1-5-فرضیه‏های پژوهش: 6

1-5-1-فرضیه كلی: 6

1-5-2-فرضیات فرعی: 6

1-6-تعاریف مفاهیم واصطلاحات : 7

1-6-1-تعاریف مفهومی: 7

1-6-2-تعاریف عملیاتی: 8

فصل دوم :ادبیات وپیشینه پژوهش

2-1-مدیریت دانش.. 9

2-2-تاریخچه مدیریت دانش.. 11

2-3-انواع دانش: صریح و ضمنی. 13

2-4-تعریف مدیریت دانش.. 15

2-5-فرایندهای مدیریت دانش.. 17

شکل (2-1): فرآیندهای اصلی مدیریت دانش.. 17

2-6-رده‏بندی مدل‏های انتقال دانش.. 18

2-6-1-مدل‏های شبكه‏ای. 19

2-6-2-مدل‏های شناختی. 19

2-6-3-مدل‏های انجمنی/ارتباطی. 19

2-6-4-مدل‏های فلسفی. 19

2-7-انواع مدل‏های مدیریت دانش.. 20

2-7-1مدل “هیسیگ “. 20

2-7-2-مدل مارك “م.مك الروی” 21

2-7-3-مدل “بك من” 21

2-7-4-مدل بكوویتز و ویلیامز. 22

2-7-5-مدل نوناكا و تاكوچی(راهبردهای انتقال دانشی) 23

2-8-اشتراک دانش.. 26

2-9-اهمیت‌ تسهیم دانش‌ 30

2-10-انگیزه و مدیریت دانش.. 31

2-11-تاریخچه چابکی: 32

 

2-12-تعاریف و مفاهیم چابکی: 34

2-13-ابعاد چابکی: 36

2-14-ویژگی ها و مفاهیم اصلی در چابکی سازمان: 37

2-15-اصول زیر بنایی چابکی: 38

2-16-تولید چابک: 38

2-17-ابزارهای سازمان برای تحقق چابکی: 40

2-18-فراهم کننده های چابکی: 42

2-19-ارزیابی چابکی سازمان: 42

2-20-چابكى سازمانى با تكیه بر بعد انسانى. 43

2-21-قواعد كلی تولید چابك: 45

2-22-تجارت الکترونیک و چابکی سازمانی: 45

2-23-سیستم اطلاعاتی یکپارچه کسب و کار و چابکی سازمان: 45

2-24-چابکی برای کسب کیفیت،انعطاف پذیری و سرعت: 46

2-25-مدل چابکی سازمانی یوسف و همکارانش: 46

2-25-1-رهبری: 46

2-25-2-فرهنگ: 47

2-25-3-سیستم های پاداش: 47

2-25-4-عضویت های سازمانی: 47

2-25-5-تأمین کنندگان: 48

2-25-6-مشتریان: 48

2-25-7-فناوری اطلاعات: 48

2-26-پیشینه پژوهش.. 49

2-26-1-پیشینه خارجی. 49

2-26-2-پیشینه داخلی. 51

فصل سوم :روش شناسی پژوهش

3-1-روش پژوهش: 54

3-2-جامعه آماری: 55

3-3- نمونه آماری: 55

این مطلب را هم بخوانید :

3-4-روش گرد آوری داده ها : 55

3-5-روش تجزیه و تحلیل داده ها : 57

فصل چهارم :ارائه وتجزیه وتحلیل داده ها

4-1-مقدمه 57

4-2-بخش تحلیل توصیفی. 58

4-3-بخش تحلیل استنباطی. 64

فصل پنجم :بحث ،تفسیر ونتیجه گیری

5-1-مقدمه 69

5-2-خلاصه پژوهش : 70

5-3-پیشنهادها: 72

5-3-1پیشنهادهای کاربردی: 72

5-3-2-پیشنهادهایی برای پژوهشگران آینده 72

5-4-محدودیت های پژوهش.. 72

منابع فارسی. 73

منابع انگلیسی. 76

 

 

 

 

فهرست جداول

جدول(2-1): سه انقلاب و تغییر اساسی دانش.. 12

جدول شماره (2-2)مربوط به بیان مختصر سابقه پژوهش های  انجام شده 52

جدول شماره(3-1) تعدادمعلمان وکارکنان مرد و زن. 55

جدول شماره (4-1)توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب جنسیت.. 59

جدول شماره (4-2)توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب سن. 60

جدول شماره(4-3) توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب وضعیت تاهل. 61

جدول شماره(4-4)توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب تحصیلات.. 62

جدول شماره(4-5) توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب سابقه خدمت.. 63

جدول شماره (4-6)توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب سطح درآمد 64

جدول شماره (4-7)ضریب همبستگی بین حیطه های پنج گانه  مدیریت دانش با چابكی سازمانی 65

جدول شماره (4- 8)مقایسه میانگین نظرات پاسخگویان. 66

جدول شماره (4-9) مقایسه میانگین نظرات پاسخگویان 67

جدول شماره(4- 10)  تحلیل رگرسیون 68

جدول شماره (4-11) نتایج مربوط به جدول ANOVA. 68

 

 

 

 

 

 

فهرست نمودار

نمودار شماره (4-1)توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب جنسیت.. 59

نمودار شماره(4-2) توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر سن. 60

نمودار شماره (4-3)توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر وضعیت تاهل. 61

نمودار شماره(4-4) توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر تحصیلات.. 62

نمودار شماره (4-5) توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر سابقه خدمت.. 63

نمودار شماره (4-6) توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر سطح درآمد 64

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست اشکال

شکل (2-1): فرآیندهای اصلی مدیریت دانش.. 17

شکل (2-2): مدل حلزونی دانش نوناکا وتاکوچی(2012) 24

شکل (2-3): نمایی از فرایند تبدیل دانش (افرازه، 1381) 25

شكل (2-4): تبدیل دانش بین شکل‏های نهان و آشکار آن. 25

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

 

چکیده

هدف از این پژوهش بررسی رابطه بین مدیریت دانش با چابكی سازمانی كاركنان ومعلمان آموزش و پرورش شهركرمانشاه می باشد. روش پژوهش ازنوع توصیفی به شیوه پیمایشی است .جامعه آماری پژوهش حاضر كاركنان و معلمان آموزش و پرورش ناحیه3 شهر كرمانشاه در سال تحصیلی94-1393 كه تعداد آنها حدود1300 نفر می باشد.نمونه آماری نیز با استفاده از جدول مورگان و به صورت روش نمونه گیری تصادفی تعداد300 نفر انتخاب شدند . ابزار مورد استفاده در این پژوهش شامل :1-پرسشنامه مدیریت دانش دارای 38 گویه می باشد و به منظور اعتباریابی، پرسشنامه بر روی یک گروه 37 نفری اجرا شد و با استفاده از فرمول آلفای کرونباخ همسانی درونی پرسشنامه 86/0 به دست آمد. 2-پرسشنامه سنجش چابکی سازمانی که دارای 16 گویه می باشد.که با طیف لیکرت تنظیم شده است . و به منظور اعتباریابی، پرسشنامه بر روی یک گروه 37 نفری اجرا شد و با استفاده از فرمول آلفای کرونباخ همسانی درونی پرسشنامه 79/0 به دست آمد.درتحلیل داده ها از آمارتوصیفی(میانگین،فراوانی،انحراف معیار)وآماراستباطی(آزمونهای همبستگی پیرسون و رگرسیون)استفاده گردید . یافته های پژوهش نشان دادند که بین مدیریت دانش و ابعاد آن(اكتساب دانش/ایجاد دانش/ توزیع دانش /روایی وپایایی/ ذخیره كردن دانش / نگهداری دانش) با چابكی سازمانی كاركنان ومعلمان  رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. بنابراین امروزه ثابت شده كه دنیای تكنولوژی، دنیای دانش است. سازمان‏هایی كه راهی كارامد برای استخراج، استفاده و مدیریت دانش یافته‏اند و به دانش به عنوان یك دارایی مطرح می‏نگرند، به افزایش بازدهی كارمندان و حفظ رضایت مشتری رسیده و رمز موفقیت امروز و فردای خود را به دست آورده‏اند.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

کلید واژه ها : مدیریت دانش – چابكی سازمانی – کارکنان ومعلمان

 

1-1-مقدمه:

مدیریت دانش در اوایل دهه 1990 به طور جدی وارد مباحث سازمانی گردید، گرچه بحث و مذاکره در رابطه با دانش خیلی پیش‌تر آغاز شده بود؛ در سال 1965 مارشال[1] ادعا می‌کند که بخش اعظم سرمایه، شامل دانش است. وی همچنین معتقد است که دانش قدرتمندترین موتور تولید است، بدین ترتیب سازمان‌ها باید به طور فزاینده‌ای بر مدیریت آن تاکید کنند؛ مدیریت دانش به مجموعه­ای از فعالیت­های منظم و سیستماتیک سازمانی گفته می­شود که جهت دستیابی به ارزش بزرگتر، از طریق دانش در دسترس صورت می­گیرد. دانش در دسترس کلیه تجربیات و آموخته­های افراد یک سازمان و کلیه اسناد و گزارش­ها در داخل یک سازمان را شامل می­شود(مارویك[2]،2010) مدیریت دانش در برگیرنده رفتارهای انسانی، نگرش­ها و قابلیت­های انسانی، فلسفه­های کسب و کار، الگوها، عملیات، رویه­ها و فناوری­های پیچیده است(وینگ[3]،2009).مدیریت دانش، فرآیند خلق و تسهیم، انتقال و حفظ دانش به گونه­ای است که بتوان آن را به شیوه­ای اثر بخش در سازمان به کار برد (هافمن[4]،2007).

متغیر دیگری كه در ارتباط با مدیریت دانش است چابكی سازمانی است.چابکی عبارت است از،شناسایی موفق مبانی رقابت (سرعت،انعطاف پذیری،نوآوری،کیفیت و سودآوری)، انسجام منابع،و اقدامات مناسب در محیط دانش و دارای تغییرات سریع به وسیله فراهم کردن محصولات و خدمات مشتری پسند (شعیب زاده،1386،ص1).

چابکی با تولید ناب و انبوه تفاوتهایی دارد.به عنوان مثال،تولید ناب به نوعی معماری عملیاتی منعطف گفته می شود.در حالی که چابکی،معماری قابل شکل دهی مجدد را ایجاد می کند.در عین حال رقابت مبتنی بر چابکی برای بیرون راندن رقابت مبتنی بر تولید انبوه و به عنوان یک نرم برای تجارت جهانی در نظر گرفته شده است (گلدمن[5] و همکارانش ،1995).نیاز به چابکی،مبتنی بر افزایش نرخ تغییر در محیط است که مؤسسات را وادار به پاسخ پیش کنشی به تغییرات می کند.بازارها و مشتریان خواهان محصولات ارزان،متناسب با سلایق خود و دسترسی سریع به آن هستند (گلدمن1 ،1995).

امروزه شرایط صنعتی به ویژه در حوزه های تکنولوژی،شرایط بازار و خواسته های مشتری در قیاس با گذشته به طور اساسی تغییر کرده است وموجب چالش هایی از جمله بخش بندی بازارهای پویا،کاهش زمان رسیدن به بازار،افزایش تنوع محصول،تولید برای مشتریان مشخص،کاهش طول عمر محصول،جهانی سازی تولید و غیره برای بنگاه ها شده و سبب گردیده استراتژی های عملیاتی کمپانی ها تغییر کند.در نتیجه بنگاه های صنعتی امروز با چالش ها و فشارهای رقابتی جدیدی روبرو شده اند به همین دلیل است که برخی صاحبنظران،توانایی بنگاه های صنعتی برای تطبیق سریع و دقیق با شرایط در حال تغییر را یک عامل کلیدی برای موفقیت در آینده می دانند و بیان می کنند که در این فرایند،بنگاه باید نقطه نظرات مدیریتی،سازمانی و تکنولوژیکی را یکپارچه و متحد کند.در این عصر،دو عامل قیمت رقابتی و کیفیت بالا ضروری هستند اما عوامل تعیین کننده موفقیت تجاری نیستند و به جای آن سرعت رسیدن به بازار و پاسخ سریع و منعطف به مشتری به عنوان یک اصل اساسی مورد توجه قرار گرفته است.به همین دلیل،اهمیت سرعت و پابکی افزایش یافته و جانشین اولویت های رقابتی گذشته شده است(لحافی،1390،ص19).

واژه چابک توصیف گر سرعت و قدرت پاسخگویی هنگام مواجهه با رویدادهای داخلی و خارجی سازمان است.سازمان چابک برای درک و پیش بینی تغییرات محیط کسب و کار طراحی شده و در این راستا به ساختاربندی خود می پردازد.از عوامل اساسی که باعث ایجاد و ارتقای چابکی سازمان است می توان به آگاهی، انعطاف پذیری و بهره وری اشاره نمود.تولید چابک راهی برای تغییر روش تولید، طراحی و ایجاد مدیریت و بازاریابی سازمان های بزرگ و کوچک است(لحافی،1390،ص19).

دانش به عنوان مهمترین جنبه رقابتی آن سازمان را قادر می‌سازد تا بهره‌ور باشد و از محصولات و خدمات رقابتی رها شود. یکی از پایه‌های افزایش بهره‌وری انتقال دانش، چابک بودن مؤثر است. حجم بالای توسعه ادبیات در حوزه انتقال دانش و چابکی سازمانی، اهمیت این دو مقوله را نشان می‌دهد. ما در این پژوهش، شکلی از همگرایی این دو را از این نظر که ابعاد آنها قویاً با یکدیگر ارتباط دارند، مورد بررسی قرار می‌دهیم و استدلال می‌کنیم که چابکی سازمانی زمانی حاصل می‌شود که انتقال دانش، از هر حیث، در حال تعادل باشد(حاتمی نسب،1390،ص131).

 

1-2-بیان مسأله :

ادبیات پژوهش چابكی، توانمندسازهای زیادی را برای ارتقای چابكی سازمان‌ها پیشنهاد می‌كند كه در سابقه تحقیق به آن‌ها پرداخته شده است. در این تحقیقات، متغیرهای سازمانی به عنوان متغیرهای توانمندساز برای چابكی بررسی شده‌اند و ارتباط و تأثیر آن‌ها بر چابكی كنكاش شده است. مدیریت دانش نیز به عنوان یكی از پایه‌های چابكی، مورد توجه محققین متعدد (مانند داو [6]1999، اشرافی  2005، و بیكر[7]2001  ) قرار گرفته ‌است. این تأكید بر مدیریت دانش، با عنایت به اهمیت تخصص و ارتقای جایگاه سرمایه‌های انسانی در سازمان‌ها، به خوبی قابل توجیه است. بدیهی است شناسایی مهم‌ترین عناصر مدیریت دانش در راستای ارتقای چابكی سازمانی می‌تواند گام بسیار ارزشمندی برای چابك سازی سازمان‌های تولیدی و غیر تولیدی قلمداد شود. لذا به نظر می‌رسد شناسایی ابعاد و اقدامات مدیریت دانش در سازمان‌های چابك از یك سو و بررسی ارتباط آن‌ها با اقدامات و ابعاد چابكی از سوی دیگر، یك ضرورت انکارناپذیر در حوزه پژوهش های چابكی است.

با توجه به آنچه در راستای اهمیت چابکی سازمانی، به عنوان ابزاری برای غلبه بر چالش‌های هزاره سوم، در ادبیات بیان شده است (شریفی،2006)، بررسی و کنکاش در زمینه چابکی با تأکید بر دانش ـ محوری و مدیریت دانش می‌تواند جهش بزرگی را در چابك سازی و عملکرد بالای سازمان های دولتی ایجاد ‌نماید. علیرغم تحقیقات بسیار در هر یک از دو حوزه چابکی و مدیریت دانش، پژوهش‌های چندانی در مورد ارتباط مدیریت دانش و چابکی سازمانی و تأثیر آنها بر یکدیگر انجام نشده است و بیشتر پژوهش‌ها تئوریک و غیرتجربی می‌باشند. ریک داو[8]( 1999) به بیان ارتباط مدیریت دانش، توانایی پاسخگویی و چابکی مؤسسه به صورت مطالعه ادبیات تحقیق پرداخته و چنین می‌گوید: “چابكی سازمانی زمانی به‌دست می‌آید كه مدیریت دانش و توانایی پاسخگویی، در تلاش‌های سازمانی، حالتی متعادل داشته باشند”. لوی و ‌هازان[9] (2009) نیز مدیریت دانش را جنبه کاربردی فرهنگ سازمانی دانسته‌اند و چگونگی بنیان نهادن تغییر فرهنگی بوسیله چابکی سازمانی را بیان کرده‌اند و این تغییر فرهنگ را نیازمند ابتکار در مدیریت دانش دانسته‌اند. آنها همچنین به‌کارگیری توانمندسازهای انتقال دانش از دیدگاه مهندسی نرم‌افزار چابک را مورد بحث قرار دادند و چگونگی افزایش چابکی از طریق استخراج داده‌ها و مدیریت دانش را بیان داشتند. فرانکلین بکر [10](2001) در تحقیقی با عنوان “چابکی سازمانی و زیربنای دانش” بیان می‌کند که روش‌ها و مدل‌های ضروری کنونی کافی نیستند و برای غلبه بر عدم اطمینان در سازمان‌های چابک، نیاز به استراتژی‌های انطباق‌پذیری برای به‌کارگیری ابزارهای مدیریت دانش است. اشرفی و همكاران(2005)، چارچوبی را برای اجرای چابكی تجاری در سراسر سیستم‌های مدیریت دانش فراهم کرده‌اند. زیرا در صورت وجود ارتباطی، هر سازمان می تواند با تدوین برنامه ای مدون و منظم، به طور همزمان و یکپارچه و با کاهش هزینه های عملیاتی و اجرایی، به توسعه و تقویت همزمان این دو مقوله مهم (مدیریت دانش و چابکی سازمانی) بپردازد و از مزایای آنها بهره مند گردد.باتوجه به موارد مذکور سوال اصلی این پژوهش این است که آیا بین مدیریت دانش با چابکی سازمانی کارکنان ومعلمان آموزش وپرورش شهرستان کرمانشاه رابطه وجود دارد ؟

 

1-3-اهمیت و ضرورت انجام پژوهش:

ما در دنیایی زندگی می‌کنیم که به خاطر جهانی شدن، دچار تغییرات سریع و اجتناب‌ناپذیری است.در این دنیا، اقتصاد به سمت اقتصاد دانش محور حرکت کرده و بسیاری از معادلات کنونی کشورها را با چالش‌ مواجه ساخته که این امر، خود حاصل فناوری اطلاعات و ارتباطات است.سازمان‌های کنوین، اهمیت‌ بیشتری جهت درک، انطباق‌پذیری و مدیریت تغییرات محیط پیرامون قائل شده و در کسب و به کارگیری‌ دانش و اطلاعات روزآمد به منظور بهبود عملیات و ارائه خدمات و محصولات مطلوبتر به ارباب رجوعان‌ پیشی گرفته‌اند.چنین سازمان‌هایی نیازمند به کارگیری سبک جدیدی از مدیریت به نام«مدیریت دانش» می‌باشند.برخی از سازمان‌ها براین باورند که با تمرکز صرف بر افراد، فناوری و فنون می‌توان دانش را مدیریت کرد(قربانی،1388،ص48).

نوناكا و تاکیشی[11] (١٩٩٥) ادعا می كنند كه مدیریت دانش به عنوان توانایی سازمان در ایجاد، ذخیره و توزیع دانش، برای برتری رقابتی در حوزه های كیفیت، سرعت، نوآوری و قیمت، مطلقاً حیاتی است. با وجود آنكه دانش به آسانی قابل اندازه‌گیری نیست، سازمان‌ها بایستی دانش را به منظور دستیابی به مزایایی كه از مهارت‌ها، تجارب و دانش ضمنی كارمندان در سیستم و ساختارشان، قابل اكتساب است، به طور مؤثر مدیریت كنند(هانگ[12] ،2005).

تحلیل تعاریف ارائه شده نشان می دهد كه بسیاری از آن ها در یك مورد شباهت دارند و آن اینکه مدیریت دانش منجر به بهبود عملكرد سازمانی می‌گردد. عوامل حیاتی مدیریت دانش موفق، متعدد هستند که برخی تحت کنترل و برخی خارج از کنترل هستند (حسنعلی [13]،2002).

واژه چابک توصیف گر سرعت و قدرت پاسخگویی هنگام مواجهه با رویدادهای داخلی و خارجی سازمان است.سازمان چابک برای درک و پیش بینی تغییرات محیط کسب و کار طراحی شده و در این راستا به ساختاربندی خود می پردازد.از عوامل اساسی که باعث ایجاد و ارتقای چابکی سازمان است می توان به آگاهی، انعطاف پذیری و بهره وری اشاره نمود.تولید چابک راهی برای تغییر روش تولید، طراحی و ایجاد مدیریت و بازاریابی سازمان های بزرگ و کوچک است(لحافی،1390،ص22).

دانش به عنوان مهمترین جنبه رقابتی آن سازمان را قادر می‌سازد تا بهره‌ور باشد و از محصولات و خدمات رقابتی رها شود. یکی از پایه‌های افزایش بهره‌وری مدیریت دانش، چابک بودن مؤثر است. حجم بالای توسعه ادبیات در حوزه مدیریت دانش و چابکی سازمانی، اهمیت این دو مقوله را نشان می‌دهد. ما در این پژوهش، شکلی از همگرایی این دو را از این نظر که ابعاد آنها قویاً با یکدیگر ارتباط دارند، مورد بررسی قرار می‌دهیم و استدلال می‌کنیم که چابکی سازمانی زمانی حاصل می‌شود که مدیریت دانش، از هر حیث، در حال تعادل باشد.با توجه به لزوم دستیابی همزمان به بهره وری و انعطاف پذیری در سازمان های دولتی برای مواجه با تغییرات و اغنای مشتری و همچنین نقش مؤثر فناوری اطلاعات در این امر، این پژوهش با هدف كمك به سازمان های دولتی از جمله سازمان آموزش و پرورش در نظر دارد به ارائه ی تفسیری از عوامل مؤثر مدیریت دانش بر دستیابی به چابکی سازمانی كاركنان بپردازد . لذا پژوهش حاضر می كوشد با بررسی رابطه بین مدیریت دانش  بر چابکی سازمانی  سازمان آموزش و پرورش شهرستان  کرمانشاه را ارایه دهد.

 

1-4-اهداف پژوهش

1-4-1-هدف كلی پژوهش عبارت است از:

بررسی رابطه بین مدیریت دانش با چابكی سازمانی كاركنان آموزش و پرورش شهرستان كرمانشاه

1-4-2-اهداف ویژه پژوهش به شرح ذیر میباشد:

1-تعیین میزان رابطه بین اكتساب دانش با چابكی سازمانی كاركنان

2-تعیین میزان رابطه بین ایجاد دانش با چابكی سازمانی كاركنان

3-تعیین میزان رابطه بین ذخیره كردن دانش با چابكی سازمانی كاركنان

4-تعیین میزان رابطه بین توزیع دانش با چابكی سازمانی كاركنان

5-تعیین میزان رابطه بین نگهداری دانش با چابكی سازمانی كاركنان

 

1-5-فرضیه‏های پژوهش:

1-5-1-فرضیه كلی:

بین مدیریت دانش با چابكی سازمانی كاركنان رابطه معناداری وجود دارد.

1-5-2-فرضیات فرعی:

1-بین میزان اكتساب دانش با چابكی سازمانی كاركنان رابطه معنی داری وجود دارد .

2- بین میزان ایجاد دانش با چابكی سازمانی كاركنان رابطه معنی داری وجود دارد .

3- بین میزان ذخیره كردن دانش با چابكی سازمانی كاركنان رابطه معنی داری وجود دارد .

4- بین میزان توزیع دانش با چابكی سازمانی كاركنان رابطه معنی داری وجود دارد .

5- بین میزان نگهداری دانش با چابكی سازمانی كاركنان رابطه معنی داری وجود دارد .

 

1-6-تعاریف مفاهیم واصطلاحات :

1-6-1-تعاریف مفهومی:

1-6-1-1مدیریت دانش : دانش فرایندی است که به سازمان‌ها یاری می‌کند اطلاعات مهم را بیابند، گزینش، سازماندهی‌ و منتشر کنند و تخصصی است که برای فعالیت‌هایی چون حل مشکلات، آموختن پویا، برنامه‌ریزی‌ راهبردی و تصمیم‌گیری ضروری است.تعریف اسوان از مدیریت دانش یکی از بهترین تعاریف قلمداد می‌شود:مدیریت دانش هرگونه فرایند یا عمل تولید، کسب، تسخیر، ترویج و جامعه‌پذیری و کاربرد آن‌ است، در هرجایی که دانش استقرار یابد، یادگیری و عملکرد سازمان را افزایش می‌دهد(قربانی،1388،ص56).

1-6-1-2-ایجاد دانش: ایجاد دانش متخصصان یکی از ضروریات اصلی در زمینه تحقیق مدیریت دانش در سازمان‏های دانشی است، چرا که با شناسایی دانش‏های ذخیره شده در اذهان کارکنان می‏توان ضمن بررسی نقاط قوت آنها به نقایص و تعدیل دانش تخصصی افراد با دانش مورد نیاز سازمان همت گمارد.یک راه برای شناسایی دانشی که باید در اختیار گرفته شده و کسب گردد، انجام ممیزی دانش است(صالحی،1391،ص54).

1-6-1-3-اکتساب و جمع آوری دانش: در طول تاریخ بشر، انسان‏ها همواره در جستجوی دانش بوده‏اند چرا که دانش اندوزی را باعث موفقیت می‏دانستنددانش هم می‏تواند از داخل و هم از خارج سازمان کسب شود(صالحی،1391،ص54).

1-6-1-4-اشتراک دانش و توزیع دانش: وقتی می‏کوییم فردی دانش خود را توزیع می‏کند، به این معنی است که فرد، فرد دیگری را با استفاده از دانش، بینش، و افکار خود راهنمایی می‏کند تا او را کمک کند که موقعیت خود را بهتر ببیند(صالحی،1391،ص54).

1-6-1-5-نگهداری از دانش: در این مرحله، تمام توجه مدیریت دانش به این نکته متمرکز است که دانش موجود در سازمان‏ها، کاربردی شود تا به سوددهی سازمان بینجامد(صالحی،1391،ص54).

1-6-1-6-ذخیره كردن دانش: ذخیره دانش بخش مهمی از مدیریت دانش است؛ با این وجود زمانی که شرکت‏ها دوباره سازماندهی می‏شوند ارزش حافظه سامانی اغلب دست کم گرفته می‏شود اما در مورد دور انداختن بخش‏های کهنه شده تجارب گذشته شرکت نباید به سادگی تصمیم گرفت(صالحی،1391،ص54).

1-6-1-7-چابکی سازمان

چابکی عبارت است از،شناسایی موفق مبانی رقابت (سرعت،انعطاف پذیری،نوآوری،کیفیت و سودآوری)، انسجام منابع و اقدامات مناسب در محیط دانش و دارای تغییرات سریع به وسیله فراهم کردن محصولات و خدمات مشتری پسند (شعیب زاده،1386،ص2).

1-6-2-تعاریف عملیاتی:

1-6-2-1-مدیریت دانش: این متغیر در سطح ابعاد در پنج شاخص اكتساب دانش،ایجاد دانش،ذخیره دانش،توزیع دانش و نگهداری دانش  قابل سنجش است که هر کدام از ابعاد ذکر شده در سطح نشانگر به فعالیتهایی تقسیم شده اند که جمعاً به تعداد 38 گویه است. در واقع مدیریت دانش به پارامترهای عملیاتی تبدیل شده که هر کدام از آنها در پرسش نامه استانداردشده به صورت سؤالاتی از نمونه آماری پرسیده می شوند.

ارزیابی پایایی عامل های استخراجی پرسشنامه نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی مشخص می شود كه پایایی مولفه ها و پرسشنامه نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی در حد قابل قبول است.

براساس تحلیل اكتشافی مرحله دوم(پرسشنامه نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی) که در این مرحله، هر 3 مولفه پرسشنامه نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی مورد بررسی قرار می گیرد که بر اساس آزمون كیسر _ می یر و اوكلین، و با توجه به اینكه مقدار آن برابر با 72/0 می باشد، لذا قضاوت در مورد آن در حد خوب گزارش می شود. با توجه به مقدار مجذور كای و سطح معناداری آزمون كرویت بارتلت ( 01/0P< و15/62X2=) نتیجه گرفته می شود كه بین عامل ها همبستگی وجود دارد. و ملاحظه می شود که تمامی       مولفه ها با نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی دارای همبستگی قابل قبول می‌باشند.

 

واژگان کلیدی : آموزش عالی – توسعه فرهنگی – دانشگاه پیام نور کرج

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست مطالب

 

1	فصل اول : کلیات پژوهش
2	1-1-مقدمه
4	1-2-  بیان مساله
8	1-3- ضرورت انجام تحقیق
10	1-4- اهداف تحقیق
10	1-4- 1- هدف کلی
10	1-4-2- اهداف جزئی
10	1-5- فرضیه های تحقیق
10	1-5-1- فرضیه کلی
10	1-5-2- فرضیه های جزئی
11	1-6-  تعریف اصطلاحات پژوهش
11	1-6-1- تعاریف نظری آموزش عالی
11	1-6-2- تعاریف نظری فرهنگ
12	1-6-3-تعریف نظری توسعه فرهنگی
13	1-7-  تعاریف عملیاتی
13	1-7-1- آموزش عالی
14	1-7-2- توسعه فرهنگی
15	فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق
16	2-1- مقدمه
17	2-2- بخش اول: مبانی نظری پژوهش
17	2-2-1- فلسفه آموزش عالی
20	2-3- تاریخچه و سیر تحول آموزش عالی در ایران
22	2-4- اهم نهادهای سیاست گذار و برنامه ریزی در آموزش عالی
23	2-5- نقش آموزش عالی در فرهنگ و تمدن ایران و اسلام
23	2-6- جایگاه آموزش در ایران باستان
24	2-7- جایگاه آموزش در ایران دوره اسلامی
25	2-8-  آموزش عالی در تاریخ معاصر ایران
27	2-9- آموزش عالی پس از استقرار نظام جمهوری اسلامی
28	2-10- مدارس عالی
28	2-10-1- تاسیس دارالفنون
28	2-10-2 مدرسه حقوق و علوم سیاسی
29	2-10-3- مدرسه طب
29	2-10-4- تاسیس دانشگاه تهران
30	2-10-5- تاسیس وزارت علوم و آموزش عالی
31	2-11- انقلاب اسلامی و ساخت سازمانی جدید
33	2-12- رهبری و مدیریت آموزش عالی
35	2-13- آموزش عالی و زمینه های تحول آن
35	2-14- نقش و جایگاه آموزش عالی در توسعه	این مطلب را هم بخوانید : منابع تحقیق درباره تحلیل اطلاعات
38	2-15- مفهوم دانشگاه
45	2- 16- رسالت ها و اهداف آموزش عالی در ایران
46	2-17-  رسالت ها و نقش های آموزش عالی
48	2-18- چالش ها و نقش دانشگاه
53	2-18-1- چالشهای جهانی آموزش عالی در قرن 21.
53	2-19- ویژگی های دانشگاه در جهان امروز و رسالت های دانشگاه
55	2-20- ویژگی های سازمانی مراکز آموزش عالی
56	2-21- الگوهای مدیریتی در آموزش عالی
57	2-22- الگوی مشارکتی در آموزش عالی
57	2-23- جمع بندی آموزش عالی
58	2-24- تاریخچه فرهنگ
59	2-24-1- مفهوم فرهنگ
64	2-25- عناصر فرهنگ و مولفه های آن
65	2-25-1- هنجارها
65	2-25-2- نمادها
65	2-25-3- علوم وفنون
66	2-25-4- نقش ها
66	2-25-5- بینش
67	2-25-6- ارزش ها
67	2-26- اهمیت فرهنگ و نقش نظام  آموزش عالی
70	2-27- فرهنگ و دانشگاه
71	2-28- تعریف توسعه
74	2-28-1- نقش دانشگاه در توسعه
76	2-28-2- رابطه بین فرهنگ و توسعه
77	2-28-3- آموزش و توسعه
77	2-28-4- بعد فرهنگی توسعه
79	2-28-5- مفهوم توسعه فرهنگی
84	2-28-6- اهمیت توسعه فرهنگی و ضرورت آن
92	2-29- رابطه بین آموزش عالی و توسعه فرهنگی
92	2-30- نقش دانشگاه در توسعه فرهنگی جامعه
94	2-30-1- نقش فعالیتهای فرهنگی دانشگاهها در توسعه فرهنگی
95	2-30-2- کارکردهای فعالیتهای فرهنگی در دانشگاه
96	2-30-3- نقش فعالیتهای فرهنگی دانشجویان در تحقق توسعه فرهنگی
98	2-31- نقش دانشگاه در مهندسی فرهنگی کشور
99	2-31-1- نقش بیداری
100	2-31-2- آینده پژوهی فرهنگی
100	2-31-3- نهضت نرم افزاری
100	2-31-4- کارآفرینی
101	2-31-5- تعلیم و تربیت
101	2-32- جایگاه دانشگاه در فرایند تحولات فرهنگی
102	2-33- مدیریت تحول فرهنگی
104	2-34- توسعه فرهنگی و تکنولوژی
105	2-35- اینترنت و توسعه فرهنگی
106	2-35-1- فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش
109	2- 36- چالش های پیش روی گسترش فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش
110	2-37- جمع بندی توسعه و توسعه فرهنگی
113	بخش دوم : مبانی تجربی پژوهش
113	2-2-1 پژوهشهای داخلی
118	2-2-2 پژوهشهای خارجی
122	بخش سوم : معرفی جامعه آماری ((دانشگاه پیام نور))
122	2-3-1 آشنایی با جامعه آماری (دانشگاه )
123	2-3-2 آموزش باز
124	2-3-3 سند چشم انداز دانشگاه
124	2-3-4 اهداف اساسی دانشگاه
125	2-3-5 وظایف اصلی دانشگاه
134	فصل سوم : روش شناسی پژوهش
135	3-1- مقدمه
135	3-2 روش پژوهش
136	3-3 متغیر های پژوهش
136	3-3-1 متغیر مستقل
136	3-3-2 متغیر وابسته
136	3-4- جامعه آماری
137	3-5- تحلیل آماری تحقیق
137	3-5-1- تحلیل های آماری توصیفی
137	3-5-2- تحلیل های آماری توصیفی
138	3-6- نمونه و روش نمونه گیری
138	3-7- روش گردآوری داده ها
139	3-8- ابزار گردآوری اطلاعات و داده ها
139	3-9 – پایایی و روایی پرسشنامه
139	3-9-1- پایایی (قابلیت اعتماد)ابزار اندازه گیری
142	3-9-2- روایی(اعتبار)ابزار اندازه گیری
153	فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده های پژوهش
154	4-1- مقدمه
154	4-2- توصیف آماری داده­ها
159	4-3- آزمون کلموگروف اسمیرنف در خصوص توزیع طبیعی داده ها:
169	فصل پنجم : نتیجه گیری و ارائه پیشنهادات
170	5-1- مقدمه
170	5-2- نتیجه گیری یافته ها
170	5-2-1- یافته های حاصل از داده های توصیفی
171	5-2-2- یافته های حاصل از داده های استنباطی
174	5-2-3- نتایج آزمون فرضیات
174	5-2-3-1- نتایج آزمون کلموگروف اسمیرنف در خصوص توزیع طبیعی داده ها:
174	5-2-3-2- نتایج آزمون فریدمن
175	5-2-3-3- نتایج آزمون t مستقل
175	5-2-3-4- نتایج آزمون باکس و لامبدا ویکز
178	5-3-پیشنهادات اجرایی پژوهش
178	5-4- پیشنهاداتی به پژوهشگران برای مطالعات آینده
179	5-5- محدودیت های تحقیق
181	منابع و مآخذ

پیوست ها                         191

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

 

جدول(3-1)، نتایج آزمون بارتلت و كیسر – می یر و اوكلین	144
جدول (3-2)، اشتراكات	145
جدول 3-3، نتایج بررسی سهم واریانس هر یك از عامل ها در مدل 3 عاملی پرسشنامه نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی	146
جدول (3-4)، نتایج تحلیل مولفه های اصلی همراه با چرخش واریماكس در مورد بار عاملی سوالات پرسشنامه نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی	147
جدول (3-5) نتایج ارزیابی پایایی عامل های پرسشنامه نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی	148
جدول (3-6 ) نتایج آزمون بارتلت و كیسر – می یر و اوكلین	148
جدول( 3-7 ) اشتراكات مولفه ها	149
جدول( 3-8 ) نتایج تحلیل مولفه های اصلی همراه با چرخش واریماكس در مورد بار عاملی مولفه های پرسشنامه نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی	149
جدول (  3-9 ) رابطه بین مولفه‌های پرسشنامه مفهوم نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی	152
جدول ( 3-10)  روابط مولفه ها با مفهوم نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی	153
جدول ( 3-11) تناسب مجموعه داده‌های مفهوم نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی	156
جدول(4-1) توزیع فراوانی جنسیت	158
جدول(4-2) توزیع فراوانی مدارك تحصیلی	159
جدول(4-3) توزیع فراوانی وضعیت استخدامی	160
جدول(4-4) توزیع فراوانی طبقات سن	161
جدول(4-5) توزیع فراوانی طبقات سابقه کار	162
جدول(4-6) توزیع فراوانی محل های خدمت	162
جدول (4-7) نتایج آزمون کلموگروف اسمیرنوف در خصوص توزیع طبیعی داده ها	163
جدول( 4-8) نتایج آزمون t تك نمونه ای در خصوص اختلاف میانگین ها	163
جدول(4-9) نتایج آزمون t تك نمونه ای در خصوص اختلاف میانگین ها	164
جدول (4-10) نتایج آزمون فریدمن در خصوص گویه های نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی	164
جدول ( 4-11) نتایج آزمون t مستقل در خصوص تفاوت نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی براساس جنسیت	165
جدول(4- 12) نتیجه آزمون باكس	166
جدول(4-13) نتیجه آزمون لامبدا ویكز	166
جدول(4-14 ) تجانس واریانس بین مولفه های نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی بر اساس جنسیت	167
جدول ( 4-15) در مورد تجانس واریانس نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی براساس طبقات سن	167
جدول( 4-16) نتایج آزمون تحلیل واریانس در خصوص تفاوت بین نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی براساس طبقات سن	168
جدول(4- 17) نتیجه آزمون باكس	168
جدول(4-18) نتیجه آزمون لامبدا ویكز	168
جدول(4-19 ) تجانس واریانس بین نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی بر اساس طبقات سن	169
جدول (4-20) نتایج آزمون t مستقل در خصوص تفاوت نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی براساس وضعیت کاری(علمی و اداری)	170
جدول( 4- 21) نتیجه آزمون باكس	170
جدول( 4- 22) نتیجه آزمون لامبدا ویكز	171
جدول (4-23) تجانس واریانس بین نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی با توجه به وضعیت کاری(علمی و اداری)	171

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست نمودارها

 

نمایه (4-1) درصدهای مربوط به جنسیت	159
نمایه (4-2) درصدهای مربوط به مدارک تحصیلی	160
نمایه (4-3) درصدهای مربوط به وضعیت استخدامی	161

 

 

فهرست اشکال

 

شكل( 3-1) مدل مفهوم نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی در حالت اس	150
شكل( 3-2) مدل مفهوم نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی در حالت معناداری	151
شكل( 3-3) مدل مفهوم نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی در حالت استاندارد	154
شكل( 3-4) مدل مفهوم نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی در حالت معناداری	155

 

 

 

 

 

 

 

 

4-1. اهداف پژوهش 8 1-4-1. هدف کلی 8 2-4-1. اهداف جزئی 9 5-1. سؤال‌های پژوهش 10 6-1. فرضیه‌های پژوهش 11 7-1. تعاریف مفهومی و عملیاتی اصطلاحات 11 1-7-1. تعاریف مفهومی اصطلاحات 11 2-7-1. تعاریف عملیاتی اصطلاحات 13 فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش 1-2 . مقدمه 17 قسمت اول: مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان 18 2-2.تعریف مسؤولیت پذیری 22 3-2. تعریف مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان 23 4-2. تاریخچه مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان 24 5-2. انواع مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان 26 1-5-2. مسؤولیت پذیری در برابر خود 26 2-5-2. مسؤولیت پذیری در برابر دیگران 27 3-5-2. مسؤولیت پذیری در قابل طبیعت و محیط زیست 27 4-5-2 . مسؤولیت پذیری در برابرخدا 27 6-2. آثار مثبت رعایت مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان بر عملکرد و موفقیت سازمان 28 1-6-2. افزایش مشروعیت سازمان و اقدامات آن 28 2-6-2. التزام اخلاقی در توجه به اهمیت ذی‌نفعان 28 3-6-2. افزایش درآمد، سودآوری و بهبود مزیت رقابتی 29 4-6-2. استفاده از مزایای چندگانگی 29 5-6-2. کاهش هزینه های ناشی از کنترل 30 6-6-2. بهبود روابط، افزایش جو تفاهم و کاهش تعارضات 30 7-2. پیامدهای رعایت اصول مسؤولیت پذیری اجتماعی در سازمان 30 8-2. اصول مسؤولیت پذیری در سازمان 33 1-8-2. جمع بندی ده بعد اصلی از اصول بیان شده در مورد مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان 34 9-2. مدل مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان از دید کارول(1979) 34 1-9-2. تعهدات اقتصادی 35 2-9-2. تعهدات حقوقی 35 3-9-2. تعهدات اخلاقی 36 4-9-2. تعهدات نوع دوستانه 36 10-2. روش های متفاوت اجرای مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان 36 1-10-2. مسؤولیت پذیری سازمان در محیط کار 34 2-10-2. مسؤولیت پذیری سازمان ها در سطح جامعه 37 3-10-2. مسؤولیت پذیری سازمان ها در قبال محیط زیست 37 11-2. استنباط عمومی از مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان ها 37 12-2. طراحی برنامه های رشد دهنده مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان ها 38 13-2. ایجاد ارزش برای سازمان ها، از طریق مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان 39 14-2. مشکلات پذیرش و ایفای مسؤولیت پذیری اجتماعی در سازمان 42 15-2. مبانی فلسفی دیدگاه مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان 43 1-15-2. دیدگاه کلاسیک 44 2-15-2. دیدگاه مسؤولیت پذیری 44 3-15-2. دیدگاه عمومی 45 16-2. ویژگی محوری مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان 45 1-16-2. داوطلبانه بودن 45 2-16-2. درونی سازی یا مدیریت عامل بیرونی 46 3-16-2. جهت گیری به سوی ذینفعان چندگانه . 46 4-16-2. منظور کردن مسؤولیت های اقتصادی و اجتماعی 47 17-2. دیدگاه های متفاوت مطرح شده درباره مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان 47 قسمت دوم: کارتیمی 49 18-2.مفهوم و تعریف کار تیمی 49 19-2. تعریف عملیاتی کار تیمی 51 20-2. تاریخچه کار تیمی 52 21-2. خصوصیات کلیدی تیم ها 54 22-2. اصول انجام کار تیمی 55 1-22-2. برداشت 55 2-22-2. نگرش 55 3-22-2. کانون توجه 55 4-22-2. نتایج 55 23-2. تقسیم تیم های کاری 56 24-2. بسترسازی برای کار تیمی 57 1-24-2.موارد زیر پایه و اساس ایجاد بستر کارگروهی وتیمی موفق است. 58 2-24-2. در ارتباط با کار تیمی ممکن است دو حالت زیر رخ دهد (لانن، 1979). 59 3-24-2. روحیه کار تیمی در تیمهای مجازی 60 25-2. مشارکت اعضا در کار تیمی و تصمیم گیری تیمی 60 26-2. مراحل تشکیل تیم 61 1-26-2.مرحله شکل گیری 61 2-26-2. مرحله آشاب 62 3-26-2. مرحله تعادل 62 4-26-2. مرحله اجرا 62 27-2. انواع تیم ها از نظر گریفن 62 1-27-2. حلقه های کیفیت 62 2-27-2. تیم کاری 63 3-27-2. تیم های حل مسأله 63 4-27-2. تیم های مدیریت 63 5-27-2. تیم های توسعه محصول 63 6-27-2. تیم های مجازی 63 28-2. انواع تیم ها از دیدگاه کاتزنبرگ و اسمیت(1993) 64 1-28-2. تیم های پیشنهاد دهنده 64 2-28-2. تیم های اجرا کننده 64 3-28-2. تیم های راهبردی 60 29-2. هفده اصل کار تیمی 65 30-2. اندازه گیری ابعاد کار تیمی 67 31-2. ویژگی های اعضای تیم 68 1-31-2. پس از اطمینان ازاثر بخشی رویکرد تیمی در حل مشکل سازمانی، در انتخاب اعضای شایسته تیم باید شرایط زیر مد نظر باشد 64 32-2. چگونه اعضا را نسبت به تیم متعهد كنیم؟ 70 33-2. دو واقعیت اساسی در کار تیمی و گروهی 71 34-2. پنج دشمن کار تیمی 72 35-2. فرایند حل مسئله با نگرش کار تیمی 74 قسمت سوم: توسعه حرفه ای کارکنان 75 36-2. تعاریف و مفاهیم توسعه حرفه ای کارکنان 75 37-2. توسعه حرفه ای کارکنان 77 38-2. نقش سازمان ها در توسعه و رشد حرفه ای کارکنان شان 78 39-2. دلایل توسعه حرفه ای کارکنان در سازمان ها 79 1-39-2. اثر فناوری بر محیط های کار 77 2-39-2. افزایش انتظارات مشتریان 80 3-39-2. ضرورت انعطاف پذیری سازمان ها 81 40-2. مراحل شکل گیری رفتار حرفه ای به شرح زیر است 81 41-2. طراحی رفتار حرفه ای دارای اصول و ملاحظاتی به شرح زیر است 81 42-2. اثرات فناورری اطلاعات بر توسعه حرفه ای کارکنان 82 43-2. راه های افزایش توسعه حرفه ای و کارایی کارکنان در سازمان 82 1-43-2. آموزش 83 2-43-2.چرخش شغلی 83 3-43-2. غنی سازی شغلی 83 44-2. مفهوم توسعه حرفه ای منابع انسانی 84 1-44-2. توسعه حرفه ای منابع انسانی باید به دنبال ایجاد هدف های زیر باشد 84 45-2. نقش آموزش درتوسعه حرفه ای نیروی انسانی 85 1-45-2. تاثیر آموزش ضمن خدمت بر توسعه حرفه ای و کارایی کارکنان 86 2-45-2. مزایای آموزش در توسعه حرفه ای نیروی انسانی 86 3-45-2. ویژگی های روش های آموزشی 88 46-2. دلایل توجه به توسعه حرفه ای در کارکنان 89 1-46-2. افرادتوسعه یافته دارای ویژگی های زیر هستند 89 47-2: هزینه های توسعه حرفه ای کارکنان 89 48-2. راه کارهای عملی برای توسعه حرفه ای 90 49-2. به طور کلی چهار گروه عمده درفعالیت های توسعه حرفه ای کارکنان نقش اساسی دارند 90 رویکردهایی برای توسعه حرفه ای کارکنان 91 1-50-2.آموزش رسمی 91 2-50-2. ارزیابی 91 3-50-2. تجربیات شغلی 92 4-50-2. توسعه روابط بین فردی 92 51-2. ویژگی های حرفه ای بودن کارکنان 93 1-49-2. آموزش 93 2-49-2. ارشاد 93 3-49-2. تعلق حرفه ای 94 4-49-2. شبکه سازی 94 5-49-2. محیط 94 6-49-2. سبک رهبری 94 52-2. ابعاد امنیت شغلی كه ازطریق توسعه حرفه ای منابع انسانی حاصل می شود عبارتند از 95 قسمت چهارم: مروری بر پیشینه پژوهشی موضوع 96 53-2. تحقیقات انجام شده در داخل کشور 96 54-2.تحقیقات انجام شده در خارج از کشور 103 قسمت پنجم: ارتباط سه متغیر 107 قسمت ششم: جمع بندی مبانی نظری 109 فصل سوم: روش پژوهش 1-3. مقدمه 115 2-3. روش تحقیق 115 3-3. جامعه آماری 116 4-3. حجم نمونه و روش نمونه گیری 117 5-3. ابزار گردآوری داده های پژوهش 119 6-3. روایی و پایایی ابزار گردآوری داده ها 122 7-3. روش های تجزیه و تحلیل داده های پژوهش 124 فصل چهارم: تجزیه و تحلیل آماری داده­ها 1-4. مقدمه 127 2-4. توصیف یافته های تحقیق 127 3-4. پیش­فرض استفاده از آزمون های آماری پارامتریک 132 4-4. تجزیه و تحلیل سؤالات پژوهش 135 5-4. تجزیه و تحلیل فرضیه های پژوهش 145 فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری 1-5. مقدمه 149 2-5. خلاصه پژوهش 149 3-5. بحث و نتیجه گیری 150 4-5. نتیجه گیری کلی 158 5-5 . پیشنهادها 159 1-5-5. پیشنهادهای کاربردی 159 2-5-5. پیشنهادهای برای محقیق در آینده 161 6-5. محدودیت های پژوهش 162 1-6-5. محدودیت های در کنترل محقق 162 2-6-5. محدودیت های خارج از کنترل محقق 162 منابع فارسی 167 منابع انگلیسی 177 فهرست جدول ها عنوان صفحه جدول (1-2) دیدگاه مخالفان و موافقان مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان. 49 جدول(2-2) مقایسه گروه های اول و گروه های دوم از نظرکولی 57 جدول (1-3) توزیع فراوانی جامعه آماری پژوهش دانشگاه به تفکیک دانشکده، مدرک تحصیلی و جنسیت در سال تحصیلی 94-1393. 116 جدول (2-3) توزیع حجم نمونه پژوهش به تفکیک دانشکده ها و جنسیت کارکنان در دانشگاه علوم پزشکی همدان تحصیلی 94-93. 119 جدول (3-3) توزیع تعداد مولفه­ها و گویه­های پرسشنامه­ها. 121 جدول(4- 3) توزیع آلفای کرونباخ پرسشنامه­ها ومؤلفه­های آن ها. 123 جدول( 1-4) فراوانی و درصد فراوانی نمونه مورد مطالعه به تفکیک جنسیت. 127 جدول(2-4) فراوانی و درصد فراوانی نمونه آماری مورد مطالعه به لحاظ سن. 128 جدول(3-4) فراوانی و درصد فراوانی نمونه اعضاء هیأت علمی به لحاظ مرتبه علمی. 129 جدول(4-4) فراوانی و درصد فراوانی نمونه اعضاء هیأت علمی به لحاظ سابقه خدمت. 130 جدول(5-4) فراوانی و درصد فراوانی نمونه اعضاء هیأت علمی به لحاظ دانشکده محل خدمت. 131 جدول(6-4) نتیجه آزمون کالموگروف – اسمیرونوف برای نرمال بودن توزیع داده ها. 132 جدول(7-4) بررسی وضعیت مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان کارکنان دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه اعضاء هیأت علمی با استفاده از آزمون تی تک‌گروهی. 154 جدول(8-4) بررسی وضعیت کارتیمی کارکنان دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه اعضاء هیأت علمی با استفاده از آزمون تی تک‌گروهی. 132 جدول(9-4) بررسی وضعیت توسعه حرفه ای کارکنان دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه اعضاء هیأت علمی با استفاده از آزمون تی تک‌گروهی. 139 جدول( 10-4) نتایج تحلیل رگرسیون گام به گام تاثیر مؤلفه‌های مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمانی بر کار تیمی در محیط کار دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه اعضاء هیأت علمی. 141 جدول( 11-4) نتایج تحلیل رگرسیون گام به گام تاثیر مؤلفه‌های مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمانی بر توسعه حرفه ای کارکنان در محیط کار دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه اعضاء هیأت علمی. 143 جدول( 12-4) بررسی رابطه بین مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان با کار تیمی در محیط کار دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه اعضای هیأت علمی با استفاده از آزمون همبستگی پیرسون. 145 جدول( 13-4) بررسی رابطه بین مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان با توسعه حرفه ای کارکنان در محیط کار دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه اعضای هیأت علمی با استفاده از آزمون همبستگی پیرسون. 146 فهرست نمودارها عنوان صفحه نمودار(1-4) درصد فراوانی نمونه مورد مطالعه به تفکیک جنسیت 128 نمودار(2-4) درصد فراوانی نمونه مورد مطالعه برحسب سطوح سنی 129 نمودار(3-4) توزیع درصد فراوانی نمونه مورد مطالعه برحسب مرتبه علمی 130 نمودار(4-4) توزیع درصد فراوانی نمونه مورد مطالعه برحسب سابقه خدمت 131 نمودار(5-4) درصد فراوانی نمونه مورد مطالعه برحسب دانشکده محل خدمت 132 نمودار(6-4) توزیع فراوانی مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان به همراه منحنی توزیع نرمال 134 نمودار(7-4) توزیع فراوانی کار تیمی به همراه منحنی توزیع نرمال 134 نمودار(8-4) توزیع فراوانی توسعه حرفه ای کارکنان به همراه منحنی توزیع نرمال 134 فهرست شکل­ها عنوان صفحه شکل(1-1) مدل مفهومی پژوهش 7 شکل(1-2) مدل کارول از مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان 35 شکل (2-2) نتایج و ارزش های ایجاد شده از طریق مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان در سازمان ها 42 فصل اول:کلیات پژوهش 1-1.مقدمه آموزش عالی محور اصلی توسعه انسانی در سراسر جهان است. دانشگاه­ها بخش کلیدی نظام‌های آموزشی هستند(آشوین[1]، 2006) و در حال حاضر، دانشگاه­ها به‌عنوان عامل كلیدی توسعه‌ی اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی جوامع بشری، نقش حیاتی در امر آموزش سرمایه‌ی انسانی ایفا می‌كنند. تجزیه ‌وتحلیل عوامل مؤثر در رشد و توسعه‌ی جوامع بشری اعم از پیشرفته و در حال رشد بیانگر آن است كه، كارآمد و اثربخش بودن نظام آموزشی در هر كشور به رشد و توسعه‌ی همه‌جانبه‌ی آن كشور كمك شایانی می‌كند. به اعتقاد لیک[2] (2002)، دانشگاه برای پاسخ به اقتضائات محیط و تضمین بقا و اثربخشی خود در شرایط متحول امروزی باید بتواند خود را به‌طور مستمر و به نحو اثربخش بازآفرینی نماید. تحقق این مهم مستلزم آن است كه رفع مشكلات کارکنان به ‌ویژه اعضای هیأت علمی در اولویت اول قرار گرفته باشد. آراسته (1382) معتقد است اعضای هیأت علمی به­ عنوان بزرگترین سرمایه‌های هر جامعه و نیز یکی از پراهمیت‌ترین عناصر نظام آموزشی، نقشی بس حساس و سرنوشت‌ساز در تربیت نیروی متخصص و توسعه یافته ایفا می‌کنند و ثمره‌ی كار آنان در نهایت، رشد و توسعه جوامع بشری را در پی­دارد. بنابراین شناخت متغیرها و مؤلفه های مرتبط با کار آنها اهمیت زیادی دارد ار جمله این متغیرها، مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان است: اِندرلی و تاویس[3](1998) مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان را به­عنوان خط مشی و تکنیکی ورای اجبارات قانونی آن و به منظور سوددهی برای کل جامعه، تعریف کرده­اند (عبدالهی و همکاران، 45:1392). از نظر کارول[4](1979)، مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان، دارای چهار بعد یا مؤلفه اصلی است که عبارت‌اند از: مسؤولیت اقتصادی، مسؤولیت قانونی، مسؤولیت اخلاقی و مسؤولیت اجتماعی(شربت اوغلی و همکاران، 7:1389). کار تیمی: کارتیمی به معنای انجام شدن هر بخشی از کار توسط چندین نفر از همکاران، به صورتی که همه ویژگی­ها و خصوصیات شخصی تابع برجستگی­ها و هدف کل باشد(فرهنگ لغت مریام وبستر[5]،2012). لنچیونی[6](2004) عنوان کرده که کارتیمی را می­توان از پنج منظر مشاهده کرد که پرداختن به آنها موجب ارتقای کیفیت تیم است که عبارتند از؛ تعهدُُُُُُُُُ‌َُّٰ، اعتماد،َُُُُُِ مسئولیت پذیری، برخورد سازنده و هدفمندی است (عارفی و همکاران، 38:1390). توسعه حرفه­ای کارکنان: نوا[7] (2008) منظور از توسعه حرفه­ای کارکنانٌُُْْ را مجموعه­ای از فعالیت­هایی که دانش و مهارت­های کارکنان را با هدف انجام موفقیت آمیز وظایف در شغل حرفه­ای و کسب آمادگی برای تقبل مسؤولیت­های آتی بهبود می­بخشد، می­داند(نوا، 2008، ترجمه پور صُادق، 14:1384). سازمان­­ها به خصوص دانشگاه علوم پزشکی همدان به عنوان موجودات زنده­ای که دارای هویت مستقل از اعضای خود می­باشند، تصور می­شوند(علوی و قلی پور، 9:1388)، به گونه­ای که با این هویت جدید می توانند رفتار کارکنان را تحت تاثیر قرار دهند. این هویت می­تواند دارای ارتقاء سازمانی یا بیماری سازمانی باشد. عدم پرداختن به متغیر­های مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمانی، عدم جو مناسب برای کار تیمی، نبود شرایط لازم برای توسعه حرفه­ای اعضاء می­تواند ارتقاء سازمان را به خطر بیندازد. بنابراین برای انجام بهسازی و بهبود وضع سازمان، چاره­ای جزء شناخت علمی و دقیق هنجارها و شاخص­های مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان، کار تیمیو توسعه حرفه­ای اعضای هیأت علمی نمی­باشد. مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان، چارچوب نظری و ابزاری سودمند برای تجزیه و تحلیل و درک و تغیر محیط کار سازمانی به مدیران می دهد. در این پژوهش تلاش شده است تا به متغیر مسئولیت­پذیری اجتماعی سازمان، اثرات و ارتباط این متغیر بر متغیرهای کار تیمی و توسعه حرفه­ای اعضای هیأت علمی و شناسایی مولفه­هایی از مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان که پیش بینی کننده بهتری برای کار تیمی و توسعه حرفه­ای اعضای هیأت علمی در دانشگاه علوم پزشکی همدان هستند، بپردازد تا از منظر نتایج و یافته­های پژوهش بتوان به شناخت نقاط ضعف و راهکارهای مناسب دست یابد. با توجه به اینکه دانشگاه منشأ همه­ی‌ تحولات اساسی جامعه ازجمله اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی است و عنصر اساسی و بسیار تأثیرگذار در این فرایند، کارکنان به ویژه اعضای هیأت علمی می‌باشند، بنابراین شایسته است با نگاه ویژه‌ای، به مسائل دانشگاه، و اعضای هیأت علمی نگریسته شود. لزوم توجه به محیط كاری اعضای هیأت علمی یكی از وظایف مسئولان مراكز آموزش عالی است. درنتیجه هدف از‍‍ این پژوهش بررسی رابطه سه متغیر اساسی مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان، کار تیمی و توسعه حرفه­ای اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه اعضای هیأت علمی است. 2-1. بیان مسئله پژوهش نظام آموزش عالی به‌ عنوان عامل کلیدی توسعه اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و سیاسی جوامع بشری، نقش حیاتی در امر آموزش سرمایه انسانی ایفا می­کند. نظام آموزش عالی و دانشگاه‌ها به ‌تدریج پی برده‌اند که در شرایط پیچیده و دشوار امروز، بدون داشتن نیروی انسانی متخصص و متعهد قادر نخواهند بود که پاسخگوی نیازهای روزافزون آموزش جامعه خود باشند. ما­یر[8](2008)، در این خصوص اعتقاد دارد نیروی انسانی واجد شرایط، عامل باارزش و سرمایه بی­پایان در جهت رشد و توسعه سازمان­ها و کشورها هستند و بزرگ‌ترین سرمایه یک کشور و عامل اصلی پیشرفت آن است. با توجه به اهداف دانشگاه­ها در تربیت نسل جوان و پرورش جامعه­ای مولد و محقق و به ویژه اهداف مهمی که دانشگاه­های علوم پزشکی برعهده دارند، از جمله: فراهم آوردن امکانات تامین بهداشت و درمان کلیه افراد کشور از طریق گسترش خدمات بهداشتی، درمان و آموزش تربیت نیروی انسانی متخصص، متعهد و توسعه یافته، برای حفظ و افزایش سلامت جامعه و توسعه پایدار کشور، برهمین اساس این موسسات باید ضمن فراهم کردن شرایط لازم برای مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمانی، از بهره­وری بالایی برخوردار باشند (حقیقت­فر و ناظم،144:1387). در نتیجه امروزه به دلیل رشد و توسعه سازمان ها و افزایش نقش آنها در اجتماع پیامدهای اجتماعی فعالیت­های سازمان­ها وتاثیرات آن بر ذی نفعان مختلف اهمیتی روز افزون یافته است. به گونه ای که عملکرد مسئولبیت­پذیری اجتماعی سازمان­ها بر عملکرد جامعه، تاثیرات بزرگی دارد( البرزی و یزدان شناس ،5:1386). مسئله دیگر اهمیت کار تیمی در سازمان­ها و به خصوص در دانشگاه است. اثرات كارتیمی هم در سطح سازمانی، هم در سطح گروهی و هم در سطح فردی مشهود است. از جمله این تاثیرات، تضمین كیفیت، تسریع امور،­ نوآوری، رفتار كارآمدتر، گسترش­ظرفیت­های­كاری،­ توسعه شخصیت، توسعه حساسیت اجتماعی وغیره می­باشد (ماروسی و بنسیك[9] 2009: 169). از سویی امروزه یکی از شاخص­های موفقیت و میزان بالندگی سازمان­ها نسبت به هم، توسعه­حرفه­ای نیروی انسانی در سازمان است که باعث می­شود افراد وظایف محوله را با کیفیت بالاتری انجام داده و از حداکثر توان خود در جهت تحقق اهداف سازمان بهره گیرند. نتایج تحقیقات نشان داده است که توسعه حرفه ای کارکنان باعث افزایش عملکرد سازمان می­شود. لذا سازمان­هایی که دارای افرادی با سطوح بالای توسعه حرفه ای هستند از عملکرد بهتری برخوردار هستند. بنابراین دانشگاه ها به عنوان رکن اساسی توسعه هر جامعه، شالوده پویایی محسوب می شوند. در نتیجه جامعه آماری انتخاب شده دانشگاه علوم پزشکی همدان است، و علت این انتخاب بر دو اساس استوار است اول با توجه به اینکه دانشگاه ها منشاء همه‌ تحولات اساسی جامعه از جمله اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی است و عنصر اساسی و بسیار تأثیرگذار در این فرایند اعضای هیأت علمی می‌باشند. بنابراین شایسته است با نگاه ویژه‌ای، به مسائل اعضای هیأت علمی نگریسته شود. لزوم توجه به محیط كاری اعضای هیأت علمی یكی از وظایف مسئولان مراكز آموزش عالی است. علت دیگر بر این باور استوار بود که اگر دانشگاه ها بخواهند در راستای انتظارات جامعه و رسیدن اهداف خود به طور اثربخش حرکت کنند نیازمند نیروی انسانی توسعه یافته می باشند و این مهم در پرتو توجه به فرایند مسؤلیت پذیری اجتماعی سازمانی می تواند محقق شود. همچنین طی بررسی های اولیه و مصاحبه هایی که با اعضای هیأت علمی دانشگاه صورت گرفت عوامل و شرایط محیطی کار مثل مسؤلیت پذیری اجتماعی سازمانی به عنوان دلیل موثر بر توسعه حرفه ای و کیفیت بهتر در شکل دهی کار تیمی اعضای هیأت علمی مطرح کردند. به همین جهت بررسی رابطه مسؤلیت پذیری اجتماعی سازمانی با کار تیمی و توسعه حرفه ای اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان موضع این تحقیق قرار گرفت. لذا این پژوهش در صدد آن است که به شیوه ی علمی به سوال زیر پاسخ دهد: آیا بین مسؤلیت پذیری اجتماعی سازمانی با کار تیمی و توسعه حرفه ای اعضای هیأت علمی در دانشگاه علوم پزشکی همدان رابطه وجود دارد؟ برای نیل به هدف اصلی پژوهش و پیش­بینی احتمالی وجود رابطه بین متغیرهای پژوهش و براساس پیشینه پژوهش، مدل مفهومی تحقیق در شکل (1-1) که نشان دهنده رابطه متغیر مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان با کارتیمی و توسعه حرفه­ای اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان، طراحی شده است و براساس آن فرضیات تحقیق تدوین گردید. با توجه به دیدگاه مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمانی، کارول[10](1979)؛ کارتیمی، لنچیونی[11](2004)؛ توسعه­ حرفه­ای، نوا[12](2008)؛ مدل مفهومی زیر توسط پژوهش گر به عنوان راه کاری جهت هدایت پژوهش ترسیم شده است. چارچوب مفهومی پژوهش شکل(1-1) مدل مفهومی پژوهش منابع طراحی مدل پژوهش: کارول(1991)، لنچیونی(2004)، نوا(2008). 3-1. اهمیت و ضرورت انجام پژوهش در گذشته انتظارات متفاوتی از آموزش عالی مدنظر بود، که در سایه تحولات علمی و فنی به ‌مرور دچار تغییر شده است و امروز به آموزش عالی به ­عنوان یکی از عوامل مؤثر در تحقق سیاست­های توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی نگاه می‌شود. در این میان دانشگاه­ها، به‌عنوان زیر نظام­های عمده نظام آموزشی عالی در فرآیند توسعه یک کشور، به‌عنوان مرکزی که به تربیت و آماده ساختن نیروی انسانی کارآمد، شایسته و دارای مهارت، به‌منظور پاسخگویی به نیازهای واقعی جامعه در زمینه‌های مختلف، نقش حیاتی و کلیدی را بر عهده دارند، چرا که دانشگاه­ها با بروندادهای خود به جامعه، عملاً در راه توسعه گام برمی‌دارند. بنابراین شالوده توسعه سیاسی و اقتصادی در دانشگاه ریخته می‌شود(صادقی و انوری،140:1383) و با توجه به اینکه در دانشگاه­­ها، نیروی انسانی یک سرمایه اصلی سازمان محسوب می­شود و سازمان­ها در پی بهره گیری از قابلیت­ها و مهارت­های نیروی انسانی در جهت حداکثر نمودن کارایی و بهره وری خود هستند. لذا مسئله­ای که باید به آن توجه جدی کرد، این است که منابع سرمایه انسانی در صورتی که مورد توجه قرار نگیرند یعنی، خوب پرورش نیابند و به ارتقای دانش فنی، رشد و توسعه حرفه­ای آنها توجه نشود، از دست می روند. دانشگاه(علوم پزشکی همدان) به عنوان یک سازمان پیشرو، ملزم به تعالی سازی مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمانی می باشد و برای نیل به این مقصود نیاز به ایجاد فضای مناسب برای اجرای وظایف سازمان در مقابل جامعه و قبول مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمانی و گسترش کار تیمی و همچنین ارزش قائل شدن برای توسعه­ حرفه­ای و افزایش دانش فنی کارکنان در سازمان­ برای تحقق اهداف متعالی آموزشی خواهد بود تا در جهت بهبود هر چه بهتر سازمان گام بردارند. با توجه به توضیحات فوق و امکان تحقق اهداف در دانشگاه به برخی از علل و اهمیت پژوهش به شرح زیر می توان اشاره کرد: – روش­ها و سبك­ها و عملكردهای مدیریت به طور گسترده و دامنه­دار با مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان ارتباط تنگاتنگ دارد. زیرا که اولآً به وضوح مشخص است که اعمال دانشگاه­ (علوم پزشکی همدان) بر محیط بیرونی تأثیر بسیاری خواهد داشت و نمی­توان سود و زیان ناشی ازآن بر جامعه را نادیده گرفت و ثانیآ اینکه موقعیت چشمگیر دهه­های اخیر، سازمان­هایی با حدأقل امکانات مادی از یک سو و شکست سازمان­هایی با بهترین توانایی مادی از سوی دیگر بیانگر نقش قابل توجه عوامل غیرمادی مثل؛ مسؤولیت­پذیری ­اجتماعی سازمان، کار تیمی و توسعه حرفه­ای کارکنان در سازمان­ها و بخصوص سازمان دانشگاهی است و تحقیقات نشان داده که متغیرهای مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان، کار تیمی و توسعه حرفه­ای کارکنان، عامل مؤثری در اثر بخشی دانشگاه­ها است و نادیده گرفتن آن­ها می­تواند خسارت و زیان زیادی را به همراه داشته باشد – میزان مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان، گسترش کار تیمی، و توجه به توسعه حرفه­ای و دانش فنی اعضای هیأت علمی، در دانشگاه مشخص می­شود. یکی از دلایل مهم پژوهش همین تعیین میزان مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان، کار تیمی، و توجه به دانش فنی و توسعه حرفه­ای اعضای هیأت علمی دانشگاه است که موفقیت دانشگاه بستگی به میزان توجه دانشگاه به این متغیرها دارد. – میزان همخوانی متغیرهای مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان، کار تیمی و توسعه­ حرفه­ای اعضای هیأت علمی در وضعیت کنونی با اهداف دراز مدت دانشگاه روشن می شود. – ازسویی دیگر رابطه متغیرهای مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان با متغیرهای کار تیمی و توسعه حرفه­ای اعضای هیأت علمی دانشگاه مشخص خواهد شد. بنابراین دانشگاه قادر خواهد بود که مکمل­هایی را برای پر کردن شکاف و فاصله­ی که در رسیدن به اهداف کلی سازمان در نتیجه نقص در این متغیرها وجود دارد را با سیاست های مناسب و ایجاد راحل های لازم پر نماید. – زمانی بهسازی و بهبود وضع سازمان­ها و بویژه دانشگاه­ها بهتر می­شود که با رویکردی علمی و دقیق هنجار و شاخص­های مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان با متغیرهای کار تیمی و توسعه حرفه­ای اعضای هیأت علمی دانشگاه را شناخت و متناسب با آنها به تدوین برنامه­های جبرانی جهت افزایش کیفیت خدمات آموزش عالی پرداخت. بر این اساس، با توجه به اینکه مطالعه دانشگاه­ها و مراکز آموزش عالی کشور به عنوان یکی از نهادهای استراتژیکی که به پرورش نیروهای متخصص و مورد نیاز سازمان­ها می­پردازند، می­تواند گامی مهم در زمینه سرمایه­گذاری و کاهش هزینه­های منابع انسانی سازمان­ها باشد. لذا با عنایت به نقش محوری و اثرگذار کارکنان و به ویژه اعضای هیأت علمی در توسعه و پیشرفت دانشگاه­ و تاثیر در چگونگی کیفیت انجام وظایف، مطالعه وضعیت موجود دانشگاه بسیار با اهمیت و ضروری می­باشد. در این راستا این پژوهش به مطالعه رابطه بین مسئولیت­پذیری اجتماعی سازمان­ با کار تیمی و توسعه حرفه­ای کارکنان دانشگاه می پردازد. 4-1. اهداف پژوهش 1-4-1. هدف کلی شناسایی رابطه بین مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان با کار تیمی و توسعه حرفه­ای اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه اعضای هیأت علمی این دانشگاه در سال تحصیل 1394-1393. 2-4-1. اهداف جزئی 1) ­تعیین وضعیت مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان، کار تیمی و توسعه حرفه­ای اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه اعضای هیأت علمی. 2) تعیین رابطه مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان با کار تیمی اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه اعضای هیأت علمی. 3) تعیین رابطه مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان با توسعه حرفه­ای اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه اعضای هیأت علمی. 4) پیش بینی کار تیمی و توسعه حرفه ای از طریق مؤلفه­های مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان. 5-1. سؤال‌های پژوهش سؤال1) وضعیت مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان دانشگاه علوم پزشکی همدان، از دیدگاه اعضای هیأت علمی چگونه است ؟ سؤال2)وضعیت کارتیمی اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان، از دیدگاه اعضای هیأت علمی چگونه است ؟ سؤال3) وضعیت توسعه حرفه­ای اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان، از دیدگاه اعضای هیأت علمی چگونه است ؟ سؤال4) کدام یک از مؤلفه­های مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمانی، پیش بینی کننده بهتری برای کارتیمی اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان، از دیدگاه اعضای هیأت علمی می­باشد ؟ سؤال5) کدام یک از مؤلفه­های مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمانی، پیش­بینی کننده بهتری برای توسعه حرفه­ای اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان، از دیدگاه اعضای هیأت علمی می باشد. 6-1. فرضیه‌های پژوهش فرضیه1) بین مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان با کار تیمی اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه اعضای هیأت علمی رابطه وجود دارد. فرضیه2) بین مسئوولیت­پذیری اجتماعی سازمان با توسعه حرفه­ای اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه اعضای هیأت علمی دانشگاه رابطه وجود دارد. 7-1. تعاریف مفهومی و عملیاتی اصطلاحات 1-7-1. تعاریف مفهومی اصطلاحات مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان[13] مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان به معنای پاسخگویی یا پیشقدم بودن، توانایی ادای وظیفه، قابل اتکا بودن، قابلیت اطمینان، توانایی برای تصمیمات اخلاقی، شایستگی و بهره­مندی از تفکر منطقی است (ایمانی، 17:1390). چارچوب کارول[14] (1979) به عنوان پر استفاده­ترین چارچوب نقل قول شده در بحث مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان است او عنوان کرده که تکالیف اجتماعی هر بنگاه را می توان از چهار منظر مشاهده کرد که پرداختن به آنها موجب ارتقای کیفیت شهروندی هر بنگاه است. 1.تعهدات اقتصادی[15]: به طور کلی بنگاهای اقتصادی به عنوان واحدهای اقتصادی در جوامع برای نیل به اقتصاد بهتر شکل گرفته اند و تولید کالا و خدمات اولین و بهترین هدف بنگاهای اقتصادی می­باشد به همین دلیل نقش اولیه و اصلی بنگاها تولید کالا یا خدماتی است که جامعه از آنها انتظار دارد واین فرایند موجب تولید سود برای بنگاها می­باشد (کارول، 1979). تعهدات قانونی[16]: مسؤولیت­های حقوقی در بر گیرنده یک مجموعه از دستورالعمل­های اخلاقی است که برای تجارت عادلانه، توسط قانون گذاران وضع شده است. تعهدات اخلاقی[17]: تعهدات اخلاقی بازگو کننده­ی فعالیت­هایی هستند که بر خلاف تعهدات اقتصادی و حقوقی تدوین نشده­اند واز طرف افراد جامعه به صورت دستورالعمل ارائه نشده­اند. این تعهدات در بر گیرنده­ هنجارها، استاندارد ها و انتظاراتی است که بازگو کننده­ی دغدغه­های مصرف کنندگان، کارکنان، سهامداران و جوامع در خصوص عدالت، برابری و پاسداری از وجدان ذی نفعان می­باشد. تعهدات اجتماعی[18]: نوع دوستی شامل آن دسته از فعالیت­های سازمان ها، که در جهت پاسخ به انتظارات جامعه برای شناسایی سازمان به عنوان شهروند خوب انجام می­شوند. به طور مثال مشارکت سازمان های اقتصادی چه از جهت مالی و چه از لحاظ زمانی و معنوی در فعالیت­ها هنری، آموزشی، و یا تشکیل انجام آنها از این دسته می باشد(کارول ، 1979، به نقل از شربت اوغلی، افشاری،9:1380). کار تیمی[19]: کارتیمی به معنای کارکردن با هم برای یک هدف مشترک است. برای ایجاد کار تیمی در یک حوزه کاری افراد گروه باید برای هدف و روش دست­یابی با آن، توافق داشته باشند(رابینز، استیفن­پی، ترجمه پارسائیان و اعرابی، 16:1384). چارچوب لنچیونی(2004) به عنوان پر استفاده­ترین چارچوب نقل قول شده در بحث کارتیمی است او عنوان کرده که کارتیمی را می توان از پنج منظر مشاهده کرد که پرداختن به آنها موجب ارتقای کیفیت تیم است. تعهد[20]: منظور از تعهد، پایبند بودن به تصمیمات و برنامه­ها است، به طوری كه همه به وضوح درآنها مشاركت كنند گویی كه انگار آن تصمیم به اتفاق آراء گرفته شده است. اعتماد[21]: اطمینان و پشتگرمی اعضای تیم از حسن نیت همكاران و اعتقاد به اینكه در گروه نیازی به پائیدن دور و بر و حالت فاعی به خود گرفتن نیست. مسئولیت پذیری[22]: شوق اعضای تیم به بازخواست كردن خود و همتایان درباره رفتار یاعملكردی كه برای تیم زیان­بار است (لنچیونی[23]،2004، به نقل از زند و همکاران،38:1390). برخورد سازنده[24]: بحث­های سازنده­ای كه در آن افراد در كوتاه­ترین زمان به بهترین راه حل می رسند. هدفمندی[25]: حالتی است كه در آن افراد، هدف­ها و نصاب­های تیمی را بر نیازهای فردی ترجیح می دهند (لنچیونی، ترجمه امینی، 1388،111-109). توسعه حرفه­ای[26]: توسعه حرفه­ای یک فرایند مستمر در خصوص ارزیابی نیازهای آموزشی هر فرد و برنامه ریزی برای رفع این نیاز ها است (نوا[27] ،2008، ترجمه پورصادق و علیمیرضایی، 36:1384). رویكردهای توسعة حرفه ای نوا(2008) مؤلفه های آموزش، كار تیمی، مهارت سازمانی، توسعة مسیر شغلی، توسعة روابط بین فردی و ارتباطات را مورد سنجش قرار می دهد( فرهنگ و همکاران، 160:1390). آموزش[28]: آموزش هر گونه فعالیت و تدبیر از پیش طرح ریزی شده­ای است که هدف آن آسان سازی یادگیری در یادگیرندگان و کوششی در جهت بهبود عملکرد شاغل در ارتباط با انجام کار و مسائل مربوط به آن می باشد( خدادادی، 2:1392). کارتیمی[29]: کارتیمی به معنای کارکردن با هم برای یک هدف مشترک است. برای ایجاد کار تیمی در یک حوزه کاری افراد گروه باید برای هدف و روش دست­یابی با آن، توافق داشته باشند (رابینز، استیفن[30]، ترجمه الوانی و دانایی فر، 19:1386). مهارت سازمانی[31]: زمانی رخ می­دهد که مهارت و توانایی های قبلی کارمند با مهارت­هایی که برای انجام شغل جدید لازم است هماهنگی نداشته باشد.کارکنان برای موفقیت در مشاغل جدید باید مهارت­هایشان را بسط و توسعه دهند(نوا[32]، 2008ترجمه پورصادق و علی میرضایی، 33:1384). توسعه مسیر شغلی[33]: به افزایش چالش­ها یامسؤولیت ­های جدید در شغل کارمند اشاره دارد.که آنها را باید وادار کرد که مهارت­های جدید را یاد بگیرند و به شکل جدید از مهارت خود استفاده کنند (نوا[34]، 2008ترجمه پورصادق و علی میرضایی، 39:1384). توسعه روابط بین فردی[35]: یعنی کارکنان مهارت و دانش خود را در مورد سازمان و مشتریان آن از طریق تعامل با نیروهای باتجربه­تر سازمان افزایش دهد (نوا، 2008 ترجمه پورصادق و علیمیرضایی، 46:1384). ارتباطات[36]: ارتباطات فرایندهایی است كه در آن اطلاعات واضح و روشن بین دو یا چند نفر ازاعضای تیم مبادله می شود(آرامون و همکاران، 63:1388). 2-7-1. تعاریف عملیاتی اصطلاحات مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان: در این پژوهش منظور از مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان: نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به 20 گویه در پرسشنامه­ مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان کارول (1979) کسب می­کنند. تعهدات اقتصادی: در این پژوهش منظور از تعهدات اقتصادی، نمره­ای است که هر یک از آزمودنی­ها در پاسخ به گویه­های (5-4-3-2-1) پرسشنامه مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان کارول (1979) به دست آوردند. تعهدات اخلاقی: در این پژوهش منظور از تعهدات اخلاقی، نمره­ای است که هر یک از آزمودنی­ها در پاسخ به گویه­های (10-9-8-7-6) پرسشنامه مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان، کارول(1979) کسب می کنند. تعهدات حقوقی: در این پژوهش منظور از تعهدات حقوقی ، نمره­ای است که هر یک از آزمودنی ها در پاسخ به گویه­های (15-14-13-12-11) پرسشنامه مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان کارول (1979) به دست آوردند. تعهدات­اجتماعی( نوع­دوستانه): در این پژوهش منظور از تعهدات نوع­دوستانه، نمره ای است که هر یک از آزمودنی­ها در پاسخ به گویه­های (20-19-18-17-16) پرسشنامه مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان کارول (1979) کسب می­کنند. کارتیمی در این پژوهش منظور از کارتیمی: نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به 19 گویه در پرسشنامه­ کارتیمی: لنچیونی (2004) کسب می­کنند. تعهد: در این پژوهش منظور از تعهد، نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به گویه های (4-3-2-1) در پرسشنامه­ کارتیمی، لنچیونی[37] (2004) به دست آوردند. اعتماد: در این پژوهش منظور از اعتماد، نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به گویه های (8-7-6-5) در پرسشنامه­ کارتیمی، لنچیونی (2004) کسب می­کنند. مسؤولیت­پذیری: در این پژوهش منظور از مسؤولیت­پذیری؛ نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به گویه­های (12-11-10-9) در پرسشنامه­ کارتیمی، لنچیونی (2004) به دست آوردند. برخورد سازنده: در این پژوهش منظور از برخورد سازنده؛ نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به گویه­های (16-15-14-13) در پرسشنامه­ کارتیمی، لنچیونی (2004) به دست آوردند. هدفمندی: در این پژوهش منظور از هدفمندی؛ نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به گویه­های (19-18-17) در پرسشنامه­ کارتیمی، لنچیونی (2004) کسب می­کنند. توسعه حرفه ای کارکنان: در این پژوهش منظور از توسعه حرفه ای کارکنان: نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به 30 گویه در پرسشنامه­ توسعه حرفه ای کارکنان نوا(2008) کسب می­کنند. موارد آموزش[38]: در این پژوهش منظور از موارد آموزش؛ نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به گویه­های (5-4-3-2-1) در پرسشنامه­ توسعه حرفه ای کارکنان نوا(2008) به دست آوردند. کار تیمی: در این پژوهش منظور از کار تیمی؛ نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به گویه­های(10-9-8-7-6) در پرسشنامه­ توسعه حرفه ای کارکنان نوا(2008) کسب می کنند. مهارت سازمانی[39]: در این پژوهش منظور از مهارت سازمانی؛ نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به گویه­های (16-15-14-13-12-11) در پرسش­نامه­ توسعه حرفه­ای کارکنان نوا(2008) به دست آوردند. توسعه مسیر شغلی[40]: در این پژوهش منظور از توسعه مسیر شغلی؛ نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به گویه­های (22-21-20-19-18-17) در پرسشنامه­ توسعه حرفه­ای نوا(2008) کسب می­کنند. توسعه روابط بین فردی[41]: در این پژوهش منظور از توسعه روابط بین فردی، نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به گویه­های (26-25-24-23) در پرسشنامه­ توسعه حرفه­ای نوا(2008) کسب می­کنند. ارتباطات[42]: در این پژوهش منظور از ارتباطات؛ نمره‌ای است که هر یک ازآزمودنی‌ها از پاسخگویی به گویه­های (30-29-28-27) در پرسشنامه­ توسعه حرفه ای نوا(2008) به دست آورند. 1. Ashwin 2. Lick [3] .Andrly & Tavys [4]. Carol [5]. Merriam-Webster, Dictionary [6]. Lnchyvny [7]. Nowa [8]. Maier [9]. Marvsy & Bnsyk [10] .carol [11]. Lnchyvny [12]. Nowa این مطلب را هم بخوانید : خرید و دانلود پایان نامه جرایم سازمان یافته [13]. Corporate Social Responsibility [14]. Carol [15]. Economic commitments [16]. Legal obligations [17]. Moral obligations [18]. Social obligations [19]. Team work [20]. Commitment [21]. Confidence

بیان مسأله ……..  4

اهمیت و ضرورت پژوهش .  11

هدف‌های پژوهش …..  13

فرضیه ها……….. 14

تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها…. 15

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه تحقیق

پیشینه نظری…….. 20

اشتیاق شغلی ……  20

ابعاد اشتیاق شغلی  23

اشتیاق شغلی و مفاهیم مرتبط …………. 25

محرک‌های اشتیاق شغلی 28

پیشایندها و پیامدهای اشتیاق شغلی ……. 34

استراتژی های مناسب جهت افزایش اشتیاق شغلی 35

مزایای افزایش اشتیاق شغلی كاركنان……. 39

اشتیاق شغلی؛ معیاری مهم در محیط…….. 40

رهبری اصیل……… 41

تعاریف رهبری …..  41

رویکردها و تئوری های سنتی و نوین رهبری.. 43

رهبری خدمت گزار … 47

رهبری اصیل: پاسخی به چالش ها و ابهامات نظریه خدمت گزار………. 48

پیشینه و خاستگاه رهبری اصیل ………….. 48

رهبری اصیل و توسعه رهبری اصیل……… 49

نظریه رهبری اصیل .. 53

مؤلفه های رهبری اصیل ………………. 54

اجزای رهبری اصیل .  55

سرمایه مثبت روانشناسی  56

 

دیدگاه مثبت اخلاقی  57

خودآگاهی رهبر…… 58

خودتنظیمی رهبر …  59

رفتارها/ فرایند های رهبر ………….. 60

سرمایه­ روانشناختی  66

اجزای سرمایه روانشناختی …….. 70

امیدواری……….. 70

نظریه امید……… 71

تاب آوری……….. 78

مدل های تاب آوری… 82

مدل تاب آوری کامپفر 82

مدل تاب آوری اورال و همکاران………… 84

خوش بینی……….. 87

انواع خوش­بینی ….. 88

خودکارآمدی……… 93

ابعاد خودکارآمدی ..  93

منابع خودکارآمدی… 94

سرمایه روانشناختی سازه ای متفاوت از دیگر سرمایه ها ……..  101

پیامدهای سرمایه­های روانشناختی …….. 102

پیشینه تجربی تحقیق ..  104

رابطه میان رهبری اصیل و اشتیاق شغلی…… 104

رابطه میان سرمایه روانشناختی و اشتیاق شغلی ………….  106

رابطه میان رهبری اصیل و سرمایه روانشناختی .  110

جمع بندی پیشینه و ارائه چارچوب نظری پژوهش …………. 113

 

 

 

این مطلب را هم بخوانید :

فصل سوم : روش تحقیق

روش و طرح  تحقیق .  115

جامعه آماری پژوهش…………………. 115

روش نمونه گیری و حجم نمونه…………….. 115

ابزار گردآوری داده ها ………………  116

مقیاس اشتیاق شغلی …………………. 116

قابلیت اعتماد (پایایی) …………  117

اعتبار(روایی)… 117

مقیاس رهبری اصیل 118

قابلیت اعتماد(پایایی)…….. 118

اعتبار(روایی)…. 119

مقیاس سرمایه روانشناختی ……….. 119

قابلیت اعتماد(پایایی)…….. 120

اعتبار(روایی)….. 120

شیوه اجرای پژوهش  121

روش های آماری …. 121

 

 

فصل چهارم: یافته های پژوهش

شاخص‌های آمار توصیفی متغیرهای پژوهش….. 123

ماتریس همبستگی….. 124

تحلیل مسیر…….. 125

اثرات مستقیم …… 126

اثرات غیر مستقیم… 131

اثرات کلی………. 134

مقایسه اثرات مستقیم، غیرمستقیم و کل متغیرها بر اشتیاق شغلی …  135

واریانس تبیین شده.. 136

مشخصه‌های برازندگی مدل و مدل برازش شده…. 137

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

فرضیه های مرتبط با اثرات مستقیم …… 141

فرضیه های مرتبط با اثرات غیرمستقیم … 149

نتایج ضمنی پژوهش .  153

پیشنهادهای کاربردی پژوهش …………  154

پیشنهادهایی برای پژوهش های آینده ……..  156

محدودیت های پژوهش  156

موانع و مشکلات پژوهش 157

منابع فارسی ……  158

منابع انگلیسی …. 7 16

 

فهرست جداول

جدول2-1 : رویکردها و تئوری های سنتی رهبری و مؤلفه های آن………………… 44

جدول 4- 1: شاخص های آمارتوصیفی متغیرهای پژوهش…………………. 123

جدول 4- 2 : ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش…….. 124

جدول 4- 3 : برآوردهای ضرایب اثر مستقیم…… 127

جدول 4- 4 : برآوردهای ضرایب اثر غیرمستقیم… 132

جدول4-5 : ضرایب استاندارد شده اثرات مستقیم…… 135

جدول4-6 : واریانس تبیین شده متغیرهای پژوهش…. 136

جدول4-7 : مشخصه‌های نکویی برازندگی مدل پیش‌بینی اشتیاق شغلی……….. 137

 

فهرست نمودارها وشکل ها

شکل1-1: نمودار مسیر درونداد پژوهش ….. 10

شکل 2-1: مدل محرک های شغلی…………… 31

شکل 2-2 : سلسله مراتب اشتیاق پنا(2007)…. 32

شکل 2-3 :  اصل پایه ای در نظریه رهبری اصیل 64

شکل 2-4 : مدل مفهومی رهبری اصیل……… 64

شکل 4-1 : نمودار مسیر و برآورد پارامترهای مدل برازش شده پیش بینی اشتیاق شغلی…….. 138

شکل 4- 2 : نمودار مسیر مدل برازش شده بر اساس مقادیر t……….. 139

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 

کلیات تحقیق

 

 

1-1- مقدمه

با توجه به تغییرات اساسی درحوزه تکنولوژی و فناوری اطلاعات سازمان ها دست خوش تغییرات اساسی شده‌اند، به‌ گونه‌ای که این دگرگونی کلیه شاخص‌های سازمان را تحت تأثیرجدی قرارداده و ضروری است توجه ویژه‌ای به اثرات متقابل آن‌ها و منابع سازمانی صورت گیرد. منابع انسانی به ‌عنوان ارزشمندترین رکن سازمان نیاز به مراقبت‌های متناسب با شغل مرتبط دارد.

به نظرمی رسد مهارت‌های شغلی مانند گذشته پاسخگوی نیازهای شغلی نیست و این قضیه در مسئولیت خطیر معلمی و آموزش و پرورش که رسالت مهم تربیت نسل جدید را برعهده دارد حائز اهمیت است، در دهه اخیر تمرکز برجنبه های مثبت رفتاری در جستجوی رشد و توسعه خود و سازمان و جامعه، توجه بسیاری از محققان رفتار سازمانی را به خود جلب کرده است. یکی از متغیرهایی که در این زمینه اخیراً توجه محققان و صاحب‌نظران را متوجه خود کرده است، بحث اشتیاق شغلی است.

اشتیاق شغلی[1] یکی از مفاهیم روانشناسی مثبت‌گرا در حیطه شغل محسوب می‌شود و در واقع به‌ عنوان برجسته‌ترین مفهوم مثبت سازمانی، به ‌ویژه در میان مشاوران سازمانی مطرح است. اشتیاق شغلی کارکنان یکی از پنج معیار برای جایزه سالانه سلامت محیط شغلی توسط انجمن روانشناسی آمریکا شناخته ‌شده است. از طرفی گزارش ‌شده است که امروزه در بسیاری از سازمان‌ها اشتیاق کارکنان به شغل پایین است (گوتیرز[2]، 2014).

سازمان آموزش پرورش به‌ تبع موارد موصوفه از اهمیت به سزائی برخوردار می‌باشد خصوصاً به دلیل مأموریت خطیری که در هرکشور برعهده دارد. یکی از مشاغلی که در آموزش و پرورش نیاز به اشتیاق شغلی بالائی و انگیزه فراوان دارد، شغل معلمی است.

عدم اشتیاق مشکل بسیاری از معلمان است. معلمان ممکن است نسبت به وظایف عادی روزمره خود بی‌حوصله شوند اما معلمان واجد شرایط و خوب، همیشه با بررسی و تجربه هدف‌های آموزشی خود و با تهیه مواد درسی دقیق‌تر خود را مشتاق نگه می‌دارند. ایجاد اشتیاق در درون خود یکی از ویژگی‌های بارز رفتاری است که معلم را زنده، فعال و پرثمر نگه می‌دارد. بدیهی است که در این میان اشتیاق شغلی معلمان تربیت بدنی به دلیل این که اثرات مهمی درسلامت روحی و جسمی افراد دارد، حائز اهمیت است.

در سال های اخیر پژوهش های مختلف پیرامون پیش بینی اشتیاق شغلی در سازمان های مختلف  انجام شده است، به عنوان مثال: پژوهش ها نقش میل ماندن در شغل، (مقیمی مفرد،1393)، انگیزش شغلی و رفتارهای نوآورانه، (نعامی، نیسی، تقی پور،1391)، اشتیاق رفتارو عملکرد شغلی، (یان لیو[3]، 2012)، رضایت شغلی، استرس شغلی، (هربرت[4]، 2011) را مورد بررسی قرار داده­اند. اما مرور تحقیقات قبلی نشان می‌دهد که پژوهش های اندکی در خصوص اشتیاق شغلی معلمان، به خصوص معلمان تربیت بدنی، در داخل و خارج کشور صورت گرفته است. همچنین نقش برخی متغیرهای تأثیرگذار نظیر رهبری اصیل[5] و سرمایه های روانشناختی[6] جهت پیش بینی اشتیاق شغلی معلمان تربیت بدنی کمتر مورد توجه قرار گرفته است.

1-2- بیان مسأله

اگر معلمان در مدارس با شور و شوق و علاقه کار کنند و نســبت به شغل و ســازمان متبوع خود دلبستگی و تعلق داشته باشند، نه‌ تنها سازمان در نیل به اهداف تعیین ‌شده خود موفق‌تر خواهد بود، بلکه جامعه نیز از نشــاط برخوردار خواهد شد و این موضوع در مورد معلمان تربیت‌ بدنی بیشتر نمود دارد. چون‌ که کار این افراد علاوه برسلامتی جسم، بر روح و روان نیز تأثیر دارد و هرچه نشاط و انگیزه معلمان درکارشان بیشتر باشد، به تبع این شور و نشاط به شاگردان منتقل شده و آن ها در کسب مهارت ها و علم آموزی موفق ترند.

اشتیاق شغلی در واقع حالتی از ذهن است که نسبتاً بادوام است و نشانگر سرمایه‌گذاری همزمان انرژی‌های افراد بر روی تجارب و یا عملکرد کاریشان است (کریستین وهمکاران[7]،2011).

کان[8] (1990) بیان کرد که اشتیاق هم منجر به بازده های فردی می شود. (یعنی کیفیت کارافراد و تجربیات انجام آن کار برای همان افراد) و هم بازده های سازمانی (یعنی رشد و بهره وری سازمانی). دلایل چندی وجود دارد که انتظارداشته باشیم اشتیاق به بازده های کاری مرتبط باشند. تجربه اشتیاق به عنوان تجربه و حالت ذهنی و ارضاگرکاری توصیف شده است. این تجارب مثبت احتمالا منجر به بازده های کاری مثبت می شوند. همان طور که توسط شوفلی و باکر[9] (2011) مطرح شده است کارکنان دارای اشتیاق شغلی بالا وابستگی بیشتری به سازمان داشته و تمایل کمتری به ترک آن دارند اشــتیاق شغلی كاركنان مشتمل بر سه جنبه شناختی، عاطفی و رفتاری می‌باشد. جنبه شــناختی اشتیاق شغلی مربوط به باورهای كاركنان درباره ســازمان، رهبران و شــرایط كار می‌باشد. جنبه عاطفی اشتیاق شغلی مربوط به چگونگی احساس كاركنان و نحوه نگرش آن‌ها نســبت به سازمان، رهبران و شرایط كار می‌باشد. نهایتاً جنبه رفتاری اشتیاق شغلی كاركنان، عاملی است كه برای سازمان ایجــاد ارزش افزوده نمــوده و در برگیرنده تلاش هــای آگاهانه و داوطلبانه ی كاركنان برای افزایش سطح اشتیاق شغلی خود می باشد كه منجر به انجام وظایف با حذف وقت و علاقه می گردد و شامل جذب، نیرومندی و وقف خود می باشد (فیلیپس[10]، 2009). از جمله عواملی که می تواند بر اشتیاق تأثیر بگذارد بحث رهبری آن سازمان است. زمانی كه رهبران فرصت های مداوم برای گفتگو و مباحثه را در سازمان گسترش دهند، این امر منجر به ایجاد اعتماد، بهبود درك كاركنان از کلیت سازمان و افزایش اشتیاق آن‌ها می‌شود. تحقیقات نشان می دهد اعتماد مدیران و نیز اعتماد افراد به میل درونی شان به شغل می تواند ابزاری برای افزایش اشتیاق شغلی کارکنان در کارشان باشد. مدیران موظف به شناســایی مؤلفه های كلیدی اشتیاق شــغلی كاركنان و طراحی روش هایی جهت ارزیابی پیشرفت كاركنان در این زمینه می باشند. آنان باید منابع مالی و غیرمالی مورد نیاز برای اجرای برنامه های اشــتیاق شغلی كاركنان را فراهم نمایند و این چنین حمایت خود را در پیاده ســازی اســتراتژی اشتیاق شغلی كاركنان تكمیل نمایند (کوهل و همکاران[11]،2009). اكثر محرک­هایی كه منجر به اشــتیاق شــغلی می شوند ماهیت غیرمالی دارند؛  بنابراین هر ســازمانی كــه از رهبری متعهد برخوردار است می تواند به سطح مطلوب اشتیاق با صرف هزینه های كم دست پیدا كند. توجه ویژه ای باید به این امر شود که سازمان ها پاداش ها را غیرمالی انتخاب کنند، مخصوصا به طوری ‏که احساس قدردانی افراد و حس تقدیر از آن ها را تقویت کنند و همچنین آن ها را ترغیب نمایند تا بیشتر خود را به شغل متعهد نمایند (هولکو و همکاران[12]، 2012). این به آن  معنی نیست كه مدیران باید جنبه های مالی كاركنان را نادیده بگیرند. در واقع عملكرد باید با پاداش در ارتباط باشد (نقل از مقیمی مفرد، 1393).

یکی از تئوری‌های جدید رهبری که تمرکزش بر خدمت‌رسانی است رهبری اصیل است. رهبران اصیل کسانی هستند که با برخورداری از ویژگی‌های اصیل انسانی منشأ اثرگذاری بر دیگران می‌شوند. هرچند اگر خودآگاهانه برای تقویت اثر خود بر دیگران تلاش مضاعف کنند، ممکن است تحولاتی در محیط پیرامونی خود ایجاد کنند. دیگران به آن‌ها اعتماد می‌کنند و نگرانی‌ها و ابهامات خود را با حضور آن‌ها به آرامش و اطمینان تبدیل می‌کنند و شامل خودآگاهی، اخلاق‌مداری، پردازش متوازن، شفافیت رابطه‌ای است (میرمحمدی، رحیمیان، جلالی خان آبادی، 1391).

رهبراصیل آگاهی عمیقی نسبت به طرزتفکر و رفتار خود دارد و از ارزش­ها دیدگاه­های اخلاقی، دانش و نقاط قوت خود و دیگران آگاه است؛ از بافتی که در آن فعالیت می­کنند آگاه است؛ و اعتماد به نفس دارد، امیدوار، خوش بین و انعطاف پذیراست و خصوصیات اخلاقی بسیار خوبی دارد. (آوولیو، لوتانزو و الومبوآ[13]،2010).

مرورتحقیقات انجام شده نشان می­دهد رهبری اصیل به طورتجربی به عنوان یک الگوی رفتاری مناسب جهت بهبود اشتیاق شغلی کارکنان معرفی می گردد (کاهه، 1391).  و همچنین رهبری اصیل از طریق اعتماد بین فردی میزان دلبستگی شغلی کارکنان را تحت تأثیرقرار می دهد (میرمحمدی، رحیمیان، جلالی خان آبادی، 1391). و پژوهشی که توسط نقی زاده باقی، زاهد بابلان، آخربین (1392) صورت گرفته بیانگراین است که سبک رهبری اصیل و یادگیری سازمانی می تواند اشتیاق شغلی را پیش بینی نماید.

همان گونه که بیان شد تحقیقاتی در مورد تبیین روابط رهبری اصیل و  اشتیاق شغلی در گذشته صورت گرفته، اما نقش غیرمستقیم رهبری اصیل در پیش بینی اشتیاق شغلی کمتر مورد توجه قرار گرفته است. بنابراین به منظور تبیین دقیق تر رابطه مؤلفه های رهبری اصیل و اشتیاق شغلی معلمان بررسی نقش برخی متغیرهای انگیزشی و روانشناختی حائز اهمیت است. به صورت نظری قابل توجیه است که رهبری از طریق ایجاد فضای روانی مناسب در سازمان منجر به اشتیاق شغلی در معلمان می شود. بنابراین یکی از این متغیرها سرمایه روانشناختی  است.

در تبیین بررسی نقش واسطه ای سرمایه روانشناختی گوتیرز (2014)، یان لیو (2012) بیان می دارند که حفظ نقش واسطه ای سرمایه روانشناختی  بهترین راهکار است و بهتر است این نقش با استفاده از ابعاد چهار وجهی سرمایه های روا نشناختی آزموده شود.. ویفالد[14] (2008) نیز با استفاده از رگرسیون سلسله مراتبی بیان می دارد که یک ارتباط قوی بین اشتیاق شغلی و رهبری و ساختار روانشناختی وجود دارد.

سرمایه روانشناختی یک وضعیت توسعه‌ای مثبت روانشناختی با مشخصه‌های متعهد شدن و انجام تلاش لازم برای موفقیت در کارها وظایف چالش ‌برانگیز، داشتن استناد مثبت درباره موفقیت‌های حال و آینده، پایداری در راه هدف و در صورت لزوم تغییر مسیر رسیدن به هدف برای دستیابی به موفقیت و پایداری هنگام مواجه با سختی‌ها و مشکلات برای دست‌یابی به موفقیت است (کوگینز[15]،2012).

و همچنین سرمایه روانشناختی مجموعه­ای از صفات و توانمندی­های مثبت افراد و سازمان­ها است،  كه می تواند مانند یك منبع قوی در رشد و ارتقاء فرد و سازمان نقش داشته باشد. امیدواری، خوش­بینی، خودكارآمدی و استقامت (تاب­آوری یا انعطاف­پذیری) مؤلفه­های سرمایه روانشناختی هستند.

مرور تحقیقات انجام گرفته نشان می دهند که همبستگی مثبت و معناداری بین دو متغیر رهبری اصیل و سرمایه های روانشناختی وجود دارد و رهبری اصیل قابلیت های سرمایه های روانشناختی را تحت تأثیرقرار می دهد (میرمحمدی، رحیمیان، 1393). و همچنین شلایر[16] (2014)، کوگینز، رندی پون[17] (2012) و رینولدز[18] (2010) با استفاده از رگرسیون چند متغیره نشان دادند که بین رهبری اصیل و سرمایه های روان شناختی رابطه معناداری وجود دارد.

در تبیین ارتباط بین رهبری اصیل و سرمایه های روانشناختی همان طور که بیان شد، رهبری با ایجاد فضای سالم روانی می تواند انگیزه و اشتیاق را در معلمان افزایش دهد. پس بین رهبری اصیل و سرمایه های روانشناختی ارتباط مثبت و معنی داری وجود دارد (میرمحمدی، رحیمیان، ونیک پی، 1393)، شلایر(2014)،کوگینز، رندی پون (2012)، کارول عبدالله[19] (2009) از یک سو و از سوی دیگر سرمایه­های روانشناختی و اشتیاق شغلی با هم رابطه دارند، به طوری که از اشتیاق شغلی به عنوان یکی از مفاهیم روانشناسی مثبت گـرا در حیطه شغل نام برده می شود و در واقع به عنـوان برجسته ترین مفهوم مثبت سازمانی، مطرح است. تحقیقات نشان می دهند که بین مؤلفه های سرمایه های روانشناختی و اشتیاق شغلی رابطه معنا داری وجود دارد (مقیمی مفرد، 1393؛ نجاری و همکاران، هاشمی شیخ شبانی و همکاران، شهبازی، دیانتی نسب، علی پور و همکاران، 1392؛ هربرت، لوک[20]،2011؛  هاستینگ[21]،2010؛ آوی و همکاران، 2006). با توجه به موارد فوق، مسأله ما بررسی نقش واسطه ای سرمایه های روانشناختی در میان رهبری اصیل و اشتیاق شغلی معلمان تربیت بدنی می باشد.

برای این منظور مدلی را که از پیشینه نظری و پژوهش‌های قبلی مشتق می‌شود به عنوان مدل درون‌داد (شکل1-1) انتخاب و  با استفاده از روش تحلیل مسیر[22] مورد بررسی قرار می گیرد. ضمنا علاوه برآزمون مدل در میان جامعه آماری اثرات مستقیم، غیرمستقیم و کل هریک از متغیرها مورد بررسی قرار می گیرد.

 

شکل 1-1- نمودار مسیر مدل درونداد پژوهش

 

 

1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش

اهمیت نظری پژوهش: مرور ادبیات نظری نشان می‌دهد که تاکنون پژوهشی که رابطه بین متغیرهای اشتیاق شغلی و رهبری اصیل و سرمایه روانشناختی در قالب مدل علی به ویژه در مورد دبیران تربیت بدنی، در داخل و خارج کشور را نشان بدهد، وجود ندارد. در خصوص ضرورت و اهمیت پرداختن به سازه اشتیاق شغلی باید گفت که بر اساس تحقیقات انجام شده اشتیاق شغلی معلمان از جمله مهم ترین ابزار برای انجام کاری مطلوب تر و صحیح تر می باشد. هرچقدر این اشتیاق شغلی در معلمان افزایش یابد باعث بهتر شدن روند شغلی آن ها و به تبع آن پرورش شاگردانی مستعدتر در رشته تحصیلی شان می شود (کریستین و همکاران،2011 ، کان، 1990، شوفلی و همکاران، 2011، فیلیپس، 2009).  از این رو پرداختن به این متغیر و بررسی آن از طریق متغیرهای رهبری اصیل و سرمایه های روانشناختی بسیار با اهمیت است.

درخصوص ضرورت و اهمیت پرداختن به رهبری اصیل و سرمایه های روانشناختی باید به این نکته توجه داشته باشیم  که رهبران با فراهم کردن  فضای روحی و انگیزشی باعث به وجودآمدن محیطی مناسب برای افزایش نشاط معلمان در کار می شوند، پس بنابراین در این جا نقش مؤلفه های سرمایه روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب آوری و خوش بینی) مشخص می شود. که رهبر با به کارگیری این مشخصه ها می تواند فضایی شاد و سر زنده را برای معلمان فراهم کند (شلایر،2014، کوگینز،2012). از این رو پرداختن به این متغیرها بسیار با اهمیت است.

لذا پژوهش حاضر بر آن است که در چارچوب یک مدل علی به تبیین نقش اشتیاق شغلی معلمان به ویژه معلمان تربیت بدنی در رابطه با دو متغیر رهبری اصیل و سرمایه های روانشناختی  بپردازد. طبیعی است که انجام چنین مطالعه­ای ضمن کمک به روشن تر شدن روابط میان متغیرها، با افزودن به دانش موجود در زمینه متغیرهای مورد نظر می تواند رهیافت های مفیدی را در اختیار برنامه ریزان و مسئولان و دست اندر کاران آموزش و پرورش قرار دهد.

اهمیت کاربردی  پژوهش: با توجه به آشکار شدن اهمیت اشتیاق شغلی در سال‌های اخیر، شناسایی و بررسی عوامل و متغیرهای موثر بر آن حائز اهمیت فراوانی است. در همین راستا پژوهش حاضر بر آن است تا با بررسی دو متغیر بسیار مهم و تاثیرگذار یعنی رهبری اصیل و سرمایه های روانشناختی برخی مؤلفه های تاثیرگذار بر اشتیاق شغلی را شناسایی کرده و زمینه را برای ارتقاء عملکرد شغلی معلمان فراهم آورد.  اشــتیاق معلمان به طور جدایی ناپذیری با اقدامات رهبران مرتبط اســت. اشتیاق شغلی معلم نتیجه ویژگی های شــخصی مثل دانش، مهارت هــا، توانایی ها، خلق و خو، نگرش و شــخصیت؛ محتوای ســازمانی شامل رهبری، تنظیم محیط فیزیكی و اجتماعی و شــیوه های منابع انســانی است كه مســتقیما بر فرد، فرآیند و محتوای اجزای عملكرد شــغلی تاثیر می گذارد (ماركوس[23]، 2010 ).  این اعتقاد به عنوان یک پشتوانه تجربی و عملی در بافت آموزشی به کارمی رود. نتایج این پژوهش می تواند به عنوان مبنای برنامه‌ریزی دقیقی برای موضوعات اجتماعی دبیران تربیت‌بدنی قرار گیرد و همچنین وضعیت موجود در سه متغیر مورد مطالعه در جامعه احصاء می‌گردد که می تواند به عنوان نقشه راه اداره کل آموزش وپرورش شیراز قرارگیرد. خروجی های این پژوهش می‌تواند به ‌عنوان راهبردهای برنامه‌ریزی در جامعه آماری مورد مطالعه قرار گیرد.

 

 

1-4- هدف‌های پژوهش

هدف اصلی:

ارائه مدل پیش‌بینی اشتیاق شغلی با توجه به رهبری اصیل و سرمایه‌های روانشناختی در میان دبیران تربیت‌بدنی شیراز می‌باشد.

اهداف فرعی:

1. تعیین اثرات مستقیم ادراک از رهبری اصیل(خودآگاهی، اخلاق مداری، پردازش متوازن، شفافیت رابطه ای) بر سرمایه‌های روانشناختی (تاب‌آوری، امیدواری، خودکارآمدی، خوش‌بینی).
2. تعیین اثرات مستقیم سرمایه‌های روانشناختی (تاب‌آوری، امیدواری، خودکارآمدی، خوش‌بینی) بر اشتیاق شغلی.
3. بررسی اثرات غیرمستقیم ادراک از رهبری اصیل(خودآگاهی، اخلاق مداری، پردازش متوازن، شفافیت رابطه ای) بر اشتیاق شغلی از طریق سرمایه‌های روانشناختی (تاب‌آوری، امیدواری، خودکارآمدی، خوش‌بینی)

 

 

1-5- فرضیه‌ها

1. خودآگاهی برمؤلفه های سرمایه روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب‌آوری، خوش‌بینی) دارای اثرمستقیم مثبت است.
2. اخلاق‌مداری بر مؤلفه‌های سرمایه‌ روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب‌آوری، خوش‌بینی) دارای اثر مستقیم مثبت است.
3. پردازش متوازن بر مؤلفه‌های سرمایه ‌روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب‌آوری، خوش‌بینی) دارای اثر مستقیم مثبت است.
4. شفافیت رابطه‌ای بر مؤلفه‌های سرمایه‌ روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب‌آوری، خوش‌بینی) دارای اثر مستقیم مثبت است.
5. خودکارآمدی بر اشتیاق شغلی اثر مستقیم مثبت دارد.
6. امیدواری بر اشتیاق شغلی اثر مستقیم مثبت دارد.
7. تا ب آوری بر اشتیاق شغلی اثر مستقیم مثبت دارد.
8. خوش‌بینی بر اشتیاق شغلی اثر مستقیم مثبت دارد.
9. خودآگاهی از طریق مؤلفه‌های سرمایه‌های روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب‌آوری، خوش‌بینی) بر اشتیاق شغلی اثر غیرمستقیم مثبت دارد.
10. اخلاق‌مداری از طریق مؤلفه‌های سرمایه‌های روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب‌آوری، خوش‌بینی) بر اشتیاق شغلی اثر غیرمستقیم مثبت دارد.
11. شفافیت رابطه‌ای از طریق مؤلفه‌های سرمایه‌های روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب‌آوری، خوش‌بینی) بر اشتیاق شغلی اثر غیرمستقیم مثبت دارد.
12. پردازش متوازن از طریق مؤلفه‌های سرمایه‌های روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب‌آوری، خوش‌بینی) بر اشتیاق شغلی اثر غیرمستقیم مثبت دارد.

[1]. Job engagment

[2]. Gutierrez

[3].Yan liu

1-2- بیان مسأله- 4

1-3- اهداف تحقیق- 8

1-4- فرضیات تحقیق- 9

1-5- اهمیت و ضرورت انجام تحقیق- 9

1-6- روش تحقیق- 11

1-7- جنبه نوآوری و جدید بودن تحقیق- 11

1-8- تعاریف نظری و عملیاتی- 12

1-8-1- سبک‌های اسنادی: 12

1-8-2- هوش معنوی: 12

1-8-3- سخت رویی- 13

فصل دوم: بررسی منابع

2-1- مقدمه- 15

2-2- نظریه‌های اسناد 16

2-3- پیش‌آیندهای اسناد 18

2-3-1- عوامل محیطی- 18

2-3-2- عوامل شخصی- 19

2-4- پیامدهای اسنادها 23

2-5- ابعاد انگیزشی اسنادها 24

2-5-1- بعد مکان کنترل- 24

2-5-2- بعد ثبات– 24

فهرست مطالب
عنوان	صفحه

2-5-3- بعد کنترل پذیری– 25

2-6- ارتباط ابعاد اسناد در عقاید انتظاری– 26

2-6-1- اصل انتظار- 26

2-6-1-1 اصل تبعی یک: 26

 

2-6-1-2 اصل تبعی دو: 27

2-6-1-3 اصل تبعی سه: 27

2-7- ارتباط ابعاد اسناد و هیجان‌ها 27

2-8- نقش ارزیابی مسئولیت– 29

2-9- تفاوت‌های گروهی و رشدی در اسنادها 30

2-10- تفاوت‌های رشدی– 30

2-11- کاربرد تئوری اسناد در کلاس درس– 33

2-11-1- در مورد رفتار دانش آموز اطلاعات کافی داشته باشید 33

2-11-2- اجتناب از سوگیری‌های اسنادی– 33

2-11-3- نقش مهم بازخورد 34

2-11-4- نقش بازآموزی اسنادی– 34

2-12- نظریات اسناد 34

2-12-1- نظریه روان‌شناسی ساده هایدر(1958) 34

2-12-2- نظریه استنباط جونز و دیویس(1965) 37

2-12-3- نظریه تغییر همگام هارولد کلی(1980) 37

2-12-4- نظریه ترکیبی شیور(1975) 37

2-12-5- نظریه سه بعدی واینر(1985) 38

2-13- اسناد و سازمان- 38

2-13-1- تفاوت قائل شدن/تمایز/اختصاص— 39

فهرست مطالب
عنوان	صفحه

2-13-2- اجماع و توافق- 39

2-13-3- ثبات رویه در رفتار- 40

2-13-4- تئوری اسناد رهبری– 41

2-14- اسناد و سوگیری‌ها 41

2-15 هوش معنوی– 42

این مطلب را هم بخوانید :

2-15-1- نظریه هوش چندگانه هوارد گاردنر- 43

2-15-2- نظریه هوش سه گانه دانا زوهار و یان مارشال- 43

2-16- رابطه هوش‌ها (سیندی ویگلورث) 45

2-17- هوش معنوی و مدیریت– 48

2-18- جایگاه هوش‌معنوی در سازمان- 54

2-19- بررسی الگوهای رایج هوش‌ معنوی– 57

2-19-1- الگوی ایمونز- 57

2-19-2- الگوی امرام و درایر- 57

2-19-3- الگوی سیسك و تورنس– 58

2-19-4- الگوی زوهار (2004)(بر گرفته از رجایی، 1388) 59

2-20- سخت رویی- 62

2-20-1- فواید آموزش سخت رویی- 63

2-21- نظریه‌های مهاجرت– 69

2-21-1- نظریه‌های سطح کلان- 69

2-21-1-1- نظریه نوسازی و اقتصاد دوگانه- 70

2-21-1-2- دیدگاه مارکس و نظریه وابستگی- 71

2-21-1-3- دیدگاه‌های اکولوژیک— 71

2-21-2- نظریه‌های در سطح خرد 72

فهرست مطالب
عنوان	صفحه

2-21-3- نظریه‌های در سطح میانه- 74

2-22- پیشینه تحقیق- 77

2-22-1- پژوهش‌های داخلی- 77

2-22-2- پژوهش‌های خارجی- 83

فصل سوم: روش تحقیق

3-1- مقدمه- 95

3-2- نوع پژوهش– 95

3-3- جامعه آماری پژوهش– 95

3-4- نمونه و روش نمونه‌گیری– 96

3-5- ابزارهای گردآوری اطلاعات– 96

3-5-1. پرسشنامه سبک اسنادی (ASQ): 96

3-5-2. پرسشنامه سخت رویی دیدگاه‌های شخصی کوباسا: 99

3-5-3. پرسشنامه هوش معنوی جامع (ISIS): 100

3-6- روایی و پایایی آزمون- 101

3-6-1. روایی: 101

3-6-2. اعتبار: 102

3-7- روش‌های آماری– 103

3-8- قلمرو تحقیق- 104

3-8-1- قلمرو زمانی پژوهش– 104

3-8-2- قلمرو مکانی پژوهش– 104

3-8-3- قلمرو موضوعی پژوهش– 104

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

4-1- مقدمه- 106

فهرست مطالب
عنوان	صفحه

4-2- توصیف داده‌ها 106

4-2-1. هوش معنوی– 107

4-2-2- سبک‌های اسنادی– 108

4-2-3- سخت رویی- 109

4-3- تحلیل نتایج- 109

4-3-1- همگنی ماتریس کوواریانس– 110

4-3-2- همگنی واریانس گروه‌ها 110

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1- مقدمه- 118

5-2- خلاصه پژوهش– 118

5-3- بحث و نتیجه گیری– 124

5-4- پیشنهادات پژوهشی- 126

5-5- پیشنهاداتی برای پژوهشگران آینده 128

5-6- محدودیت های پژوهش– 128

فهرست منابع

منابع فارسی- 131

منابع لاتین- 135

 

 

 

فهرست جداول
عنوان	صفحه

جدول 3-1- اعتبار پرسشنامه سبک‌های اسنادی– 102

جدول 3-2- اعتبار پرسشنامه هوش معنوی– 103

جدول 4-1- میانگین و انحراف استاندارد مؤلفه‌های هوش معنوی بر اساس قومیت– 107

جدول 4-2- میانگین و انحراف استاندارد سبک‌های اسنادی بر اساس قومیت– 108

جدول 4-3- میانگین و انحراف استاندارد سخت رویی بر اساس قومیت– 109

جدول 4-4- خلاصه آزمون لوین جهت بررسی همگنی واریانس گروه‌ها در سبک‌های اسنادی– 110

جدول 4-5. خلاصه آزمون تحلیل واریانس چند متغیره جهت مقایسه سبک‌های اسنادی دانش‌آموزان ایرانی و افغانی- 111

جدول4-6-آزمون واریانس یک راهه پس ازManova برای مقایسه سبک‌های اسنادی گروه‌ها 112

جدول4-7-خلاصه آزمون لوین جهت بررسی همگنی واریانس گروه‌هادرمؤلفه‌های هوش معنوی– 113

جدول 4-8.- خلاصه آزمون تحلیل واریانس چند متغیره جهت مقایسه هوش معنوی دانش‌آموزان ایرانی و افغانی- 113

جدول4-9- آزمون واریانس یک راهه پس از Manova برای مقایسه مؤلفه‌های هوش معنوی– 114

جدول4-10-خلاصه آزمون لوین جهت بررسی همگنی واریانس گروهادرمؤلفه‌های سخت رویی- 115

جدول 4-11- خلاصه آزمون تحلیل واریانس چند متغیره جهت مقایسه سخت رویی دانش‌آموزان ایرانی و افغانی- 115

جدول4-12- آزمون کواریانس یک راهه درمتن Manova برای مقایسه مؤلفه‌های سخت کوشی- 116

 

 

 

فهرست نمودارها
عنوان	صفحه

نمودار 2-1- چارچوب نظریه اسناد 39

نمودار 2-2- دیدگاه اسنادی انگیزش کارکنان- 40

نمودار 2-3 – سطوح مختلف هوش– 51

نمودار 4-1- نمودار ستونی میانگین زیر مقیاس‌های هوش معنوی بر اساس قومیت– 107

نمودار 4-2- نمودار میانگین سبک‌های اسنادی دانش‌آموزان ایرانی و افغانی- 108

نمودار 4-3- نمودار ستونی میانگین سخت رویی دانش‌آموزان افغانی و ایرانی- 109

 

 

 

 

 

فهرست اشکال
عنوان	صفحه

شکل 2-1- تقسیم بندی انواع هوش– 50

 

 

 

 

 

 

چکیده

پژوهش از نظر هدف، جزو پژوهش‌های کاربردی و از نظر روش اجرا، جزو پژوهش‌های علی مقایسه‌ای (پس رویدادی) است. در این نوع پژوهش پژوهشگر علت احتمالی متغیر وابسته را مورد بررسی قرار می‌دهد چون متغیر مستقل و وابسته درگذشته رخ‌داده‌اند. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه ایرانی (7000 نفر) و افغانی (750 نفر) شهرستان اسلامشهر در سال تحصیلی 93-1392 هستند که در 35 دبیرستان مشغول به تحصیل می‌باشند.در پژوهش حاضر ابتدا 180 نفر از دانش‌آموزان افغانی با استفاده فرمول تعیین حجم نمونه کوکران انتخاب شد. در مرحله دوم، به روش نمونه‌برداری چند مرحله‌ای و به صورت هدفمند، تعداد 180 نفر از دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه ایرانی انتخاب شد. بدین صورت که از بین 35 دبیرستان دخترانه، ابتدا به تصادف، 6 دبیرستان انتخاب و از بین دانش‌آموزان 6 دبیرستان 180 نفر انتخاب شدند.برای جمع‌آوری اطلاعات مورد نیاز از سه پرسشنامه، پرسشنامه سبک اسنادی (ASQ)  و پرسشنامه سخت رویی دیدگاه‌های شخصی کوباسا و پرسشنامه هوش معنوی جامع (ISIS) استفاده شده است. در این پژوهش محدوده زمانی، اوایل زمستان 1392 تا اواخر پائیز 1393 می­باشد. موقعیت جغرافیایی که تحقیق در آن انجام شده، كلیه دبیرستان‌های دخترانه اسلامشهر می باشد. محدوده­ای است که موضوع پژوهش پیرامون آن شکل گرفته است. در این پژوهش، تحقیق در سه حوزه سبک‌های اسنادی، هوش معنوی و سخت رویی انجام شده است.نتایج تحقیق نشان داد بین دانش‌آموزان دختر ایرانی و اتباع افغانی دبیرستان های دخترانه اسلامشهر از لحاظ سبک‌های اسنادی، هوش‌معنوی وسخت‌رویی، با کنترل سن و مقطع تحصیلی، تفاوت معنادار وجود دارد.

 

واژگان كلیدی: سبک اسنادی- سخت رویی- هوش معنوی- اتباع افغانی و دانش آموزان ایرانی

 

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

1-1- مقدمه

پرداختن به مفاهیمی همچون هوش‍معنوی، سبک‌های اسنادی و سخت‌رویی، از دو جهت قابل توجه است: نخست آن که این مفاهیم دارای ارزش تربیتی بوده و هرکدام به عنوان بخش مهمی از اهداف تربیتی در هر نظام آموزشی، باید مورد توجه قرار بگیرند و دوم آن که مؤثر‌بودن و کارآمدی هر فرد در نقش‌هایی که بر عهده خواهد گرفت منوط به رشد و توسعه هر یک از ابعاد مذکور است .بطور مثال اسنادها دلایل یا عللی را شامل می‌شوند که افراد برای یک اتفاق خاص و مرتبط با خود یا دیگری قائل می‌شوند. فرضیه اصلی اسنادی این است که مردم فعالانه در جست‌و‌جوی علل وقوع وقایع هستند. پیشاوندهای اسنادی تا حدی مبتنی بر اطلاعات بدست آمده و باورهایی است که خود ناشی از تجارب شخصی یا استنتاج از گفته‌های سایرین است و پیامدهای آن به میزان قابل توجهی بر سطح انتظارات آتی، میزان انگیزش و پایداری در تلاش اثرگذار است. تجربیات سرشار از شکست همراه با سرزنش‌های احتمالی می‌تواند موجب اسنادهای منفی و در نتیجه کاهش سطح انتظارات خود کم بینی و تقلیل اهداف و کاهش تلاش فرد شود.

همچنین هوش مفهومی است که آدمی از دیرباز به پژوهش و تفحص در زمینه ابعاد، ویژگی‌ها و انواع آن علاقمند بوده است. یکی از ابعاد هوش تحت‌عنوان هوش‌معنوی از حوزه‌هایی است که تحقیقات چندان منسجم و نظام‌مندی جهت شناخت و تبیین ویژگی‌ها و مؤلفه‌های آن در مقایسه با سایر انواع هوش صورت نپذیرفته ‌است و این امر خود موجب بروز شکافهای مطالعاتی زیادی در مسیر شناخت این حوزه شده است. در واقع هوش‌معنوی از روابط فیزیکی و شناختی فرد با محیط پیرامون خود فراتر رفته و وارد سطح شهودی و متعالی دیدگاه فرد به زندگی می‌گردد و همین مسئله پاسخ به سوالاتی همچون «من کیستم؟»، «چرا این جا هستم؟» را برای انسان روشن ساخته تا فرد بتواند با کشف منابع پنهان عشق و لذت، به خود و دیگران کمک نماید.

در مورد سخت‌رویی نیز نتایج تحقیقات حاكی از وجود اثرات سودمند سخت‌رویی‌ بر سلامتی و نقش تعدیل‌كننده‌ی آن بر استرس است (همتی‌راد، 1385). افراد سخت‌رو، حوادث زندگی را كمتر استرس‌زا می‌دانند (قربانی و دیگران[1]،2000) و با این حوادث بهتر سازگار می‌شوند (بیاضی،‌1376). كوباسا[2](1984) اشاره می‌کند افراد سخت‌رو در مواجهه با استرس، از مقابله گشتاوری و فعال استفاده می‌كنند كه این مقابله با استفاده از راهبردهای مسأله‌مدار، استرس را به تجربه‌ای بی‌خطر تبدیل می‌كند. برعكس، افرادی که سخت‌رو نمی‌باشند، از شیوه‌های مقابله، واپس روی مشكل، كناره‌گیری و انكار استفاده می‌كنند كه نه تنها مشكل را حل نمی‌كند بلكه باعث افزایش مشكلات هیجانی و ناسازگاری نیز می‌شود (فلورین و همكاران[3]،1995).

به هر حال هوش معنوی،سبک های اسنادی وسخت رویی همگی در میزان موفقیت و کیفیت زندگی افراد مؤثرند و این تحقیق به مقایسه سبک‌های اسنادی، هوش معنوی و سخت رویی دربین دانش آموزان دخترایرانی و اتباع افغانی درمقطع متوسطه شهرستان اسلام شهر می‌پردازد.

1-2- بیان مسأله

بیش ازسه دهه از ورود مهاجرین افغان به کشور ایران می‌گذرد. در این مدت نسبتاً طولانی، نسلی از افغان‌ها در این کشور شکل گرفته‌اند. جوانان، نوجوانان و کودکانی که با فرهنگ ایران رشد کرده و می‌کنند و از این نظر بین دو هویت ایرانی و افغانی سرگردانند.

مقصود از تابعیت، پیوندی حقوقی، سیاسی و معنوی بین شخص و دولتی معین است، به گونه‌ای که شخص از اعضا جمعیت اصلی تشکیل‌دهنده آن دولت به شمار آید (دانش‌پژوه،1381). در اغلب تحقیقات، عوامل گوناگونی به عنوان عوامل مهاجرت، در کنار عوامل اقتصادی مورد تاكید قرار گرفته است (تودارو[4]، 1383)که از آن جمله می توان به موارد زیر اشاره کرد: 1-عوامل اجتماعی ؛2- عوامل طبیعی ؛3- عوامل جمعیتی ؛4- عوامل ارتباطی ؛

منظور از سبک اسنادی الگوی علت‌هایی است که برای بیان اتفاقات خوشایند یا ناخوشایند زندگی خود مطرح می‌کنیم ( سیدمحمدی،1391). روانشناسان سه عنصر را برای سبك اسنادی مطرح کرده‌اند كه عبارت‌اند از: عنصر شخصی، ثبات و نفوذ، كه هر كدام دارای دو حالت است، که در ادامه به آن اشاره می شود.

1- عنصر شخصی: اسناد بیرونی و اسناد درونی؛2- ثبات: ثبات و غیرثبات؛ 3- نفوذ: حالت کلی و خاص؛ با توجه به این عناصر، دسته‌بندی سبک‌های اسنادی به شرح زیر است (سلیگمن و تیزدل[5]،1987):

الف) سبک اسناد درونی –بیرونی: هنگامی که اتفاقی رخ می‌دهد، می‌توان آن را به علت‌های درونی یا علت‌های بیرونی نسبت داد. ب) سبک اسناد پایدار- ناپایدار: در یافتن علت برای اتفاقات و پدیده‌های اطراف خود، می‌توان آن‌ها را به علت‌های پایدار و یا ناپایدار نسبت داد. ج) سبک اسناد کلی – اختصاصی: رویدادها، اتفاقات و پدیده‌های اطراف خود را می‌توان به علت‌های کلی یا علت‌های اختصاصی نسبت داد. در اسنادهای کلی موفقیت یا شکست به عواملی که در موقعیت‌ها و شرایط مختلف وجود دارند، نسبت داده می‌شود. در اسنادهای اختصاصی موفقیت یا شکست به عواملی که در یک مورد خاص، محدود و مشخص وجود دارند نسبت داده می‌شود، نه در کل موارد.

در نگاهی کلی‌تر دو سبک اسنادی وجود دارد :

• سبک اسنادی بدبینانه: افرادی که خود را در مورد حوادث منفی زندگی سرزنش می‌کنند و معتقدند این حوادث پایدارند و بر همه جنبه‌های زندگی آن‌ها اثر می‌گذارد.
• سبک اسنادی خوش‌بینانه: افرادی که تمایل دارند در رویدادهای منفی،‌ دیگران را سرزنش کنند و معتقدند که حوادث ناپایدارند و بر جنبه‌های دیگر زندگی آن‌ها تأثیر نمی‌گذارند.

سخت رویی[6] یك ویژگی شخصیتی بسیار بارز و مهم است كه سهم بسزایی در شناخت انسان به‌عنوان موجودی مختار و ارزشمند داشته‌است. این ویژگی از انسان فردی كارآمد و توانا می‌سازد كه می‌تواند حتی در بحرانی‌ترین شرایط و فشارزا ترین موقعیت‌ها به مقابله‌ای منطقی و معقولانه و كارساز دست بزند و كماكان روان و جسم خود را حفظ نماید (کوباسا، 1979). سخت‌رویی‌ از جمله نظام باورهایی است كه نقش بنیادی در كیفیت زندگی آدمی داشته و ایجاد تعادل بین ابعاد مختلف آن را به عهده دارد (بیاضی، 1376). در واقع سخت‌روی را یك انگیزشی و عامل درونی هدایت می‌کند و به همین جهت از ثبات و پایداری زیادی برخوردار می‌باشد) كوباسا،1979).

سخت‌رویی که ریشه در فلسفه وجودی دارد، توسط سوزان کوباسا (1979) معرفی و توسط همکارانش توسعه یافت. این مفهوم که با واژه‌هایی، مانند استقامت، تهور، جسارت، بی پروایی و شهامت وجه مشترک دارد، نوعی سبک شخصیتی است که مجموعه‌ای از صفت‌های روانی را در بر می‌گیرد (جمهری،1380). سخت‌رویی نگرشی مرکب از سه زیرمؤلفه تعهد، کنترل و چالش است که با تبدیل شرایط بحرانی به یک تجربه بالنده، به حل موفقیت‌آمیز اضطراب کمک می‌کند (مدی[7]،1996).

هوش‌عاطفی یا هوش‌هیجانی توسط سالوی[8] (1990) و هوش‌معنوی توسط ایمونز[9](1999) بنیان‌گذاری شد. اجزای هوش‌معنوی عبارت‌اند از: عقل شهودی و ادراک مستدل. مهارت‌ها در هوش‌معنوی در چهار حوزه تقسیم‌بندی شده‌اند:

1) خودآگاهی برتر: آگاهی نسبت به جهان خویشتن و مشاهده دنیایی که درآن زندگی می‌کنیم. 2) آگاهی فراگیر: آگاهی از بهم پیوستگی زندگی یعنی هیچ بخشی از زندگی ما جدای از بخش دیگری از زندگی ما نیست3) خود والاتر یا رهبری فراخود: تعهد نسبت به رشد معنوی، فرد خود را متعهد می‌داند که در هرشرایطی باید تلاش کند تا به رشد وتعالی برسد. 4) رهبری اجتماع: زمانی که می‌خواهیم برای رده بالایی از سازمان یا جامعه، مدیری را انتخاب کنیم این حیطه باید درفرد بسیارتقویت شده باشد.

هوش معنوی، بنا به تعریف آمرام[10] (2007)، یعنی بکار بردن و استفاده از منابع معنویت و ارزش‌ها در فعالیت‌های روزمره و ایجاد رضایتمندی از خود. هوش معنوی زیربنای ارزش‌های فرد و نقشی است که این باورها و ارزش‌ها در کنش‌هایی که فرد انجام می‌دهد و به زندگی خود شکل می‌دهد ایفا می‌کند. به سخن دیگر هوش معنوی به دلیل پیوندش با معنا، ارزش و پرورش تخیل، می‌تواند به انسان توان تغییر و تحول بدهد (صمدی، 1385). فردی با هوش معنوی بالا دارای انعطاف، خودآگاهی، ظرفیتی برای رو به رو شدن با دشواری‌ها و سختی‌ها و فراتر از آن رفتن، ظرفیتی برای الهام و شهود، نگرش کل نگربه جهان هستی، در جست و جوی پاسخ برای پرسش‌های بنیادی زندگی و نقد سنت‌ها و آداب و رسوم است (امونز، 2000). اما فردی که سخت رو و دارای هوش معنوی بالاست الزاماً در زندگی خود رویکرد اسنادی خوش بینانه خواهد داشت؟ در این تحقیق به بررسی این مقوله و تأثیر گذاری تابعیت بر سه عامل ذکر شده خواهیم پرداخت. این کار به کمک مطالعه موردی در دبیرستان‌های شهرستان اسلامشهر و تحقیق روی دو گروه دختران دانش آموز ایرانی و اتباع افغانی انجام خواهد گرفت. از این رو دراین تحقیق برآن هستیم تا تأثیر تابعیت را بر هوش معنوی ومتعاقب آن برسخت رویی و سبک اسنادی افراد در دبیرستان‌های دخترانه شهرستان اسلام شهر بررسی کنیم. بنابراین سؤالات تحقیق به شرح زیر است:

1) آیا میان دانش‌آموزان ایرانی و اتباع افغانی دبیرستان های دخترانه شهرستان اسلامشهر از لحاظ سبک‌های اسنادی تفاوت معنادار وجود دارد؟

2) آیامیان دانش‌آموزان ایرانی واتباع افغانی دبیرستان­های دخترانه شهرستان اسلامشهر از لحاظ هوش‌معنوی تفاوت معنادار وجود دارد؟

3) آیا میان دانش‌آموزان ایرانی و اتباع افغانی دبیرستان های دخترانه شهرستان اسلامشهر از لحاظ سخت رویی تفاوت معنادار وجود دارد؟

1-3- اهداف تحقیق

* هدف اصلی: مقایسه سبک‌های اسنادی، هوش‌معنوی و سخت رویی دانش آموزان ایرانی و اتباع افغانی دبیرستان دخترانه شهرستان اسلامشهر.

* اهداف فرعی:

1- بررسی تفاوت بین سبک‌های اسنادی دانش‌آموزان دبیرستان دخترانه ایرانی و اتباع‌افغانی اسلامشهر از لحاظ سبک‌های اسنادی ؛

2- بررسی تفاوت بین هوش معنوی دانش‌آموزان دبیرستان دخترانه ایرانی و اتباع‌افغانی اسلامشهر از لحاظ هوش معنوی ؛

3- بررسی تفاوت بین­سخت­رویی دانش‌آموزان دبیرستان دخترانه ایرانی واتباع‌افغانی اسلام‌شهر از لحاظ سخت رویی .

1-4- فرضیات تحقیق

فرضیه اصلی: بین دانش‌آموزان دختر ایرانی و اتباع افغانی دبیرستان دخترانه اسلام شهر از لحاظ سبک‌های اسنادی، هوش‌معنوی وسخت‌رویی، با کنترل سن و مقطع تحصیلی، تفاوت معنادار وجود دارد.

فرضیه‌های فرعی:

1) بین دانش‌آموزان ایرانی و اتباع افغانی دبیرستان دخترانه اسلامشهر از لحاظ سبک‌های اسنادی، با کنترل سن و مقطع تحصیلی، تفاوت معنادار وجود دارد.

2) بین دانش‌آموزان ایرانی و اتباع افغانی دبیرستان دخترانه اسلام شهر از لحاظ هوش‌معنوی، با کنترل سن و مقطع تحصیلی، تفاوت معنادار وجود دارد.

3) بین دانش‌آموزان ایرانی و اتباع افغانی دبیرستان دخترانه اسلام شهر از لحاظ سخت‌رویی‌، با کنترل سن و مقطع تحصیلی، تفاوت معنادار وجود دارد.

1-5- اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

بیش ازسه دهه از ورود مهاجرین افغان به کشور ایران می‌گذرد. در این مدت نسبتاً طولانی، نسلی از افغان‌ها در این کشور شکل گرفته‌اند. جوانان، نوجوانان و کودکانی که با فرهنگ ایران رشد کرده و می‌کنند و از این نظر بین دو هویت ایرانی وافغانی سرگردانند.

پژوهش‌های مارجی ‌شیلد[11]وریچارد بهرام[12](2002) دوپژوهشگر بخش مطالعات مهاجرت یونیسف كه در مقاله‌ای با عنوان «آینده كودكان» به چاپ رسید نشان داد تفاوت‌های فاحشی میان كودكان و خانواده‌های كودكان مهاجر با كودكان و خانواده‌های بومی وجود دارد. از شاخص‌ترین نتایج این پژوهش می‌توان به این نكات اشاره كرد:

1) مقایسه كودكان و والدین خانواده‌های بومی و مهاجر نشان از سلامت جسمی و روحی خانواده‌های بومی در مقایسه با خانواده‌های مهاجر دارد؛

2) گرایش شدید خانواده‌های مهاجر به افراد هم وطن و محدود كردن روابط خود با افراد خارجی با هدف حفظ فرهنگ و آداب و رسوم خود.

آنچه از نتایج این تحقیق می‌توان اقتباس کرد عبارت است از: ناتوانی در صحبت كردن به زبان كشور هدف، تحمل تبعیض نژادی و قومی؛ ناتوانی در برقراری ارتباط با همسالان و همكلاسی‌ها، شكاف فرهنگی میان والدین و كودكان به دلیل پذیرش فرهنگ جدید و بی‌اهمیتی به فرهنگ بومی خود؛ دوگانگی شخصیتی، ‌احساس ناخوشایند متفاوت بودن از دیگران؛ شكست‌های آموزشی ناشی از تبعیض‌نژادی – قومی و ناتوانی در فراگیری به دلیل عدم تسلط به زبان كشور هدف و…كودكان مهاجر با آن دست به گریبان هستند.

مشکلات روانی که برای مهاجران به وجود می‌آید را از دو نظر می‌توان بررسی کرد؛ عواملی که در کشور میزبان وجود دارد و همچنین عوامل روانی که در خود شخص موجود است، این‌ها دست به دست هم داده باعث سازگاری یا عدم سازگاری فرد با شرایط کشور میزبان می‌شود، البته این مشکلات در افرادی که محیط کشور میزبان زادگاهشان است بیشتر جلوه می‌کند. برای مثال کودکان افغانی که در ایران به دنیا آمده یا رشد کرده‌اند که در اصطلاح نسل دوم گفته می‌شوند به خاطر اینکه پیش زمینه ذهنی از افغانستان ندارند، نیاز به سازگاری با محیط کشور میزبان دارند و اگر این نیازشان درست از سوی جامعه برآورده نشود دچار تعارض شخصیت می‌شوند.

بنابراین با توجه به اهمیت موضوع مهاجرت و تاثیرات قابل توجه آن در وضعیت روحی و فرهنگی دانش آموزان برآنیم که در تحقیق خود تفاوت سبک‌های اسنادی، هوش معنوی و سخت رویی دانش آموزان دختر ایرانی و اتباع افغانی بررسی نماییم.

1-6- روش تحقیق

این تحقیق از نظر هدف توصیفی و از نظر ماهیت علی- مقایسه‌ای و از لحاظ روش گردآوری داده‌ها، میدانی است. متغیرهای کنترل عبارت‌اند از سن و مقطع تحصیلی، که جهت مقایسه در متغیرهای ذکر‌شده همسان می‌شوند. تحقیق حاضر از نظر گردآوری اطلاعات از نوع میدانی می‌باشد وجهت جمع‌آوری اطلاعات ازپرسشنامه استفاده گردیده است. جامعه‌ی تحقیق حاضر را دانش‌آموزان ایرانی و اتباع افغانی دبیرستان دخترانه اسلام شهر تشکیل می‌دهند. تعداد نمونه شامل 360 نفر می‌باشد که 180 نفر از اتباع ایرانی و 180نفر از اتباع خارجی را دربرمی‌گیرد و مطابق با جدول مورگان محاسبه می‌گردد.

1-7- جنبه نوآوری و جدید بودن تحقیق

مهاجرت، تأثیراتی با ابعاد مختلف را بر ساختار خانواده و کل اعضای آن متحمل می‌سازد. تحقیقات انجام شده مؤید این نکته است که سیستم روانی کودکان و نوجوانان متعلق به خانواده‌های مهاجر به طور خاص در معرض آسیب قرار می‌گیرد. در واقع بزرگ‌ شدن در خانواده مهاجر می‌تواند به بحران‌های ویژه دوران نوجوانی، اشکال متفاوتی داده و حتی منجر به افزایش این بحران‌ها گردد. بنابراین بررسی و پژوهش در زمینه تاثیرات محیط‌های تحصیلی بر سیستم روانی کودکان و نوجوانان مهاجر از وظایف مهم هر جامعه‌‌ای است. متاسفانه در این حوزه تحقیقات قابل توجهی صورت نگرفته است.

این تحقیق سابقاً فقط با محوریت یکی از موارد سبک اسنادی، هوش‌معنوی، سخت‌روی‌ای زیر انجام شده و تا به حال این سه عامل با هم دریک پژوهش مورد بررسی قرار نگرفته است.

1-8- تعاریف نظری و عملیاتی

1-8-1- سبک‌های اسنادی:

تعریف نظری: از نظر‌هایدر (1985) اسناد عبارت است از فرایندی که افراد به کار می‌گیرند تا رویدادها یا رفتارها را به عوامل زیربنایی خود پیوند دهند. نتایجی که ما درباره علل رفتار دیگران به دست می‌آوریم بر ارتباطات ما تأثیر می‌گذارد. از اینرو اسنادها نقش مهمی در بسیاری از جنبه‌های رفتار اجتماعی از جمله متقاعدسازی، پیش‌داوری، ارتباطات درازمدت، نفوذ اجتماعی و تعارض ایفا می‌کنند (آذربایجانی، 1387: 57).

تعریف عملیاتی: برای اندازه­گیری سبک های اسنادی ازپرسشنامه سبک‌های اسنادی (ASQ) توسط پترسون[13]، سلیگمن[14]، سمل، بایر، آبرامسون[15]و متالکسی[16] (1983) ساخته شده است؛ استفاده گردید.

1-8-2- هوش معنوی:

تعریف نظری: این هوش برخلاف هوش عقلانی که کامپیوترها هم از آن بهره مندند و نیز هوش عاطفی که در برخی از پستانداران رده بالا دیده می‌شود، خاص انسان است. زوهار و مارشال هوش معنوی را یک بعد جدید از هوش انسانی معرفی کردند و به نظر آن‌ها هوش‌هایی است و برای حل مسائل مفهومی و ارزشی استفاده می‌شود. هوش معنوی زمینه تمام آن چیزهایی است که ما به آن‌ها اعتقاد و باور داریم. سوال‌های جدی در مورد اینکه از کجا آمده‌ایم، به کجا می‌رویم و هدف اصلی زندگی چیست، از نمودهای هوش معنوی است.

تعریف عملیاتی:برای اندازه­گیری هوش معنوی ازپرسشنامه هوش­معنوی که توسط عبداله‌زاده، باقرپور، بوژمهرانی و لطفی (1388)ساخته شده است؛ استفاده شد.