال تجمعی دوره­های بدون بارش برای ایستگاه مشهد(گروه 2). 79 شکل 4-11- تابع توزیع چگالی احتمال تجمعی دوره­های بدون بارش برای ایستگاه تبریز(گروه 3). 80 شکل 4-12- تابع توزیع چگالی احتمال تجمعی دوره­های بدون بارش برای ایستگاه آبادان(گروه 4). 80 شکل 4-13- تابع توزیع چگالی احتمال تجمعی دوره­های بدون بارش برای ایستگاه سنندج(گروه 5). 81 شکل 4-14- تابع توزیع چگالی احتمال تجمعی دوره­های بدون بارش برای ایستگاه بابلسر(گروه 6). 81 شکل 4-15- تابع توزیع چگالی احتمال تجمعی دوره­های بدون بارش برای ایستگاه یاسوج(گروه 7). 82 شکل 4-16- تابع توزیع چگالی احتمال تجمعی دوره­های بدون بارش برای ایستگاه انزلی(گروه 8). 82 شکل 4-17- تغییرات مکانی گشتاور ضریب تغییرات در هشت منطقه همگن 84 شکل 4-6- توزیع ماهانه حداکثر دوره­های بدون بارش در هر یک از گروه­های مطالعاتی.. 63 شکل 4-7- نمودار گشتاورهای خطی L-CS در مقابل L-CK هشت منطقه همگن 66 شکل 4-8- دیاگرام نسبی مقادیر LCs در برابر LCk داده­های روزهای بدون بارش 68 شکل 4-9- تابع توزیع چگالی احتمال تجمعی دوره­های بدون بارش برای ایستگاه کرمان(گروه 1). 79 شکل 4-10- تابع توزیع چگالی احتمال تجمعی دوره­های بدون بارش برای ایستگاه مشهد(گروه 2). 79 شکل 4-11- تابع توزیع چگالی احتمال تجمعی دوره­های بدون بارش برای ایستگاه تبریز(گروه 3). 80 شکل 4-12- تابع توزیع چگالی احتمال تجمعی دوره­های بدون بارش برای ایستگاه آبادان(گروه 4). 80 شکل 4-13- تابع توزیع چگالی احتمال تجمعی دوره­های بدون بارش برای ایستگاه سنندج(گروه 5). 81 شکل 4-14- تابع توزیع چگالی احتمال تجمعی دوره­های بدون بارش برای ایستگاه بابلسر(گروه 6). 81 شکل 4-15- تابع توزیع چگالی احتمال تجمعی دوره­های بدون بارش برای ایستگاه یاسوج(گروه 7). 82 شکل 4-16- تابع توزیع چگالی احتمال تجمعی دوره­های بدون بارش برای ایستگاه انزلی(گروه 8). 82 شکل 4-17- تغییرات مکانی گشتاور ضریب تغییرات در هشت منطقه همگن 84