نظران سرشناسی و حامی دیدگاه چهار عنصری برنامه درسی است. آیزنر[6] (1994) نیز عناصربرنامه درسی را شامل هدف، محتوا، انواع فرصت های یادگیری، سازمان دهی محتوا و ارزشیابی می داند. اما معروف ترین و جامع ترین برداشت از عناصر برنامه درسی،الگوی کلاین است که در قالب نه عنصر اهداف، محتوا،فعالیت های یادگیری، روش های تدریس، مواد ومنابع یادگیری، ارزشیابی، زمان، فضا وگروه بندی مطرح کرده است (فتحی واجارگاه و شفیعی، 1386).

برنامه درسی در آموزش عالی از این امر ناشی می شود که آن عاملی مهم در ارتقای کیفیت آموزش عالی به شمار می رود (دهقانی و همکاران[7]، 2011). لذا تصمیم گیری درمورد چگونگی اجرای عناصر برنامه درسی در سطح دانشگاه ها باید به درستی انجام شود. تصمیم گیرندگان برنامه درسی، افراد یا گروه هایی هستند که با توجه به تخصص و مهارت خود می توانند تصمیمات مهمی را درباره عناصر برنامه درسی اتخاذ نمایند (آیمینی [8]،2011). ، ترکیب تصمیم گیرندگان و میزان تأثیرگذاری افراد و گروه ها در نظام برنامه ریزی درسی، به نظام سیاسی کشورها بستگی دارد (سراجی،1386 ). هر کشوری باید با توجه به شرایط خود مشخص کند که کدام وضعیت تمرکز یا عدم تمرکز را در تصمیم گیری های خود مناسب می داند(تموکنگ[9]، 2004). از نیمه دوم قرن بیستم با توجه به تحولات سریع سیاسی،اقتصادی و اجتماعی ضرورت برخورداری از برنامه درسی منعطف و سازگار با تغییرات اجتماعی و فرهنگی و مشارکت بیشتر در تصمیم گیری های آموزشی احساس شده است(ایزدی، 1385 ). و از حدود 100 سال پیش،همواره این سوال در حوزه نظام آموزشی کشورها مطرح بوده است که تصمیمات مربوط به برنامه درسی در کجا و توسط چه کسی باید اتخاذ گردد (موسی پور، 1385). بنابراین از همان زمان دو رویکرد تمرکز و عدم تمرکز در برنامه درسی مورد توجه کشورها قرار گرفته و حوزه پرتلاطمی را به وجود آورده است. نحوه ترکیب تصمیم گیرندگان برنامه های درسی و توانایی های معلمان و اعضای هیأت علمی در استفاده از این انعطاف برنامه درسی، درجه تمرکز یا عدم تمرکز این گونه برنامه ها را تعیین می کند(نوروززاده و همکاران،1385).

چالش‌های عمد‌‌ه سر راه توسعه آموزش عالی د‌‌ر قرن بیستم، باعث گرایش به‌ خصوصی‌سازی آموزش عالی د‌‌ر کشورهای د‌‌ر حال توسعه شد‌‌ه است. رشد‌‌ اقتصاد‌‌ مبتنی بر اطلاعات، تغییر ترکیب جمعیتی، افزایش اقبال عمومی به آموزش، ظهور فناوری‌های جد‌‌ید‌‌، همگرایی سازمان‌های مد‌‌رن و کاهش اعتماد‌‌ مرد‌‌م به عملکرد‌‌ و اثربخشی د‌‌ولت‌ها از د‌‌لایل اصلی گرایش به ‌خصوصی‌سازی آموزش عالی د‌‌ر د‌‌و د‌‌هه اخیر بود‌‌ه است. د‌‌ر ایران نیز خصوصی‌سازی گسترد‌‌ه د‌‌ر اصل 44قانون اساسی د‌‌ر ایران پیش‌بینی و سیاست توسعه آموزش عالی خصوصی د‌‌ر برنامه توسعه سوم مورد‌‌ توجه قرار گرفته است؛ اما وجود‌‌ پاره‌ای موانع و محد‌‌ود‌‌یت‌ها باعث شد‌‌ه آموزش عالی خصوصی، به معنای واقعی آن، رخ ند‌‌هد‌‌.

تا اواسط قرن 20 میلاد‌‌ی د‌‌ولت‌ها همواره مسئولیت اولیه آموزش شهروند‌‌ان را بر عهد‌‌ه د‌‌اشته‌اند‌‌ و بزرگ‌ترین و تنها منبع تامین‌کنند‌‌ه بود‌‌جه مورد‌‌ نیاز آموزش‌وپرورش بود‌‌ند‌‌. با پید‌‌ایش فناوری‌های جد‌‌ید‌‌ و جهانی شد‌‌ن، آرمان‌های لیبرال د‌‌موکراسی با مفاهیم نئو لیبرال د‌‌رباره جامعه و د‌‌ولت ترکیب شد‌‌ و با جهانی شد‌‌ن اقتصاد‌‌ و کاهش نقش د‌‌ولت د‌‌ر تامین بود‌‌جه مورد‌‌ نیاز آموزش عالی، موسسات آموزش عالی میزان زیاد‌‌ی رقابتی و بازارمحور شد‌‌ند‌‌. از طرف د‌‌یگر اصول ارائه خد‌‌مات رفاه عمومی و اجتماعی توسط د‌‌ولت مورد‌‌ ترد‌‌ید‌‌ قرار گرفت و با رواج نگرش تجاری نقش آموزش عالی خصوصی گسترش یافت و تعد‌‌اد‌‌ بی‌شماری از فراهم‌کنند‌‌گان جد‌‌ید‌‌ آموزش عالی از قبیل بخش‌های انتفاعی، موسسات غیرانتفاعی، موسسات مجازی و سایر مراکز آموزش عالی به عرصه آمد‌‌ند‌‌ که می‌توانند‌‌ به سرعت با تغییرات جامعه، شرایط بازار و علایق د‌‌انشجویان سازگار شوند‌‌. بعد‌‌ از پایان جنگ جهانی د‌‌وم، سیاست کشورها از نخبه‌گرایی به سمت تود‌‌ه‌ای شد‌‌ن آموزش عالی حرکت کرد‌‌. به د‌‌لیل افزایش جمعیت و تقاضای رو به رشد‌‌ جوامع مد‌‌رن به تحصیلات عالی، آموزش عالی خصوصی گسترش چشمگیری یافت. افزایش شهریه د‌‌انشجویان، ترغیب اهد‌‌ای کمک توسط ذی‌نفعان و د‌‌رگیر‌کرد‌‌ن بخش خصوصی د‌‌ر ارائه خد‌‌مات آموزشی از جمله آن راهبرد‌‌ها بود‌‌ند‌‌. د‌‌ر ابتد‌‌ای قرن 21 ،نقش بخش خصوصی به عنوان شریک بالقوه د‌‌ولت، هم د‌‌ر تد‌‌ارک و هم د‌‌ر تامین بود‌‌جه آموزش عالی بیشتر آشکار شد‌‌ه است.

د‌‌ر ایران نیز د‌‌ر برنامه‌های توسعه سوم و چهارم صریحا بر توسعه بخش خصوصی آموزش عالی کشور تاکید‌‌ شد‌‌ و اقد‌‌امات جسته گریخته ‌ای همانند‌‌ تاسیس د‌‌انشگاه‌های غیرانتفاعی، آزاد‌‌ و د‌‌وره‌های شبانه صورت گرفته است؛ ولی شواهد‌‌ گویای این مطلب است که با وجود‌‌ تجربه‌هایی از این قبیل، آموزش عالی کاملا خصوصی به وجود‌‌ نیامد‌‌ه است و این‌گونه د‌‌انشگاه‌ها صرفا غیرد‌‌ولتی محسوب می‌شوند‌‌. وزارت علوم در تارخ 10/2/1379 آیین نامه ای تحت عنوان «آیین نامه واگذاری اختیارات برنامه ریزی درسی به دانشگاهها» در 13 ماده 4تبصره طراحی و ابلاغ نموده است که اهم اهداف این آیین نامه عبارتند از: الف- انطباق هر چه بیشتر برنامه های درسی با نیازهای جامعه؛ ب – نهادینه کردن برنامه ریزی درسی در دانشگاهها؛ ج-  روزآمد شدن برنامه ها با توجه به تحولات دانش بشری؛ د- تناسب بیشتر برنامه های درسی با امکانات و تواناییهای دانشگاهها. این آیین نامه تاکید دارد که دانشگاههای دارای هیات ممیزه می توانند برنامه های پیشنهادی خود را به دفتر گسترش آموزش عالی ارسال و پس از تایید آن را اجرا کنند. تحقیقات نشان می دهد که با وجود این اختیار، حتی دانشگاههای دارای هیات ممیزه هم چندان فعالیتی در این زمینه نداشته اند. (سبحانی نژاد، راهنما و شاه حسینی, 1390؛ سبحانی نژاد و شاه حسینی، 1391) هدف این پژوهش پرداختن به راهکارهای عملی برای تمرکز زدایی در برنامه درسی دانشگاهی از منظر اساتید و مدیران دانشگاه کردستان است.

1-3- ضرورت واهمیت تحقیق:

معمولا برنامه درسی در هر جامعه تحت یکی از دونظام متفاوت ذیل انجام می گیرد: 1- برنامه ریزی درسی متمرکز که در آن کلیه مقوله ها،عناصر،مولفه ها،خط مشی ها،سیاست ها،راهبردها وتدابیرطراحی،تولید،اجراوارزشیابی برنامه های درسی درمرکز تصویب وعملی می شودو درچارچوب محتوا وعملکرد به مخاطبان وبه مجریان ابلاغ می گردد(پروند، 1382؛ به نقل از قاسم پور،1384).تمرکز زدایی به این معناست که مقامات محلی مسئولیت ها وقدرت مالیات گیری یامنابع مالی لازم برای رفع نیازهایش رابه عهده گیرد(هربرت،[10]2000). برنامه ریزی درسی غیر متمرکز که در آن نظام آموزش عالی، علاوه بر وزارتخانه، دانشگاه ها، دانشکده ها، گروه های آموزشی و مدرسان که در برنامه ریزی همکاری و مشارکت دارند (تقی پورظهیر،1384). تمرکز زدایی در بهبود کیفیت یادگیری که شامل: دروندادها (معلمان، کتب درسی و یا میزان کارآموزی معلم، فرآیندها (میزان زمان مستقیم آموزشی، میزان یادگیری فعال)، برون دادها (نمرات آزمون، میزان فارغ التحصیلی) و پیامدها (عملکرد در شغل آتی) است، سهیم است (بانک توسعه آسیای[11]،2001).

یکی از موضوعات اساسی در برنامه‌ریزی درسی، میزان تمرکز یا عدم تمرکز برنامه درسی است. میزان تمرکز برنامه درسی به صورت طیفی است که یک سر آن تمرکزگرایی مطلق و سوی دیگر آن عدم تمرکز کامل است. البته این دو حالت ممکن نیستند و برنامه‌های درسی کشورهای مختلف در حالتی بین این دو وضع است. عدم تمرکز یا تمرکززدایی مفهومی است که در مقابل تمرکزگرایی بکار می‌رود. برای درک بهتر این دو مفهوم، می‌توان تمرکز مطلق و عدم تمرکز مطلق را دو سر یک طیف با ویژگیهای زیر در نظر گرفت: در تمرکز مطلق که ممکن است در سطوح متفاوت سیاسی، اقتصادی، مدیریتی، آموزشی و نظایر آن وجود داشته باشد، تمام اختیارات در دست حکومت مرکزی است و هیچ گونه حق تصمیم‌گیری به واحدهای موسسه‌ای پایین‌تر داده نمی‌شود و همگی، مجری سیاست‌های حکومت مرکزی هستند.

 

در سر دیگر طیف، یعنی در عدم تمرکز مطلق، حکومت مرکزی تمام اختیارات را به واحدهای موسسه‌ای پایین‌تر واگذار می‌کند. با چنین تعبیری از تمرکز و عدم تمرکز، معمولاً حرکتی از مرکز به سمت پیرامون است و باعث کاستن تدریجی درجه تمرکز و افزودن درجه عدم تمرکز می‌شود و البته به معنای ایجاد عدم تمرکز مطلق نیست. در نتیجه، با پذیرش نسبی بودن مفاهیم تمرکز و عدم تمرکز، فرایند تمرکززدایی نیز درجات متفاوتی خواهد داشت.

لذا مفاهیم تمرکز مطلق و عدم تمرکز مطلق، بیشتر در عالم ذهن قابل طرح هستند و در عمل، تنها درجه‌هایی از تمرکز و عدم تمرکز مورد بحث قرار می‌گیرند. درجات عدم تمرکز ممکن است از کشوری به کشور دیگر متفاوت باشد. عدم تمرکز ممکن است در موسسات آموزشی به مواد درسی و مدیریت مالی محدود شود. به باور کارلسن [12]( 1999 ). چیزی را که در یک سطح، مصداقی از عدم تمرکز است، می‌توان به سادگی در سطحی دیگر از مصادیق تمرکز دانست. مثلا کشوری که حق استخدام و عزل مربیان را به دانشگاهها می‌دهد، در مقایسه با کشوری که این کار را جزو مسئولیتهای وزارت می‌داند، غیرمتمرکز عمل کرده است؛ اما همین کشور، در مقایسه با کشوری که این مسئولیت را به عهده دانشگاهها میسپارد، متمرکز عمل کرده است. به گفته لاکهید ( نقل در کارلسن، 1999 )، در نیوزلند که مدعی داشتن نظام آموزش عالی غیرمتمرکز است، در دوره ابتدائی، دانشگاهها نقشی در انتخاب مربیان ندارند. در حالی که به رغم اداره بسیار متمرکز در سیستم آموزشی فرانسه، این کشور پیشینه‌ای بسیار طولانی در مشارکت دادن مردم و قدرت‌های محلی برای تعیین محتوا و مطالب درسی دانشگاهها دارد؛ در حالی که این کشور معروف به داشتن نظام آموزش عالی متمرکز است. تمرکززدایی انتقال ‌دهنده قدرت تصمیم گیری، مسئولیت و وظایف از بالا به پایین سطوح سازماندهی است.

مهم ترین ویژگی عدم تمرکز، مشارکت افراد و گروه‌های ذینفع در سطوح و مراحل گوناگون است. مشارکت گسترده‌تر و سنجیده‌تر، حس تعلق به برنامه جدید را افزایش داده، مشروعیت و قابلیت اجرای برنامه درسی جدید را تضمین می‌کند. تشویق به عدم تلاش برای جلب حمایت و مشارکت گسترده‌تر مجریان برنامه‌های درسی با اندیشه اجرای سازگارانه و نیمه‌سازگارانه برنامه درسی، مستلزم وجود نگرشهای مثبت مجریان برنامه به خصوص مربیان است. مربیان مسوول مرحله اجرایی اصلاحات برنامه درسی هستند و آثار نهایی اصلاحات تا حد زیادی وابسته به مشارکت، فهم و دانش مربیان از تغییر بستگی دارد.

در برخی از کشورها، از جمله ایران که دارای نظام آموزش عالی و برنامه درسی متمرکز می‌باشد، تمایل به عدم تمرکز ایجاد شده است و عموم افراد و کارشناسان، بخش اعظم ناکارآمدی نظام آموزش عالی را معلول آن دانسته‌اند و چنین می‌پندارند که با تغییر نظام تصمیم‌گیری می‌توانند بر اکثر مسائل و مشکلات آموزشی فائق آیند. از این رو، آن را نوشدارو پنداشته و تصور می‌کنند با تغییر آن، نظام آموزش عالی و برنامه درسی کارآمدتر خواهد شد. یکی از دلایل دفاع از تمرکززدایی در نظام آموزش عالی و برنامه درسی بر این پایه استوار شده است که با واگذاری حق تصمیم‌گیری و مسئولیت پاسخگویی به دانشگاهها، کیفیت آموزشی بالاتر می‌رود؛ زیرا در این صورت، مدیران، مربیان و والدین سهم بیشتری در انتخاب محتوای برنامه‌های درسی و ارتقای کیفیت آموزش خواهند داشت.

از این رو، امروزه سعی بر آن است تا به منظور تمرکززدایی و مشارکت بیشتر دانشگاهها، مربیان و والدین در طراحی و تدوین برنامه‌های درسی، راهبردهای اجرایی بدست آمده از پایین به بالا را با راهبردهای بدست آمده از بالا به پایین تلفیق کنند؛ زیرا تصمیم‌گیری بر اساس هر دو راهبرد نسبت به تک تک آنها، اثربخشی بیشتری برای نظام برنامه درسی دارد. با این وجود، در تاریخ تجربی نظام‌های آموزشی و برنامه درسی، همواره سطوح و درجات متفاوتی از تمرکززدایی را می‌توان پشت زمینه یک نظام متمرکزِ در حد بالا یافت می‌شود که اغلب به خاطر ترس از آشفتگی است. چنانکه ناتوانی در کنترل اوضاع وجود داشته باشد، گرایش به سوی تمرکز مجدد وجود دارد و هیچ مصداقی از یک نظام آموزش عالی کاملاً غیرمتمرکز وجود ندارد.

یکی از مسائل اساسی در نظام برنامه‌ریزی درسی، پاسخ به این پرسش است که تصمیمات برنامه‌های درسی باید توسط چه کسانی و در چه سطحی گرفته شود؟ متخصصان برنامه‌ریزی درسی، در پاسخ به این سؤال، سه نوع نظام برنامه‌ریزی درسی متمرکز، غیر متمرکز و نیمه‌متمرکز را معرفی نموده اند. در نظام برنامه‌ریزی درسی متمرکز، معمولاً برنامۀ درسی را نهاد مرکزی تهیه می‌کند و مناطق و دانشگاهها به اجرای وفادارنه آن ملزم می‌باشند. در نظام برنامه‌ریزی درسی غیر متمرکز، تمامی اختیارات به سطوح پایین‌تر واگذار می‌شود و هر یک از واحدها آزادی و اختیار عمل دارند. در نظام برنامه‌ریزی درسی نیمه‌متمرکز، سیاست‌ها و چارچوب‌ها را نهاد مرکزی تدوین می‌کند و بخشی از اختیارات به مناطق و دانشگاهها واگذار می‌شود و نظارت و کنترل از سوی نهاد مرکزی اعمال می‌شود. نظام برنامه‌ریزی درسی ایران، در طی یکصد سال گذشته، گاه به سمت تمرکز و گاه به سمت غیرمتمرکز بودن میل نموده است.

در دهه های اخیر، تمرکززدایی در آموزش عالی به منظور به حداکثر رساندن سهم سطوح پایین‌تر، و افزایش مشروعیت و کارآیی نظام‌های در فاصله سال های ۱۹۷۰ تا ۱۹۸۰، به دلیل تحولات گسترده در حوزۀ علوم و فنّاوری و نیز ناکارآمدی برنامه‌های درسی که به صورت متمرکز تهیه می‌شدند، حرکت به سوی برنامه‌های درسی غیر متمرکز و افزایش مشارکت افراد و گروه‌های ذینفع در تصمیمات برنامۀ درسی آغاز گردید. در واقع در دهه ۱۹۷۰ و اوایل دهه ۱۹۸۰ به دانشگاهها و مربیان به عنوان نیروهای مؤثر در امر برنامه‌ریزی درسی نگریسته شد. با وجود آنکه ارتقای کیفیت آموزشی همواره یکی از دغدغه‌های نظام‌های آموزشی بوده است، هدف تمرکززدایی فقط ارتقای کیفیت آموزشی نبوده، بلکه این نوع اصلاحات تحت تأثیر تغییرات و تحولات اجتماعی، سیاسی، فرهنگی و اقتصادی جامعه قرار داشته است.

آموزشی و اجرای مطلوب تر برنامه‌های درسی، سیری رو به توسعه داشته است و بیشتر کشورها در نقاط مختلف جهان، آن را دنبال کرده‌اند. سابقه این بحث به دهه ۱۹۵۰ برمی‌گردد. در آن زمان برنامه‌های درسی را عمدتاً صاحب‌نظران و متخصصان موضوعی که اصلی‌ترین وظیفه را در تولید برنامه‌های درسی برعهده داشتند تهیه می‌کردند و مربیان، به عنوان مصرف‌کننده، صرفاً مجری برنامه‌های درسی تولیدشده بودند.

اگر تمرکززدایی را به معنای انتقال قدرت از سطح نظارتی بالاتر به سطح پایین تر استان، منطقه، مدرسه و کلاس درس بدانیم می توان ساختار هرم تصمیم گیری را مبنای تعیین میزان تمرکز و فقدان تمرکز در نظام های آموزشی دانست. اخذ تصمیم در خصوص میزان تمرکز در نظام های آموزشی در پنج سطح زیر انجام می شود که شامل: 1)مدیریت عالی 2)وزارتخانه 3)استان ها 4)مدرسه 5)کلاس درس می باشد. در نظام های آموزشی متمرکز، بخش اعظم تصمیمات در سطوح مدیریت عالی اخذ می شود و به صورت قوانین و مقررات لازم الاجرا، به سطوح پایین تر در نظام ابلاغ می گردد. تمام واحدها مجری سیاست های حکومت مرکزی هستند و کنترل شدیدی بر آن ها اعمال می شود. در مقابل در نظام های غیر متمرکز، حدود اختیارات و تصمیم گیری مدیریت عالی به شدت کاهش می یابد و فقط اهداف و سیاست های کلی را این گروه تعیین می کنند.

1-4- اهداف :

 

این مطلب را هم بخوانید :

1-4-1- هدف کلی:

بررسی راه کارهای عملی تحقق نظام برنامه درسی غیر متمرکز در آموزش عالی ایران از منظر اساتید و مدیران آموزشی دانشگاه کردستان

1-4-2- اهداف جزئی:

• شناسایی ملاک ها و نشانگرهای عوامل دوگانه مدیریتی و انسانی موثر در اجرای برنامه درسی غیر متمرکز در آموزش عالی
• بررسی نقش عوامل ساختاری-مدیریتی و انسانی در تحقق نظام برنامه درسی غیر متمرکز در آموزش عالی ایران

1-5- فرضیه ها/ پرسش­های تحقیق:

1-5-1- سؤال کلی:

راه کارهای عملی تحقق نظام برنامه درسی غیر متمرکز در آموزش عالی کدامند و تقش آنها در اجرای این نوع برنامه درسی در آموزش عالی ایران به چگونه است؟

1-5-2- سؤالات جزئی :

• با توجه به ادبیات برنامه درسی، ملاک ها و نشانگرهای عوامل دوگانه مدیریتی و انسانی کدامند؟
• عوامل ساختاری – مدیریتی در تحقق نظام برنامه درسی غیر متمرکز در آموزش عالی چقدر می توانند موثر باشند؟
• نقش عوامل انسانی در تحقق نظام برنامه درسی غیر متمرکز در آموزش عالی چیست ؟
• بر اساس نتایج پژوهش، جایگاه هر کدام از عوامل چگونه است

1-6- تعریف واژه ها:

برنامه ریزی درسی:

نظری:برنامه ریزی درسی یعنی پیش بینی کلیه فعالیت هایی است که دانش آموز تحت رهبری وهدایت معلم، در مدرسه برای رسیدن به هدف های معین باید انجام دهد. به عبارت دیگر؛ برنامه ریزی درسی عبارت است از پیش بینی وتهیه مجموعه فرصت های یادگیری برای جهتی مشخص، به منظور نیل به آرمان ها وهدف های آموزش وپرورش که معمولأ درمدرسه انجام می گیرد (تقی پور ظهیر،1381،ص42).

عملیاتی:برنامه ریزی درسی عبارت است از؛برنامه ریزی برای فرصت های یادگیری در جهت ایجادتغییرات مطلوب در داشجویان.

تمرکز:

نظری:تمرکز یعنی جایگاه ومحل اقتار واختیار. به عبارت دیگر؛ اگر قدرت و اختیار اخذ تصمیم های سرنوشت ساز وراهبردی سازمان دریک محل حفظ وکمتر درسطوح مختلف توزیع شود، به معنی تمرکز است (زالتمن[13]،1973).

عملیاتی:هنگامی که اختیار وتصمیم گیری در رأس هرم سازمان متمرکز باشد، به این فرایند تمرکزمی گویند.

تمرکز زدایی :

نظری : تمرکززدایی فرایندی است که معمولأ حرکتی از مرکز به سمت پیرامون است و باعث کاستن تدریجی درجه تمرکز وافزودن درجه عدم تمرکز می شود وبه معنای ایجاد عدم تمرکز مطلق نیست (کارلسن[14] ،1999).

عملیاتی: تمرکز زدایی یعنی اینکه قدرت اختیار وتصمیم گیری در سطوح پایین سازمان توزیع و گسترش یابد.

  2-1- مقدمه :

همزمان با تحولات و تغییرات گسترده سیاسی، اقتصادی و اجتماعی ، مطالبات و تقاضای اجتماعی برای مشارکت در تصمیم گیری های آموزشی و تأمین حقوق فردی و اجتماعی و ضرورت برنامه های درسی و آموزشی منعطف و سازگار با تغییرات اجتماعی ، فرهنگی و بین المللی از نیمه دوم قرن بیستم مطرح شده است . در همین رابطه، برخی نظام های آموزشی متمرکز برای رهایی از وضعیت نامطلوب و بحران زای خود، گرایش تمرکززدایی را اختیار نموده و بعضی نظام های آموزشی نیز رویکرد تمرکز گرایی را به عنوان پاسخی به بحث عدالت آموزشی و فرصت های برابر آموزش و تحصیل قلمداد نموده اند. مطالعات تجارب تمرکززدایی آموزشی در کشورهای گوناگون، نشان می دهد که با وجود آنکه ارتقای کیفیت آموزشی همواره یکی از دغدغه های نظام های آموزشی بوده است، هدف تمرکززدایی فقط ارتقای کیفیت آموزشی نبوده، بلکه این نوع اصلاحات تحت تأثیر تغییرات و تحولات اجتماعی، سیاسی، فرهنگی و اقتصادی جامعه قرار داشته است. فتحی(1386)در مقاله ای تحت عنوان فراتحلیل تمرکز و عدم تمرکز در آموزش و پرورش با تاکید بر برنامه ریزی درسی می نویسد: تحلیل ادبیات پژوهشی موضوع این نکته را روشن می کند که، بودن در یکی از دو قطب متمرکز و غیر متمرکز یا حتی قرار گرفتن بر روی طیفی از تمرکز و عدم تمرکز هرچه است، چیزی جز یک امر مدیریتی نمی تواند باشد. براساس نوع مدیریت سیاسی ، اجتماعی و جهت گیری های ایدئولوژیک و درسطحی مقدورات مادی و مالی نظام های حکومتی و آموزشی  است که آن ها به سوی گرایش  به تمرکز گرایی و تمرکز زدایی از آموزش و پرورش و نهایتاً برنامه ریزی درسی می کشاند.

نتایج سومین مطالعه بین المللی ریاضیات و علوم نشان داد که در مجموع، عملکرد دانش آموزان کشورهایی با نظام آموزشی متمرکز، بهتر از عملکرد دانش آموزان کشورهایی است که نظام آموزشی غیر متمرکز دارند. این واقعیت از جنبه های مختلف دارای اهمیت است، به خصوص این که در کشورهایی مانند ایران که دارای نظام متمرکز آموزشی و به تبع آن نظام متمرکز برنامه ریزی درسی هستند، تمایل چشمگیری به سمت عدم تمرکز وجود دارد .این در حالی است که در ایران، یک تصور عمومی به وجود آمده است که سهم عمده ای از ناکارآمدی نظام آموزشی و عملکرد نامطلوب دانش آموزان را ناشی از تمرکز نظام آموزشی می داند . به نظر می رسد که چنین تصوری در کشورهای دیگر نیز وجود داشته باشد، زیرا به گفته تموکنگ (2004) ، در حال حاضر برای بسیاری از کشورها رفتن به سمت عدم تمرکز یک مد است و آن کشورها فکرمی کنند که تمرکززدایی کاری است مدرن که باید انجام شود . اما باید توجه کرد که عدم تمرکز، یک اکسیر جادویی نیست و مشکلات و مسایل خاص خود را به همراه خواهدداشت(گویا؛قدکسازخسروشاهی ، 1384).

 2-2- سیر تحول برنامه ریزی

بدون شک برنامه ریزی، با تاریخ انسان اندیشمند و ابزار ساز آغاز می شود. در عصری که انسان زندگی خود را تابع نظم اجتماعی قرارداد، مسلماً یک نوع برنامه ریزی در کار بوده است. لیکن قبل از آن زمان نیز بشر برای زندگی روزمره خود ، برنامه ای داشته است. انسان جوامع ابتداییبرای گرداوری آذوقه یا ساختن خانه برای حفاظت خود در برابر باد و باران و سایر حوادث عملاً به یک نوع برنامه ریزی می پرداخته است. این گونه برنامه ریزی اساساً جنبه فردی داشته و ناآگاهانه بوده است. در حقیقت به تفکر پیش از عمل شباهت داشته است. در دوره تاریخ با پیدایش اجتماعات منظم وپیچیدگی اوضاع جامعه، دستگاه حکومت برای اداره امور جامعه به تهیه و تنظیم یک نوع برنامه ای می پرداخت که بیش و کم معرف برآورد « دخل و خرج » یا «درآمد و هزینه» بود. در تمدن های باستانی، چه در غرب چه در شرق، خاصه در یونان باستان، پیام حکما دربارهی مدینه های فاضله نشانه ضرورت تفکر و اندیشه ی انسان در مورد به وجود آوردن یک جامعه منظم انسانی بوده است. همه ی اینگونه تفکرات و اندیشه ها، حاوی یک نوع برنامه ریزی فلسفی و ایدهالیستی می باشد.

برنامه ریزی به عنوان یک نوع دانش و تکنیک مانند همه علوم دیگر با تحول جامعه انسانی پیشرفت نمود. در واقع برنامه ریزی به صورت علمی با پیدایش علم اقتصاد شکل گرفت و با پیدایش مکتب های مختلف سوسیالیسم در اواخر قرن 19، نحوه تفکر به امر برنامه ریزی و ساختمان جامعه ی آینده تغییر کرد و مکانیسم برنامه ریزی ستون فقرات تصمیم گیری های اقتصادی و اجتماعی را در جامعه نوین پدید آورد. پس برای نخستین بار، نظام برنامه ریزی علمی در یک جامعه سوسیالیستی پا گرفت و از آن تاریخ به تدریج به فکر برنامه ریزی، هم در کشورهای سرمایه داری و هم در کشورهای جهان سوم به عنوان ابزار و وسیله تحقق استراتژی های توسعه پذیرفته شد(به نقل از اقلیما، بی تا).

2-2-1- مفهوم برنامه وبرنامه ریزی:

به طور کلی می توان برنامه را به مفهوم انجام اقدامات یا فعالیت های خاص برای رسیدن به اهداف از پیش تعیین شده تعریف نمود. به عبارت دیگر، برنامه عبارت است از نمایش منظم و با رعایت سلسله مراتب فعالیت های مربوط به یک رشته تصمیمات منظم و مرتبطبر حسب درره های زمانی مختلف. تاریخ برنامه ریزی نشان می دهد که این تاکید در گذشته بیشتر بر روی یک محدوده جغرافیایی بوده است  ولی به تدریج بر روی مردم و جوامعی که از یک برنامه متاثر می شوند، متمرکز شده است (مرکز مطالعات و مدیریت و بهره وری ایران و موسسه توسعه روستایی ایران،1380). براین اساس می توان گفت برنامه ریزی به عنوان اندیشه و روش شناسی توسعه دچار تحول شده است و از مدل های متمرکز، سلسله مراتبی، دستوری و منبع گرا به مدل های جدید غیر متمرکز،مشارکتی و هدف گرا تغییر نموده است. شایان ذکر است که برای انجام برنامه ریزی نیاز به وجود پیش زمینه ها و شرایط خاصی است . چهار شرط لازم برای برنامه ریزی ، وجود منابع اعم از انسانی و مادی، وجود نهادها و سازمان های خاص، مشارکت مردم در فرایند برنامه ریزی و بالأخره اصل هماهنگی است(افتخاری، 1382).

برنامه ریزی به عنوان فعالیت مستمری که چگونگی حداکثراستفاده از امکانات برای تحقق اهداف و شیوه های ارزشیابی آن را تعیین می کند، نیازمند تصمیم گیری است: تصمیم گیری در مورد «چرایی» و «چگونگی» عمل. نوع تصمیم گیری که بر اساس میزان دخالت هر یک از اجزاء یک نظام در این عمل مشخص می گرددف می تواند به عنوان معیاری برای تفکیک ومقایسه ی نظام های برنامه ریزی مورد استفاده قرار می گیرد. گاه در تصمیم گیری تمام اجزای یک نظام به شکل فعال دخالت دارند وگاه فقط بخش خاصی از اجزاء نظام تصمیمات لازم را اتخاذ می نمایند و سایر اجزاء ملزم به اطاعت هستند. بر این اساس تصمیم گیری در برنامه ریزی درسی حائز اهمیت جدی است که نقش تعیین کننده ای در جهت گیری و کیفیت محصول یا برنامه درسی دارد، یعنی می توان انتظار داشت دکه به تناسب عناصر انسانی صاحب نفوذ در این فرایند، برنامه ی درسی از خصوصیات، ویژگی ها و کیفیت متفاوتی برخوردار باشد.

2-2-2- تعریف و مفهوم برنامه ریزی درسی

برنامه ریزی درسی در میان دانش آموزان و دانشجویان، بیشتر به معنای تعیین برنامه ای زمانی برای خواندن دروس و کتاب هاست که به طور کلی با مفهوم علمی برنامه ریزی درسی متفاوت است.تعریف واحدی از برنامه ریزی درسی در میان صاحبنظران این علم وجود ندارد و هر کس بنا به تفکرات خود، تعریفی از برنامه ریزی درسی مطرح کرده است. در زبان انگلیسی از برنامه ریزی درسی بیشتر با عنوان برنامه درسی« Carriculum» یاد می شود. برخی از تعاریف برنامه درسی در ذیل آمده است:

دال معتقد است: برنامهی درسی فرایندی است رسمی یا غیر رسمی که از طریق آن، یادگیرنده با نظارت مدرسه، معلوماتی را کسب می کند و شیوه درک آنها را در می یابد، مهارت هایی را فرا می گیرید و نگرش، ارزشگذاری و ارزش ها را تغییر می دهد(شریعتمداری،1375، ص6-5).

 

هیلدات تابا معتقد است برنامه ی درسی برنامه ای است برای یادگیری و فرآیند برنامه ریزی درسی مستلزم پیمودن مراحلی نظیر سنجش نیازها، تدوین هدف ها، انتخاب و سازماندهی محتوا و نیز تجربیات یادگیری، اجراء و ارزشیابی می باشد.

از نظر گود(1959) برنامه درسی عبارت از یک برنامه کلی و عمومی در ارتباط با محتوی آموزشی که توسط مدارس به دانش آموزان ارائه می گردد تا در سایه آن یادگیرندگان قادر شوند صلاحیت های لازم را در خود بوجود آورده و برای ورودبه حوزه های فنی و حرفه ای خاص آماده شوند.

برنامه ی درسی، در واقع همان برنامه آموزشی پیشنهادی است که بیانگر کشاندن یادگیرنده به سویی است که برای رشد وی ترجیح داده شده است و تکیه بر نظام ارزش ها دارد و برنامه درسی وسیله ای برای رسیدن به آرمان ها، تحقق هدف ها و انجام دادن مقاصد تربیتی است(تقی پور ظهیر1385)

برنامه ی درسی محصول برنامه ریزی درسی است. برنامه ریزی درسیcurriculum  planning یاcurriculum development شامل سازماندهی یک سلسله فعالیت های یاددهی و یادگیری به منظور ایجاد تغییرات مطلوب در رفتار یادگیرنده ها و ارزشیابی میزان تحقق این تغییرات است. بنابراین فرایند برنامه ریزی درسی شامل سازماندهی فعالیت ها و ارزشیابی می باشد و هدف آن ایجاد تغییرات مطلوب و محور آن یادگیرنده است. علی رغم تنوع اندیشه ها و تعارض های مفهومی میان برنامه ریزان درسی، چند نکته عمومی در مورد توافق  وجود دارد:

• آنچه ما در برنامه ریزی درسی انجام می دهیم، برای جامعه، فراگیران، فرایند آموزش و توسعه ی حوزه ی خود اهمیت بنیادین دارد.
• برنامه ریزی درسی به شدت یک فعالیت ارزش مدار است و هرگز فعالیتی عاری از ارزش نیست(کلاین ،ص 6-3).

2-3- مفهوم تمرکز و عدم تمرکز

امروزه در علوم سیاسی و اداری مفاهیم تمرکز و عدم تمرکز در موارد گوناگون به صورت مبهم و پیچیده به کار می رود. ریشه این ابهامات در نظریات و عقاید سیاسی و اجتماعی حاکم بر جامعه است. به

2-5-3. تعارض در صلاحیت( معاون و مباشر جرم) 26

2-5-4. تعارض صلاحیت (دادگاه ویژه روحانیت و دادگاه عمومی): 29

فصل 3 33

3-1……………………………………………………………………………………………………. رشوه 34

3-2…………………………………………. تاریخچه رشوه در ایران و جهان 37

3-2-1. کانادا 39

3-2-2. ژاپن 40

3-2-3. چین 40

3-2-4. فرانسه 41

3-2-5. کره جنوبی 41

3-2-6. ترکمنستان 42

3-3………………………… تاریخچه ارتشاء در حقوق موضوعه ایران 42

3-3-1. قبل از انقلاب 42

3-3-2. بعد از انقلاب 43

3-4……………………………………………………………………………………… تعریف رشوه 43

3-4-1. تعریف لغوی رشوه 43

3-4-2. تعریف رشوه در کتب حقوقی 44

3-4-3. رشوه در شرایع و ادیان 45

3-4-4. رشوه در عرف بازاری 45

3-4-5. ترمینولوژی حقوق 45

3-5…………………………………………………. مبحث اول: ارکان  جرم رشوه 46

3-5-1. عنصر قانونی 46

3-6………………………………………………………………………………………….. شرح ماده 48

3-7…………………………………………………. ادله شرعی جرم انگاری رشوه 54

3-7-1. قرآن 54

3-7-2. سنت 56

3-7-3. اجماع 58

3-7-4. عقل 59

 

3-8……………………………….. عنصر مادی در جرائم رشاء و ارتشاء 59

3-9………………………… عنصر روانی در جرائم رشاء و ارتشاء : 60

3-10………………………………… مجازات جرم ارتشاء در حقوق ایران 61

3-10-1. موارد تشدید مجازات مرتشی 65

3-11…………………………………….. مجازات جرم رشاء در حقوق ایران 66

3-11-1. موارد تخفیف و معافیت از مجازات برای راشی 67

3-12. فقهای اسلام رشوه را به اقسام ذیل تقسیم کرده اند 70

3-12-1. رشوه اهدائی 70

3-12-2. رشوه بیانی 70

3-12-3. رشوه طعامی 70

3-12-4.رشوه خیالی یا سیاسی 70

3-12-5. رشوه زور و قلدری 71

3-12-6. رشوه ناموسی 71

3-12-7. رشوه مادی 71

3-13……………………………………………………………… فرق بین رشوه و هدیه 72

3-13-1. پیرامون هدیه و رشوه به شرح ذیل از نگاه فاضل نراقی 72

3-14………………………………………………………………….. تفاوت رشوه با جعل 74

3-15…………………………………………………………… ابهامات در این زمینه 74

3-16…………………………………………………………………………. آثار فردی رشوه 77

3-16-1. قساوت و سنگدلی 77

3-16-2. قبول نشدن دعا و عبادت 78

3-17………………………………………………………………….. آثار اجتماعی رشوه 78

3-17-1. مانع اجرای عدالت و قانون 78

3-17-2. فساد مالی و اداری 79

3-18………………………………………………………… نقاط ضعف قوانین ایران 79

فصل 4 82

4-1. اختلاس 83

4-2. تعریف جرم اختلاس 84

این مطلب را هم بخوانید :

4-2-1. معانی لغوی 84

4-2-2. تعریف فقهی جرم اختلاس 84

4-2-3. اختلاس در تعریف حقوقی 85

4-3…………………………………………………. عناصر تشکیل دهنده ی اختلاس 89

4-3-1. عنصر قانونی 89

4-3-2. عنصر مادی 90

4-3-2-1. رفتار مادی 90

4-3-2-2. شرایط و اوضاع و احوال لازم برای تحقق جرم اختلاس 91

4-3-2-2-1. سمت مرتکب 92

4-3-2-2-2. ویژگی مال مورد اختلاس 93

4-3-2-2-3. مالکیت مال مورد اختلاس 96

4-3-2-2-4. سپرده شدن مال به نفع متهم 97

4-3-2-2-5. ارتباط سپردن مال با وظایف خدماتی مأمور 98

4-3-2-2-6. نتیجه حاصله 99

4-3-2-3. شروع به جرم اختلاس 99

4-3-3. عنصر روانی 100

4-4………………………………………………………………………………… مجازات اختلاس 101

4-4-1. مجازات قانونی اختلاس 101

4-4-2. تخفیف مجازات 102

4-4-3. تعلیق مجازات 105

4-5. اختلاس باندی 108

4-6. مقایسه اختلاس با جرایم مشابه 110

4-6-1. اختلاس و سرقت 110

4-6-2. اختلاس و تصرف غیر قانونی ( استفاده ی غیر مجاز) 111

4-6-3. اختلاس و خیانت در امانت 112

4-6-4. اختلاس و فروش و… اموال دولتی 113

4-7………………………… موضوعات مربوط به آیین دادرسی و غیره 114

4-7-1. قرار تأمین 114

4-7-2. تعلیق شغل 115

4-8………………………………………………………………………………………….. خلاصه فصل 119

فصل 5 121

5-1………………………………………………………………………………… معاملات دولتی 122

5-2………………………………………………………………………………… مفهوم معامله 124

5-3…………………………………………………………… مفهوم مزایده و مناقصه 126

5-3-1. مزایده 126

5-3-2. مناقصه 126

5-3-2-1. تعریف مناقصه 127

5-3-2-2. تعریف مزایده 127

5-4. معاملات دولتی از نظر مبلغ به سه طبقه تقسیم می شود 127

5-5.  ماهیت وتفاوت معاملات دولتی با معاملات خصوصی 128

5-6……………………………………….. تاریخچه معاملات دولتی در ایران 129

5-7……………………………………………………………….. تغییرات پس از انقلاب 132

5-8…………………………………………………………………………………………….. پورسانت 134

5-8-1. پورسانت در لغت و اصطلاح علم حقوق 135

5-8-2. اصطلاحی و حقوقی 136

5-8-3. تاریخچه جرم اخذ پورسانت در قوانین ایران 137

5-8-4. عناصر بزه اخذ پورسانت 140

5-8-4-1. عنصر قانونی بزه اخذ پورسانت: 140

5-8-4-2. مبانی جرم انگاری اخذ پورسانت 141

5-8-4-2-1. مبانی شرعی 141

5-8-4-2-1-1. کتاب…………………………………………………………………………………………………141

5-8-4-2-1-2. روایات………………………………………………………………………………………………142

5-8-4-2-1-3. مبانی عقلی………………………………………………………………………………………..143

5-8-4-3. رکن مادی 144

5-8-4-3-1. موضوع جرم 144

5-8-4-3-1-1. وجه………………………………………………………………………………………………….144

5-8-4-3-1-2مال……………………………………………………………………………………………………..145

5-8-4-3-1-3. سند پرداخت وجه یاتسلیم مال 145

5-8-4-3-2.مرتکب جرم. 145

5-8-4-3-2-1. فعل مرتکب………………………………………………………………………………………146

5-8-4-3-3. اوضاع و احوال 146

5-8-4-4. عنصر روانی 146

5-8-4-5. شروع به بزه اخذ پورسانت 147

5-9………………………………………………………………………………………….. تعدد جرم 147

5-10……………………………………………………………………………………… تکرار جرم 148

5-11………………………………………….. مجازات گیرندگان اخذ پورسانت 148

5-11-1. پاسخ های کیفری 148

5-11-2. مجازات های مالی 149

5-11-2-1. رد مال…………………………………………………………………………………………………….149

5-11-2-2. جزای نقدی 149

5-12……………………………………………………………………………………… خلاصه مبحث 150

5-13……………………………… شرکت و معاونت در جرم اخذ پورسانت 151

5-13-1. معاونت درجرم اخذ پورسانت 152

5-14……………………………………………. تفاوت پورسانت و جرم ارتشاء 152

5-14-1. از نظر موقعیت پرداخت کننده 152

5-15………………………………………………………… تدلیس در معاملات دولتی 152

5-15-1. تدلیس 153

5-15-2. تعریف و نمای کلی جرم تدلیس در معاملات دولتی 153

5-16. ارکان و عناصر تشکیل دهنده جرم تدلیس در معاملات دولتی 154

5-16-1. عنصر قانونی جرم 154

5-16-2. عنصر مادی جرم 155

5-16-2-1. توسل به تدلیس یا تقلب در معامله 155

5-16-2-2. کسب منفعت برای خود یا دیگری 155

5-16-2-3. نتیجه حاصله 156

5-16-3. عنصر معنوی جرم 156

5-16-3-1. سوء نیت عام 156

5-16-3-2. سوء نیت خاص 157

5-17…… مجازات و محکومیت در موضوع ماده 599 ق. م. ا. 157

5-18…………………………………………………………………………………… نتیجه گیری 157

5-19……………………………………………………………………………. پیشنهادات کلی 159

5-20……………………………………………………………………………………………….. منابع 161

1-1.                      تعریف مسئله

دایره جرایم و تخلفات بسیار گسترده است و بخشی از این جرایم متعلق به کارمندان دولتی میباشد.مستخدمین دولتی ممکن است از طریق سوء استفاده از امتیازات اعطایی دولت بنا به سمت خود مرتکب جرم شوند که در این رساله درصدد پاسخ به پرسش ها هستیم که مبانی فقهی و حقوقی مسولیتهاو مجازهای کارمندان دولت در حقوق کیفری چیست وچه تدابیری می توان برای پیشگیری از این گونه جرایم و فسادهای مالی اتخاذ کرد؟

اهمیت مساله از آنجاست که جرایم اداری اگرچه ممکن است در مقایسه با جرایم دیگر نظیر قتل و سرقت رعب انگیز نباشد اما به لحاظ تاثیر گذار بودن در تخریب اجتماع.انحراف عمومی و سلب امنیت و اعتماد ملی بیش از خطاهای دیگر باید مورد ملاحظه و بررسی قرار گیرند.

1-2.                      اهداف:

هدف از این پژوهش نیز کمک به ایجاد سلامت اداری و امنیت بیشتر در جامعه است.ایجاد راهکارهای برای جلوگیری از این تخلفات در سطح جامعه و اجرای هرچه بهتر قوانین در جامعه است.

1-3.                      سوالات در این پژوهش

1.آیا تجدید نظر در قوانین موجود می تواند از بعضی از تخلفات اداری پیشگیری کند؟

2. آیا امکان دارد که یک کارمند هم به جهت ارتکاب جرم و هم به لحاظ تخلف اداری تحت تعقیب قرار گیرد؟

3.اصلاح ساختار اداری در کاهش این جرایم در سطح جامعه ضرورت دارد؟

4. با توجه به این که کارمند دولتی یکی از ارکان اصلی در این جرایم است کارمند دولتی شامل چه کسانی میشود؟ مفهومی احصایی است؟ آیا شامل کارمندان بخش خصوصی که زیر نظر بخش دولتی هستند نیز می شود؟

1-4.                      فرضیه ها

1- ا ین جرایم ریشه فقهی دارند.

2- در قوانین ابهام وجود دارد و لذا دراکثر موارد در اجرای آن دقت کافی مبذول نمیشود.

3- اصلاح ساختار اداری، با کوچک کردن دولت سهم به سزایی در کاهش این جرایم دارد.

 

1-5.                      پیشینه موضوع در ایران و جهان باذکرمنابع معتبر

از قلیان برای آرامش اعصاب، تسکین درد و تفریح وتفنن استفاده می کنند، با وجود اینکه بیشتر افراد از مضرات آن خبر دارند ولی با این وجود باز هم قلیان می کشند و ضررآن را برچند لحظه تفریح و سرگرمی ترجیح می دهند. در بسیاری از موارد انتظار می رود زمانی که افراد از مضررات یک معضل اطلاع داشته باشند؛ در مصرف و گرایش نسبت به آن تغییراتی ایجاد گردد اما قلیان از این امر تبعیت نمی کند چرا که بیشتر افراد از مضررات تنباکو از طریق رسانه ها و مطبوعات مطلع شده اند اما با این وجود بازهم تنباکو مصرف می کنند. شاید از دلایلی که باعث می شود افراد به مصرف تنباکو ادامه دهند گرایش مثبت نسبت به آن باشد چرا که بیشتر افراد معتقدند که قلیان مضرات کمتری نسبت به سیگار دارد، یا از قلیان جهت ترک سیگار استفاده می کنند ویا این که اگر مصرف کنندگان دود قلیان را به داخل انتقال ندهند از مضرات آن در امان خواهند بود.

دود حاصل از سوختن تنباکو حاوى مقدار زیادى مواد سمى است و مصرف این مواد عامل مهمى در بروز سرطان ریه و بیمارى هاى قلبى و عروقى است.  در هر بار مصرف مصرف قلیان دود بسیار زیادى در مقایسه با کشیدن یک نخ سیگار وارد بدن مى شود و میزان نیکوتین دریافتى به اندازه اى است که ایجاد اعتیاد مى کند  خطر انتقال بیمارى هاى عفونى و بیمارى هاى واگیر و هپاتیت ب از طریق دهان و دستان آلوده همچون سل به دلیل استفاده مشترک افراد از قلیان، وجود دارد. بر اساس بررسى هاى انجام شده توسط معاونت سلامت و دبیر خانه  کشورى کنترل دخانیات، هرفرد مصرف کننده قلیان از نظر مواجهه و استنشاق دود در هروعده ، معادل 100 نخ سیگار یا بیشتر، دود دریافت مى کند. مواد سمى قلیان نه تنها کمتر از سیگار نیست بلکه بعضى مواد خطرناک ازجمله قیر یا دوده(سرطان زا)، مونواکسید کربن( آلاینده) و نیکوتین ( ایجادکننده وابستگى) موجود در دوده آن از سیگار بیشتر است. با مصرف قلیان بیش از 600 ماده سمى و مهلک وارد ریه فرد مصرف کننده و اطرافیان خواهد شد. در مقایسه با یک نخ سیگار دود قلیان مقدار بیشترى ارسنیک، سرب و نیکل دارد. 36 بار بیشتر از سیگار حاوى تار و 15 بار بیشتر از سیگار حاوى منو اکسید کربن است. دود حاصل از تنباکوى حاوى مواد شیمیایى خطرناکى است که مسبب انواع سرطان است. این مواد توسط آب تصفیه نمى شوند. (نوری زاده،1387: 1)

مطالعات انجام شده در مورد مضرات قلیان، ارتباط مصرف آن را در افزایش خطر ابتلا دهان، معده، مری، ریه، کاهش عملکرد دستگاه تنفسی، وکاهش باروری نشان داده اند. همچنین مصرف کنندگان قلیان در مقایسه با غیر مصرف کنندگان میزان بیشتری از کربوکسی هموگلوبین را در خود نشان داده اند. (انصاری ، خسروی، مختاری، 1386 به نقل از رقیه علایی خرایم،پروین کدیور،شهرام محمد خانی ، غلام رضا صرامی و سارا علایی خرامی)

عوارض آشکار مصرف تنباکو شامل افزایش ضربان قلب، افزایش فشار خون، سرطان، بیماری های قلبی و کاهش عملکرد شش ها را به همراه دارد که عوارض آن شبیه به عوارض مصرف سیگار است. مصرف تنباکو تاثیر بسیار زیادی بر روی پوسیدگی دندان ها و لثه ها دارد. نوزادانی که مادرشان در زمان بارداری تنباکو مصرف می کنند با خطرات و مشکلات جسمانی، تنفسی و کاهش وزن مواجه می شوند(maziak,2008:2)

در مطالعه مقدماتی که انجام گرفت مشخص شد که درمورد تنباکو مطالعات بسیار محدود است و تحقیقی که بتواند این مسئله را به صورت جامع، کامل و همه جانبه بررسی کند نه تنها در ایران وجود ندارد بلکه در خارج هم صورت نگرفته است. به طوریکه تحقیقات انجام گرفته هر کدام بر روی بعد خاصی کار کرده اند و هیچ کدام مسئله را به صورت کامل بررسی نکرده اند.تحقیقات موجود هم عمدتا مصرف قلیان را در بین دانشجویان و دانش آموزان بررسی کرده اند وتحقیقات محدودی در سطح کلی و در بین دیگر قشر ها انجام گرفته است.

لذا با توجه به مطالب ذکر شده بر آن شدیم که این مسئله را در قالب پایان نامه با هدف بررسی نگرش افراد نسبت به مصرف تنباکو و عومل اجتماعی موثر بر آن انجام دهیم تا مشخص شودکه آیا بین نگرش نسبت به مصرف تنباکو و عوامل اجتماعی متناسب با آن رابطه وجود دارد یا خیر؟

1-  2-  اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

مصرف تنباکو سالانه مسئول 440000 مورد مر گ و 5/6 میلیون سال از دست رفته بالقوه از عمر ساکنین ایالات متحده است. هر چند که مصرف دخانیات با ایجاد بیمار یهای شرایین کرونر، سکته مغزی و بیمار یهای ریوی ارتباط علیتی دارد اما  بسیاری از افراد به دلیل ماهیت اعتیادآور نیکوتین همچنان به مصرف دخانیات ادامه می دهند. هر چند که تصور عمومی این  است که مصرف قلیان زیان کمتری نسبت به سیگار کشیدن دارد اما شواهد نشان می دهند که قلیان هم مواد مضر و احتمال اعتیادآوری مشابهی با سیگار دارد. بر خلاف سیگار، کشیدن قلیان با ایجاد بیمار یهای عفونی و احتمالا ایجاد زمینه برای مصرف مواد روان گردان همراهی دارد. اغلب مطالعاتی که عواقب سلامتی مصرف قلیان را نشان می دهند، از ناحیه مدیترانه شرقی به دست آمده اند یعنی جایی که کشیدن قلیان بسیار رایج است. برخلاف باور عمومی، مصرف قلیان و سیگار مواد سمی مشابهی را ایجاد می کند و به دلیل استنشاق پکهای طولانی تر که برای ایجاد دود در هنگام مصرف قلیان لازم است، به نظر می رسد که تا 100 برابر دود بیشتری استنشاق می شود، بنابراین فرد را در معرض مقادیر زیادی نیکوتین، مونواکسیدکربن و هیدروکرب نهای پلی آروماتیک قرار  می دهد(بابایی،1390: 1).

بر اساس آمار رسمی اتحادیه ها و مجمع امور صنفی شهر بوکان تعداد قهوه خانه و مکان هایی که قلیان عرضه می کنند بین 300-250 مغازه می رسد که این رقم برای یک شهر 254هزار نفری رقم بسیار بالایی به حساب می آید.

باورهایی که در بین مردم رایج است این است که دود قلیان بواسطه آب این وسیله تصفیه می شود، استنشاق دود قلیان مشکلات ریوی ایجاد نمی کند، قلیان کشیدن از سیگار کشیدن سالم تر است، دود قلیان به اندازه دود سیگار اعتیادآور نیست، زیرا نکوتین ندارد و تنباکوهای میوه ای سالم تر از تنباکوهای معمولی اند. اما بر اساس کتاب آشنایی با عوراض مصرف قلیان و سیگار دود حاصل از تنباکو حاوی مواد شیمیایی خطرناکی است که مسبب انواع سرطان اند. این مواد توسط آب تصفیه نمی شود. دود با وجود سرد شدن، همچنان حاوی مواد شیمیایی تولید کننده سرطان و ناسالم است. دود ناشی ار قلیان اگر از سیگار خطرناک تر نباشد، بی ضررتر نیست. تنباکوهای رایج، همگی نکوتین دارند، پس مصرف تنباکو بوسیله قلیان نیز نکوتین را وارد بدن می کند. و در آخر نیز تنباکوهای میوه ایی حاوی تار و مولد انواع سرطان اند(نوری زاده،1390: 5).

قلیان کشیدن در حال حاضر به یک معضل پنهان اجتماعی تبدیل شده است زیرا متأسفانه نزد برخی از افراد چهره ی منفوری به خود نگرفته است وآن را بی ضرر ویا کم ضررتر از سیگار قلمداد می کنند و دربین نوجوانان و جوانان که بسیاری از آنها ازعوارض و مضرات آن تاحدودی خبر دارند و سرمایه های این کشور به حساب می

 آیندبسیار بیشتر رایج است. با توجه به اینکه مصرف توتون و تنباکو اعتیادآوراست و باعث می شود که فرد در ساعت خاصی آن را استعمال کند نتیجه می گیریم که قلیان هم به نوعی هم خانواده مواد اعتیاد آور به حساب آید و فرد مصرف کننده هم به نوعی معتاد محسوب شود. براساس کتاب آشنایی با عوارض مصرف سیگار و دخانیات تنباکوهای رایج همگی نیکوتین دارند، پس مصرف تنباکو بوسیله قلیان نیز نیکوتین را وارد بدن می کند و اینکه قلیان هم اعتیادآور است(نوری زاده ،1387: 5).

در نتیجه قلیان علاوه بر اینکه پیامد اقتصادی به همراه دارد به این معنی که فرد هزینه متحمل شده جهت تهیه این ماده را در نظر نگیرد پیامدهای اجتماعی و فرهنگی مانند داشتن دید بد جامعه به افراد قلیانی ومعاشرت نکردن دوستان مخالف با این پدیده را به دنبال دارد. پیشگیری، آگاهی دادن به نوجوانان وجوانان ومبارزه انقلابی با این قاتل تدریجی انسانیت، وظیفه انسانی هر فردمعتقدی به حساب می آید، اگر ما قادر باشیم حتی یک فرد را از این بلای قرن بیست و یک نجات دهیم، گام بزرگی در راستای پیشرفت توسعه بشری برداشته ایم.پی بردن به علت گرایش عده ای مصرف تنباکو ومصرف نکردن عده ای دیگر در شرایط مشابه و همچنین شناسایی موانع موجود برای کم رنگ کردن این امر، زمینه رابرای آگاهی رساندن به نوجوانان وجوانان وپیشگیری در سطح جامعه فراهم می آورد. و این از وظایف و ملزومات اصلی حوزه علوم انسانی است که به نظر می رسد، انجام چنین تحقیقی بتواند، خلأهای موجود ناشـی از عدم پیشینه ی غنی و قابل استنادی در این زمینه را پرنماید. بنابراین این پژوهش هم از بعد علمی با افزایش دانش نسبت به شناخت عوامل موثر بر گرایش به مصرف تنباکو و قلیان اثرگذار است وهم در بعد کاربردی شناخت به ارائه پیشنهاد و راهکار منجر خواهد شد.

1-3- 1- اهداف تحقیق

هر تحقیق دارای اهداف مشخصی است که این اهداف باید به طور مشخص، روشن و صریح عنوان گردند. در حقیقت اهداف تحقیق راهنمای محقق است که او را از ابهام و سردرگمی خارج می کند و مشخص می کند که باید دقیقا به دنبال چه چیزی باشد. نباید تصور شود که با یک تحقیق تمامی مسائل جامعه مطرح و تحلیل و در نهایت حل خواهند شد. هر تحقیق باید در اعتبار، زمان، نیروی انسانی و سایر امکانات باشد(ساروخانی، 1385: 147). مرسوم است که اهداف پژوهش را در دو دسته اهداف کلی یا عمومی و یا اهداف جزئی یا اختصاصی بیان می کنند. اهداف باید مستقیما با عنوان تحقیق همخوانی داشته باشد یا ازآن مشتق شوند. با توجه به رابطه اهداف با مسئله تحقیق، اگر بیان مسئله با دقت نوشته شده باشدتنظیم اهداف آسانتر خواهد بود(رفیعی، 1387: 106)

1-3-1-1- هدف کلی تحقیق

بررسی گرایش نسبت به مصرف تنباکو و عوامل موثر برآن

1-3-1-2- اهداف جزئی

1ـ علت تبدیل شدن مصرف تنباکو به یکی از راههای گذران اوقات فراغت در بین افراد

2ـ بررسی عوامل خانوادگی و گرایش به مصرف تنباکو

3ـ بررسی معاشرت با دوستان و گرایش به مصرف تنباکو

4ـ بررسی محرومیت نسبی و گرایش به مصرف تنباکو

5 ـ بررسی نگرش مثبت نسبت به قلیان وگرایش به مصرف تنباکو

6ـ بررسی ارزانی وگرایش به مصرف تنباکو

7ـ بررسی در دسترس بودن وگرایش به مصرف تنباکو

8ـ بررسی پایگاه اجتماعی و اقتصادی وگرایش به مصرف تنباکو

9ـ بررسی وضعیت اشتغال وگرایش به مصرف تنباکو

10ـ بررسی سن وگرایش به مصرف تنباکو

11ـ بررسی جنس وگرایش به مصرف تنباکو

12ـ بررسی وضعیت تأهل وگرایش به مصرف تنباکو

13ـ ارائه راهکارها و پیشنهادات درجهت کم رنگ تر شدن این معضل

مقدمه

در این فصل ابتدا به تعریف و بررسی مفاهیم اساسی در این پایان نامه می پردازیم و سپس به مبانی نظری تحقیق و پیشینه های تحقیقاتی حول موضوع در داخل و

این مطلب را هم بخوانید :

جایگاه امکانات تفریحی در گردشگری خارج از کشور اشاره می کنیم و چارچوب نظری تحقیق را بر اساس نظریات بر گرفته طراحی می کنیم و در نهایت به ارائه مدل تحلیلی پیرامون موضوع پرداخته و فرضیات مورد نظر را بیان می کنیم.

بررسی دقیق و عمیق ادبیات باعث می شود که بتوان برای تحقیقی که درون تحقیقات سنتی و بر پایه محتوای پژوهش ذی ربط قرار دارد یک چهارچوپ معقول و منطقی ارائه کرد. مروری بر ادبیات تحقیق باعث می شود که چهار هدف کلی یا جامع تامین کرد: نخست آنکه نشان دهنده ی مفروضات اصلی است که پرسش های عمومی تحقیق بر پایه ی آنها گذاشته شده است و در صورت امکان باید نشان دهنده الگوی تحقیق باشد که موجب استحکام بخشیدن به تحقیق می گردد. و فرضیه ها و ارزش هایی را شرح می دهد که پژوهشگر آنها را به دنیای تحقیق وارد می کند. دوم آنکه نشان دهد پژوهشگر در باره موضوع تحقیق دانشی وسیع و ژرف دارد و از روش های ذهنی که تحقیق را احاطه و حمایت می کنند بهره کافی برده است. سوم آنکه نشان دهدپژوهشگر با مراجعه به زمینه تحقیق متوجه نوعی کسر و کمبود در ادبیات تحقیق شده است و اینکه تحقیق مورد نظر می تواند نیاز خاصی را تامین کند. سرانجام مرور بر ادبیات موجب می شود که پرسشهای تحقیق و فرضیه های اثبات نشده آزمایشی پالایش شده، صیقل زده شوند تا بتوان این پرسشها را در بستر تحقیقات تجربی گسترده تر مطرح کرد(مارشال،1381:42).

• 1- تاریخچه قلیان در جهان

از حدود 6 هزار سال قبل از میلاد مسیح گیاه تنباکو در امریکا فعلی شناخته شده ومورد استفاده قرار می گرفته است. بعد از کشف قاره امریکا توسط کریستف کلمب، اولین محموله برگ و دانه تنباکو در سال 1492 به اروپا برده شد. کریستف کلمب و همراهانش استفاده از تنباکو و نحوه کشیدن آن را از بومیان سرخپوست امریکا آموخته بودند. به تدریج تنباکو به خاورمیانه، چین، هند و افریقا و استرالیا راه پیدا کرد. مصارف اولیه تنباکو به شکل کشیدن پیپ، انفیه زدن و یا جویدن تنباکو بوده است. ( بی نام،1388: 2)

در سال 1492 میلادی وقتی که کاشف بزرگ ، کریستف کلمب، پس از ماهها تلاش و کوشش، در کنار جزیره‌ای که امروز به کوبا مشهور است لنگر انداخت، با جهانی روبرو شد که تازگی‌های فراوانی برای او داشت. او و همراهانش در این جزیره ناشناس دیدنیهای جدیدی مشاهده کردند. آنها دیدند بومیها لوله ای از برگ خشک گیاهی که به هم پیچیده اند در دست دارند، شبیه به لوله آتش بازی که اطفال در عید بازی می کنند. یک سر آنرا آتش زده، و سر دیگر را می مکند، و دود آنرا با هوا استنشاق می کنند. این استنشاق دود، یک نوع مستی و رخوت ایجاد می کرد، و انسان خستگی را حس نمی نمود. این لوله‌ها را بومیان تاباکوس می نامیدند. به این ترتیب دریانوردان اسپانیایی اولین بار توتون را شناخته و به تقلید از بومیان به کشیدن آن پرداختند. کریستف کلمب هرگز فکر نمی کرد، این لوله های شبیه به اسباب بازی کودکان، روزی هم‌نشین و همدم گروه بسیار زیادی از مردم جهان خواهد گردید. (سمسار،1384: 2)

استعمال توتون و تنباکو، از قرن شانزدهم میلادی در ممالک و بلاد اروپا رواج یافت و در سالهای 1623و 1691 میلادی اوربن هشتم و اینوسان دوازدهم پاپ های رم استعمال توتون را تحریم کردند و استفاده کنندگان آن را کافر دانستند(هیدجی، 1385: 8).

کریستف کلمب نمی توانست ، در مغز خود مجسم سازد، که قرن ها بعد، این هدیه دنیای جدید، پول و سلامت مردم متمدن را بصورت دود به آسمان خواهد فرستاد. و باز او فکر نمی کرد که، قرنها پس از او نهضتی عظیم برای جلوگیری از استعمال این هیولای سیاه برپا خواهد گردید. و این لوله شبیه به اسباب بازی کودکان «میخ تابوت» لقب خواهد گرفت. برای اولین بار اسپانیولی‌ها، در جزیره کوبا با توتون و تنباکو آشنا شدند. بومیان امریکا، با این گیاه بومی سرزمین خود از دیر باز آشنا بودند، و از آن بعنوان وسیله دود کردن استفاده می کردند . طرز استفاده آنها از توتون بدین قرار بود که، مقداری از آن را در

1-5-2. اهداف فرعی   8

1-6. پرسش های پژوهش            8

1-6-1. پرسش اصلی         8

1-6-2. پرسش های فرعی    9

1-7. فرضیه های پژوهش    9

1-8. متغیرهای پژوهش 10

1-8-1. متغیر مستقل  10

1-8-2. متغیر وابسته 10

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

2-1. مقدمه     12

2-2. کتابخانه های عمومی 12

2-2-1. تعریف کتابخانه عمومی  12

2-2-2. تاریخچه کتابخانه های عمومی 13

2-2-3. اهداف کتابخانه عمومی  16

2-2-4. وظایف کتابخانه­ عمومی  17

2-2-5. خدمات کتابخانه­ عمومی  17

2-2-6. جامعه استفاده کننده کتابخانه­ عمومی   17

2-2-7. نیروی انسانی کتابخانه­ عمومی     17

2-2-8. انواع کتابخانه های عمومی   19

2-2-9. درجه بندی  کتابخانه­های عمومی    20

2-3. شکاف­دیجیتالی  21   2-3-1. مقدمه   21   2-3-2. تعریف شکاف­دیجیتالی    24

2-3-3. شکاف­دیجیتالی و نابرابری های آموزشی  26

2-3-4. مفاهیم مرتبط با شکاف­دیجیتالی    28

2-3-5. ابعاد شکاف­دیجیتالی    31

2-3-6. شاخص های شکاف­دیجیتالی 33

2-3-7. دلایل وجود شکاف­دیجیتالی     34

2-3-8. پیامدهای شکاف­دیجیتالی     35

2-3-9. راهکارهای برطرف کردن شکاف­دیجیتالی   35

 

2-4. کتابخانه ها و شکاف­دیجیتالی   37

2-5. راهکارهای کتابخانه های در گذر از شکاف­دیجیتالی   39

2-6. خلاصه مبانی نظری    41

2-7. پیشینه پژوهش 42

2-7-1. پیشینه پژوهش در داخل 43

2-7-2. پیشینه پژوهش در خارج  46

2-7-3. خلاصه پیشینه پژوهش     49

فصل سوم : روش شناسی پژوهش

3-1. مقدمه     51

3-2. روش اجرای پژوهش    51

3-3. جامعه مورد پژوهش   51

3-4. نمونه و روش نمونه گیری 52

3-5. ابزار اندازه گیری یا روش های عملی جمع آوری داده­های پژوهش  52

3-6. روایی ابزار گردآوری داده های پژوهش    53

3-7. پایایی ابزار گردآوری داده های پژوهش   53

3-8. روش تجزیه و تحلیل داده ها    54

 

فصل چهارم: یافته های پژوهش

4-1. مقدمه     56

4-2. یافته های توصیفی   56

4-2-1. جنسیت   56

4-2-2. سن      57

4-2-3. تحصیلات  58

4-2-4. درآمد   59

4-3. یافته های مربوط به پرسش های  پژوهش    59

4-3-1. پاسخ به پرسش اول پژوهش     59

4-3-1-1. امکانات سخت افزاری و ارتباطی  60

4-3-1-2. امکانات نرم افزاری 63

این مطلب را هم بخوانید :

4-3-1-3. منابع الکترونیکی    64

4-3-2. پاسخ به پرسش دوم پژوهش    65

4-3-2-1. یافته های مربوط به مهارت های فناوری اطلاعات و ارتباطات      66

4-3-2-1-1. یافته های میزان آشنایی با فناوری اطلاعات و ارتباطات  66

4-3-2-1-2. یافته های میزان استفاده از رایانه و برنامه های رایانه ای 67

4-3-2-1-3. یافته های الویت استفاده از (نیاز به) رایانه و برنامه های رایانه ای   69

4-3-2-1-4. یافته های میزان استفاده از  فناوری اطلاعات و ارتباطات برای اهداف ویژه و شخصی   71

4-3-2-1-5. یافته های الویت استفاده از (نیاز به) خدمات اینترنت برای اهداف ویژه و شخصی   73

4-3-2-1-6. یافته های میزان استفاده از خدمات کتابخانه ای   74

4-3-3. پاسخ به پرسش سوم پژوهش     75

4-3-3-1. یافته های عوامل عدم استفاده از رایانه و برنامه های رایانه ای در کتابخانه  76

4-3-3-2. یافته های مهمترین عوامل عدم استفاده از رایانه و برنامه های رایانه ای در منزل    78

4-3-3-3. یافته های اهمیت عوامل ایجاد شکاف­دیجیتالی در کتابخانه های عمومی شهر همدان     80

4-4. آزمون فرضیه های پژوهش   81

4-4-1. آزمون فرضیه اول پژوهش 81

4-4-2. آزمون فرضیه دوم پژوهش 84

4-4-3. آزمون فرضیه سوم پژوهش 87

4-4-4. آزمون فرضیه چهارم پژوهش    90

فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری

5-1. مقدمه     95

5-2. خلاصه پژوهش    95

5-3. بحث در مورد پرسش های پژوهش   96

5-3-1. بحث در مورد پرسش اول  96

5-3-2. بحث در مورد یافته های پرسش دو   101

5-3-3. بحث در مورد یافته های پرسش سوم  104

5-4. بحث در مورد فرضیه های پژوهش  107

4-5-1. بحث در مورد فرضیه اول 107

5-4-2. بحث در مورد فرضیه دوم 108

5-4-3. بحث در مورد فرضیه سوم 109

5-4-4. بحث در مورد فرضیه چهارم    110

5-5. نتیجه گیری    111

5-6. پیشنهادهای پژوهش   112

5-6-1. پیشنهادهای کاربردی    112

5-6-2. پیشنهادهایی برای پژوهش های آینده     114

فهرست منابع

منابع فارسی   116

منابع انگلیسی 119

پیوست ها

الف) پرسشنامه مدیران    121

ب) پرسشنامه کاربران 124

ج) فهرست کتابخانه های عمومی شهر همدان 128

چکیده     129

  1-1. مقدمه

امروزه فن آوری اطلاعات رشد چشمگیری کرده و با سرعت فزاینده ای در حال گسترش است و همه ابعاد زندگی را در شکل های متفاوت آن دچار دگرگونی کرده است. با وجود این تحولات در فن آوری، کتابخانه ها نیز ناگریز از همسو شدن با این تحولات هستند.

کتابخانه های عمومی کانون پاسخگویی به نیازهای اطلاعاتی افراد جامعه محسوب می شوند و با هدف دسترس پذیر ساختن اطلاعات برای عموم مردم بوجود آمده اند بر خلاف سایر انواع کتابخانه ها که تنها به قشر خاصی از مردم خدمت می دهند، کتابخانه های عمومی پذیرای تمام اقشار جامعه در هر سن و طبقه و سطح تحصیلات و بدون در نظر گرفتن نژاد، مذهب، زبان و موقعیت اجتماعی هستند. همین ویژگی است که اهمیت این مراکز را نسبت به سایر مراکز مشابه خود بیشتر می نماید. بنابراین مراجعان کتابخانه­های عمومی طیف وسیعی از جامعه را در برمی­گیرند که نیازها و علایق بسیار متفاوتی دارند. از این رو کتابخانه های عمومی باید به تحولات توجه داشته و بستر مناسبی برای جامعه کاربرانشان جهت دسترسی به فناوری ها فراهم آورند.

با رشد و تأثیر فناوری در جوامع، از دهه 1990 اصطلاح شکاف­دیجیتالی[1] به حوزه فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی وارد شده که به فرصت های نابرابر گروه های مختلف در دسترسی به این فناوری ها اشاره دارد. شکاف­دیجیتالی اشاره به نابرابری دسترسی افراد به امکانات فناوری اطلاعاتی و ارتباطی دارد. اشاره به واقعیتی دارد که در آن در برخی مناطق دنیا عموم مردم با سهولت و سادگی به انواع ابزارهای الکترونیکی و فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی دسترسی دارند. در مقابل، در بسیاری از مناطق دیگر، اغلب افراد از دسترسی به حداقل این امکانات محرومند (منصوریان، 1391). در واقع، شکاف­دیجیتالی به کمبود دسترسی بخش هایی از جامعه به فناوری های اطلاعات و ارتباطات اشاره دارد، شکاف فزاینده بین کشورهایی که از طریق فناوری به دانش، اطلاعات، ایده ها و آثار اطلاعاتی دسترسی آسان دارند و کشورهایی که ندارند.  انجمن کتابداران آمریکا از این مفهوم برای تبیین تفاوت های موجود در دسترسی به اطلاعات از طریق اینترنت و سایر فناوری ها و خدمات اطلاع رسانی استفاده می کند و به نقش دانش، مهارت ها وتوانمندی های استفاده از اطلاعات در شکل گیری این تفاوت ها تأکید می ورزد. با توجه به تعاریف بالا، محور بحث شکاف­دیجیتالی، از یک سو، دسترسی به اطلاعات، منابع اطلاعاتی و فناوری های اطلاعات و ارتباطات و از سوی دیگر، داشتن دانش و مهارت های کافی برای استفاده بهینه از این امکانات است (اسفندیاری  مقدم، 1386).

توجه به شکاف­دیجیتالی در کتابخانه های عمومی از این رو که کاربران این کتابخانه ها طیف وسیعی از گروه ها و اقشار جامعه را در بر می گیرند، بیش از انواع دیگر کتابخانه ها اهمیت دارد. از این رو، لازم است برای شناخت وضعیت موجود شکاف­دیجیتالی در مناطق مختلف و زیر مجموعه های گوناگون اجتماعی پژوهش هایی صورت گیرد و نیز برنامه ریزی ها و فعالیت های مناسب برای رفع نابرابری های اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی انجام پذیرد. به همین دلیل پرداختن به این موضوع در حیطه کتابخانه های عمومی به لحاظ ارتباط با عموم مردم از اولویت و ضرورت بیشتری برخوردار است. با توجه به این که پژوهش های کمتری در زمینه شکاف­دیجیتالی به ویژه در ایران اجرا شده است، مطالعه و پژوهش در این باره به ویژه در حوزه کتابخانه های عمومی می تواند بسیار مفید واقع شده و مسائل پیش رو و چگونگی رفع این مسائل را نشان دهد.

1-2. بیان مسئله

چنان که در مقدمه اشاره شد، با توجه به اهمیت دسترسی افراد جامعه به اطلاعات، توجه به شکاف­دیجیتالی برای از بین بردن فرصت های نابرابر افراد در دسترسی به فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی و فقدان دانش و مهارت های استفاده بهینه از این فناوری ها حائز اهمیت است. و می توان چنین استدلال کرد که  اهمیت توجه به مسئله شکاف­دیجیتالی برای کتابخانه های عمومی دو چندان است. زیرا که کتابخانه های عمومی طیف وسیعی از گروه ها و اقشار جامعه را دربر می گیرند، و لازم است به شکاف­دیجیتالی در این حیطه توجه کرده و کتابخانه های عمومی نسبت به وضعیت شکاف­دیجیتالی برای گذر از آن آگاهی داشته باشند.

بنابراین، مسئله اصلی این پژوهش  مربوط به فرصت های نابرابر کاربران کتابخانه های عمومی در دسترسی به اطلاعات است. زیرا که کتابخانه های عمومی می توانند با آگاهی از وضعیت شکاف­دیجیتالی از طریق بررسی عواملی نظیر زیرساخت های فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی و دانش و مهارت کاربران برای استفاده از این فناوری ها، جهت ترمیم این شکاف اقدام نمایند. مروری بر پژوهش های انجام یافته نشان می دهد که مطالعه ای در خصوص وضع شکاف­دیجیتالی در کتابخانه های عمومی شهر همدان صورت نگرفته است. لذا به منظور آگاهی از وضعیت موجود پژوهش حاضر سعی در بررسی وضعیت شکاف­دیجیتالی کتابخانه های عمومی شهرهمدان از طریق بررسی زیر ساخت های اطلاعاتی و ارتباطی این کتابخانه ها و دانش و مهارت های کابران این کتابخانه ها در استفاده بهینه از این فناوری ها دارد.

1-3. تعاریف نظری و عملیاتی مفاهیم

1-3-1. شکاف­دیجیتالی

تعریف نظری: شکاف­دیجیتالی اشاره به نابرابری دسترسی افراد به امکانات فناوری اطلاعاتی و ارتباطی دارد (همیلتون، 2004). شکاف بین توان دستیابی به اطلاعات واستفاده موثر از فناوری اطلاعات برای افراد وجوامع مختلف است (اسفندیاری مقدم، 1386).

شکاف­دیجیتالی تبیین کننده توزیع نابرابر امکانات و تجهیزات ارتباطی در نقاط مختلف دنیا، دسترسی نابرابر و دانش نابرابر در زمینه استفاده از این فناوری ها در سطح جهان است. اصطلاح شکاف دیجیتال به نابرابری های موجود در زمینه توزیع فناوری های نوین ارتباطی، دسترسی افراد بر این فناوری ها و دانش افراد در امر استفاده از این فناوری ها اشاره دارد (محمدنژاد، 1386).

تعریف عملیاتی: با توجه به کثرت تعاریف ارایه شده برای شکاف­دیجیتالی، این  مفهوم برای تبیین تفاوت های موجود در دسترسی به اطلاعات از طریق اینترنت و سایر فناوری ها و خدمات اطلاع رسانی استفاده می شود و به نقش دانش، مهارت ها و توانمندی های استفاده از اطلاعات در شکل گیری این تفاوتها تأکید می ورزد. در این پژوهش شکاف­دیجیتالی از دو جنبه اصلی، یعنی دسترسی به منابع اطلاعات و فناوری های اطلاعات و ارتباطات، و داشتن دانش و مهارت های کافی برای استفاده بهینه از این فناوری ها بررسی می شود .

1-3-2. کتابخانه عمومی

تعریف نظری: کتابخانه عمومی سازمانی است که به وسیله جامعه از طریق حکومت محلی، منطقه ای یا ملی ویا از طریق سایر سازمان های اجتماعی تأسیس شده و حمایت و پشتیبانی مالی می شود. کتابخانه عمومی دانش، اطلاعات و آثار تخیلی را با استفاده از یک رشته منابع و خدمات تهیه می کند و به صورتی برابر ویکسان، صرف نظر از نژاد، ملیت، سن، جنس، مذهب، زبان، ناتوانی، وضع اقتصادی، وضعیت شغلی، و درجات تحصیلی و سواد، در دسترس مردم قرار می دهد (جیل، 1386).

ویژگی دیگر کتابخانه عمومی این است که خدمات جامع و گسترده ای را برای اجرای وظایفی مانند اطلاع رسانی، بازآفرینی و سرگرمی فراهم می آورد. وظیفه اساسی کتابخانه های عمومی فراهم کردن هر گونه مطلب برای رفع نیازهای افراد و گروه های مختلف اجتماع است تا با مطالعه آنها آموزش، کسب اطلاعات، لذت و سرگرمی افراد جامعه تامین و در نتیجه به پیشرفت و رشد فرهنگی جامعه کمک شود. از این لحاظ کتابخانه های عمومی را دانشگاه مردم خوانده اند و استادان و مدرسان آن نیز کتابدارانند. کتابخانه های عمومی جزء جدایی ناپذیر جامعه امروزی هستند و نقش مهمی در آن ایفا می کنند. باید کتابخانه را به عنوان نیرویی اجتماعی در نظر گرفت که می تواند اثر گسترده ای بر روی جامعه مورد خدمت خود داشته باشد. کتابخانه عمومی در خدمت گروه های مختلف جامعه قرار دارد و می تواند مورد استفاده کشاورزان، بازرگانان، کودکان، نابینایان و غیره قرار گیرد (موکهرجی، ۱۳۷۵).

تعریف عملیاتی: منظور از کتابخانه عمومی در این پژوهش، کتابخانه های عمومی وابسته به نهاد کتابخانه های عمومی کشور در شهرهمدان به تعداد 12 باب است.

1-4. اهمیت و ضرورت پژوهش

نگاهی گذرا به منابع اطلاعاتی، اخبار، آمار و گزارش های تولید شده توسط سازمان ها، نهادها و گروه های مختلف در سطوح ملی و بین المللی حکایت از وجود نابرابری های متفاوت و گسترده به لحاظ جغرافیایی، اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی دارد. فقر به مفهوم عام و نارضایتی های حاصل از آن از مسائل بسیار مهم جامعه جهانی از یک سو وگروه های اجتماعی بومی و ملی درون کشورها از سوی دیگر در قرون گذشته و قرن حاضر بوده است. کاهش میزان نابرابری ها همیشه و در همه حال در دستور کار و برنامه های دولت ها و جامعه جهانی قرار داشته است. در وضعیت کنونی جهان، کاربرد فن آوری های اطلاعاتی و ارتباطی موضوع شکاف­دیجیتالی را بوجود آورده است که به مفهوم نابرابری در فرصت های دسترسی گروه های مختلف اجتماعی به این فناوری ها است. مطالعه در خصوص شکاف­دیجیتالی به منظور شناخت و برطرف ساختن آن در پژوهش هایی در کانون توجه و تأکید بوده است. به عنوان مثال، منصوریان (1391) در پژوهشی به بررسی شکاف­دیجیتالی 28 کتابخانه عمومی هفت کشور انگلیسی زبان پرداخته و راهکارهایی برای ترمیم شکاف­دیجیتالی پیشنهاد کرده است. او وجود شکاف­دیجیتالی را مانع بزرگی برای ارئه خدمات کتابخانه های عمومی دانسته و معتقد است که کتابخانه های عمومی می توانند با اتخاذ راهکارهایی از وضع موجود عبور کنند.

اسفندیاری مقدم (1386) بر اهمیت نقش کتابداران در پر کردن شکاف­دیجیتالی پرداخته و تأکید می کند که در مسیر کاهش شکاف­دیجیتالی، کتابخانه ها و کتابداران باید با توسعه دانش و مهارتهای خود، با منعطف بودن وتغییر نگرش خویش نسبت به محیط جدید، بیش از پیش به تقویت خود بپردازند.

همیلتون[2] (2006) به بررسی نقش کتابخانه ها در ترمیم شکاف‌دیجیتالی در افریقای جنوبی پرداخته و با تعریف مفهوم شکاف‌دیجیتالی و توصیف عوامل مؤثر بر آن، عواملی که منجر به شکاف دیجیتالی می

2-1-2  انسولین چگونه در بدن عمل می‌کند؟…………. 20

3-1-2  چرا قند خون باید تنظیم شود؟……………… 21

4-1-2  مفهوم دیابت  ………………………….. 23

5-1-2  انواع دیابت ………………………….. 25

6-1-2  عوامل خطر و غربالگری دیابت……………… 29

1-6-1-2  عوامل خطر دیابت نوع 1………………… 30

2-6-1-2  عوامل خطر دیابت نوع 2…………………. 30

7-1-2   علائم دیابت……………………………. 34

8-1-2   معیارهای تشخیص دیابت…………………… 34

9-1-2   عوارض بیماری دیابت……………………… 36

1-9-1-2  عوارض حاد (زودرس) دیابت………………. 36

2-9-1-2  عوارض مزمن (دیررس) دیابت …………….. 38

10-1-2   زخم‌های دیابتی………………………… 41

11-1-2   ورزش و دیابت…………………………. 42

12-1-2   رژیم غذایی و دیابت……………………. 43

13-1-2  درمان دیابت…………………………… 44

2-2   عوارض چشمی بیماری دیابت………………….. 44

1-2-2   آسیب‌های شبکیه چشم (رتینوپاتی)…………… 45

2-2-2   بیماری‌های چشم دیابتی (رتینوپاتی)………… 48

3-2-2   درمان رتینوپاتی دیابتی…………………. 48

3-2 مفهوم بهزیستی روانشناختی…………………… 49

4-2 مفهوم تاب‌آوری ………………………………………………………………………………………………………..54

1-4-2  عوامل مؤثر بر تاب‌آوری ………………….. 56

2-4-2  مدل‌های تاب آوری ……………………….. 58

5-2 مفهوم امید به زندگی……………………….. 62

6-2  مروری بر پژوهش‌های انجام شده ………………. 69

1-6-2 پژوهش‌های انجام شده در رابطه با ارتباط بهزیستی روانشناختی و تاب‌آوری …………………………………… 69

2-6-2  پژوهش‌های انجام شده در رابطه با ارتباط بهزیستی روانشناختی و امید به زندگی………………………………. 70

 

7-2  خلاصه و جمع بندی …………………………. 71

فصل سوم: روش تحقیق

1-3 روش پژوهش………………………………… 74

2-3  جامعه آماری………………………………. 74

3-3  نمونه آماری و روش نمونه گیری……………… 74

4-3  اطلاعات جمعیت شناختی ……………………… 74

5-3 ابزارهای پژوهش……………………………. 77

1-5-3  مقیاس بهزیستی روانشناختی………………… 77

2-5-3  پرسشنامه تاب‌آوری……………………….. 78

3-5-3  پرسشنامه امید به زندگی………………….. 79

6-3  ملاحظات اخلاقی…………………………….. 79

7-3  روش اجرا………………………………… 80

8-3  روش تجزیه و تحلیل اطلاعات………………….. 80

فصل چهارم: یافته‌های پژوهش

1-4  مقدمه…………………………………… 82

2-4 یافته‌های توصیفی ………………………….. 82

3-4  یافته‌های استنباطی………………………… 86

1-3-4  بررسی فرضیه1 ………………………. 87

2-3-4 بررسی فرضیه  2………………………. 88

3-3-4  بررسی فرضیه فرعی…………………… 89

4-4  خلاصه فصل………………………………… 91

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

1-5 خلاصه پژوهش……………………………….. 94

2-5 بحث و نتیجه گیری پیرامون فرضیه‌های پژوهش……… 95

3-5  نتیجه گیری………………………………. 104

4-5 محدودیت‌ها و موانع پژوهش……………………. 105

5-5  پیشنهادات پژوهشی…………………………. 106

6-5  پیشنهادات کاربردی………………………… 107

این مطلب را هم بخوانید :

پیوست‌ها

پیوست شماره (1) پرسشنامه بهزیستی روانشناختی……… 109

پیوست شماره (2) پرسشنامه تاب‌آوری……………….. 111

پیوست شماره (3) مقیاس امید به زندگی…………….. 113

منابع

الف) منابع فارسی……………………………… 116

ب) منابع لاتین………………………………… 119

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                           صفحه

جدول 1 – 3  اطلاعات جمعیت‌شناختی بر حسب رده سنی و رده شغلی بیماران……………………………………… 75

جدول 2 – 3  اطلاعات جمعیت‌شناختی بر سطح تحصیلات و وضعیت مسکن بیماران……………………………………… 76

جدول 3- 3  اطلاعات جمعیت‌شناختی بر حسب وضعیت تأهل و داشتن بیماری غیر از دیابت بیماران دیابتی …………………… 76

جدول 1-4  مقادیر جمع نمرات ، میانگین ، انحراف استاندارد ، حداقل و حداکثر متغیرهای امید به زندگی ، تاب آوری ، بهزیستی روان شناختی  و خرده مقیاسهای مربوطه جهت کل آزمودنی ها به تفکیک جنسیت……………………………………….. 83

جدول 2-4  مقادیر جمع نمرات ، میانگین ، انحراف استاندارد ، حداقل و حداکثر متغیرهای امید به زندگی ، تاب آوری ، بهزیستی روان شناختی  و خرده مقیاسهای مربوطه جهت کل آزمودنی‌ها….. 84

جدول 3-4  ماتریس همبستگی پیرسون جهت بررسی رابطه بین متغیرهای پژوهش ………………………………………. 85

جدول 4-4   آزمون رگرسیون خطی  به روش همزمان ( inter ) 87

جدول 5 – 4  آزمون رگرسیون خطی  به روش همزمان ( inter ) 88

جدول 6 – 4  اثر پیلایی ، لامبدای ویلکز ، اثر هتلینگ و بزرگترین ریشه روی…………………………………….. 89

جدول 7- 4  تحلیل واریانس چند متغیره برای بررسی تفاوت بهزیستی روان شناختی در مردان و زنان بیمار دیابتی با آسیب شبکیه چشم……………………………………………. 90

 

پیش‌بینی بهزیستی روانشناختی بر اساس تاب‌آوری و امید به زندگی

در بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم

 

نگارش: ندا شیبانی

 

چکیده:

پژوهش حاضر با هدف پیش‌بینی بهزیستی روانشناختی بر اساس تاب‌آوری و امید به زندگی در بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم صورت گرفت. جامعه‌ی آماری این پژوهش شامل کلیه‌ی بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم شهر شیراز در سال 93 که به بیمارستان چشم پزشکی دکتر خدادوست مراجعه کرده‌اند، بود که از بین آنها تعداد 100 نفر (46 مرد و 54 زن) از بیماران دیابتی با آسیب شبکیه با استفاده از روش نمونه‌گیری در دسترس انتخاب شدند و با کمک همراهان‌شان یا محقق (به دلیل آسیب بینایی و عدم توانایی نوشتن) به تکمیل پرسشنامه بهزیستی روانشناختی، پرسشنامه تاب‌آوری و پرسشنامه امید به زندگی پرداختند. نتایج به دست آمده نشان داد که متغیر تاب‌آوری می‌تواند بخشی از بهزیستی روانشناختی را در بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم به صورت مثبت پیش‌بینی نماید. متغیر امید به زندگی نیز می‌تواند بخشی از بهزیستی روانشناختی را در بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم به صورت مثبت پیش‌بینی کند. همچنین نمرات بهزیستی روانشناختی و ابعاد آن در مردان و زنان، تفاوت معنی‌داری نداشتند.

واژه‌های کلیدی: بهزیستی روانشناختی، تاب‌آوری، امید به زندگی، بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم.

1-1- مقدمه

دیابت نه تنها به عنوان یک بیماری شایع بلکه یک مشکل بزرگ بهداشتی است که در دنیای معاصر پراکندگی گسترده‌ای پیدا کرده است. دیابت یا بیماری قند یک اختلال متابولیک (سوخت و سازی) در بدن است. در این بیماری توانایی تولید انسولین در بدن از بین می‌رود و یا بدن در برابر انسولین مقاوم شده و بنابراین انسولین تولیدی نمی‌تواند عملکرد طبیعی خود را انجام دهد. نقش اصلی انسولین پایین آوردن قند خون توسط مکانیزم‌های مختلفی است. دیابت دو نوع اصلی دارد. در دیابت نوع یک تخریب سلولهای بتا در پانکراس منجر به نقص تولید انسولین می‌شود و در نوع دو مقاومت پیشرونده بدن به انسولین وجود دارد که در نهایت ممکن است به تخریب سلول‌های بتای پانکراس و نقص کامل تولید انسولین منجر شود. در دیابت نوع دو مشخص است که عوامل ژنتیکی، چاقی و کم‌تحرکی نقش مهمی در ابتلای فرد دارند (مراسکین[2]، 2012).

در دیابت، سرعت و توانایی بدن در استفاده و سوخت و ساز کامل گلوکز کاهش می‌یابد از این‌رو میزان قند خون افزایش یافته که به‌آن هایپرگلیسمی می‌گویند. وقتی این افزایش قند در دراز مدت در بدن وجود داشته باشد عوارض میکروواسکولار دیابت یا تخریب رگ‌های بسیار ریز در بدن ایجاد می‌شوند که می‌توانند اعضای مختلف بدن همچون کلیه، چشم و اعصاب را درگیر کنند (شیفر، اندریو، لی و فلایشر[3]، 2011).

رتینوپاتی دیابتی یکی از عوارض بیماری دیابت است که روی چشم ها تأثیر می‌گذارد. رتینوپاتی دیابتی به سه شکل ادم ماکولا (نشت عروقی منتشر و یا موضعی در ماکولا)، تجمع پیشرونده عروقی (میکروآنوریسم، خونریزی‌های داخل شبکیه، خمیدگی عروقی) و انسداد شریانی شبکیه دیده می‌شود (بوید[4] و همکاران، 2013).

از آنجا که کنترل نکردن دیابت می‌تواند با آسیب‌های جدی از جمله آسیب به شبکیه چشم همراه باشد، لذا بررسی بهزیستی روانشناختی و عوامل مؤثر بر آن در بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم از اهمیت بسزایی برخوردار است.

بهزیستی روانشناختی در دو دهه‌ی اخیر در ادبیات پژوهشی به وفور مورد بررسی قرار گرفته است و دامنه‌ی مطالعات آن از حوزه‌ی زندگی فردی به تعاملات اجتماعی کشیده شده است (کول، 2009). بهزیستی روانشناختی به عنوان یکی از جنبه‌های مهم بهزیستی به معنای تلاش برای استعلا و ارتقاست که در تحقق استعدادها و تواناییهای فردی متجلی می‌شود یا به عبارت دیگر، تلاش برای کمال در جهت تحقق توانایی‌های بالقوه‌ی واقعی فرد است (رایف[5]،‌ 1995). الگوها و نظرات مختلفی در خصوص بهزیستی روانشناختی توسط روانشناسان و صاحبنظران حوزه‌ی سلامت روان مطرح شده است. یکی از مهم‌ترین الگوهای تبیین بهزیستی روانشناختی الگوی رایف و کیز (1995) می باشد. در این الگو، بهزیستی روان‌شناختی به عنوان تلاشی برای رسیدن به کمال در جهت تحقق توانایی‌های بالقوه واقعی فرد به شمار می‌رود که شش مؤلفه‌ی خودپیروی[6]، تسلط محیطی[7]، رشد شخصی[8]، رابطه مثبت با دیگران[9]، هدف و جهت‌گیری در زندگی[10] و پذیرش خود[11] را در بر می‌گیرد.

خودپیروی به معنای عملکرد فرد بر اساس معیارها و عقاید خویش می‌باشد، هر چند که با عرف و رسم و رسوم پذیرفته شده در جامعه متناقض باشد؛ تسلط محیطی به معنای تحت کنترل داشتنِ جهان پیرامون است به طوری که فرد بتواند تا حد زیادی بر زندگی و محیط اطرافش احاطه داشته باشد؛ رشد شخصی شامل توانایی شکوفا ساختن کلیه نیروها و استعدادها و پرورش توانایی‌های جدید در شخص است؛ رابطه مثبت با دیگران بر می‌گردد به برقراری روابط صمیمی و نزدیک با دیگران ضمن اشتیاق داشتن به برقراری چنین روابطی و نیز توانایی عشق ورزیدن به اطرافیان؛ هدف و جهت‌گیری در زندگی به معنای توانایی پیدا کردن معنا در زندگی و هدفمند بودن و تعقیب اهداف است؛ پذیرش خود نیز دربرگیرنده‌ی نگرش مثبت شخص نسبت به خود است که نه به معنای خودشیفتگی یا عزت نفس بالا، بلکه به معنای احترام به نفسی است که با دانستنِ نقاط قوت و ضعف خود در فرد صورت می‌گیرد (ریف و کیز، 1995).

نقش عوامل حمایتی در کمک به افراد برای سازگاری فعالانه با رویدادهای استرس‌زا همواره مورد توجه پژوهشگران حوزه‌ی روانشناسی بوده است. به طوری که آنها بر این باورند که افراد در برخورد با مشکلات می‌توانند ضمن مبارزه‌ی سرسختانه، قدرت و ظرفیت تحمل بیشتری را در خود به وجود آورده تا بدین طریق بتوانند بر مشکلات فائق آیند. در دو دهه‌ی اخیر پژوهشگران دریافتند که افراد موفق در برخورد با مسائل استرس‌زا و فشارها در مقایسه با افراد شکننده در برابر مشکلات، دارای خصوصیات و ویژگی‌های متفاوتی می‌باشند که از این طریق می‌توانند فشار کمتری را تحمل کرده و هر چه سریعتر به نقطه‌ی تعدل روحی برسند. یکی از این ویژگی‌ها در قالب مفهومی با عنوان تاب‌آوری[12] مطرح گردیده است. تاب‌آوری یکی از سازه‌های عمده رویکرد روانشناسی مثبت‌گرا[13] می‌باشد. در سالهای اخیر، این رویکرد با شعار توجه به استعدادها و توانمندی‌های انسان (به جای پرداختن به اختلالات و ناهنجاریها) مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است. تاب‌آوری در برگیرنده مفاهیم مختلف است. اصطلاح تاب‌آوری به صورت‌های مختلف و متنوعی تعریف شده است: مانند توانایی سازگاری موفقیت‌آمیز[14] در مقابل محیط در حال تغییر (داروین[15]، 1989؛ سیچیتی و کوهن[16]، 1995)؛ سرسختی[17] و آسیب‌ناپذیری[18] (آنتونی[19]، 1974؛ کوباسا[20]، 1979؛ مدی و خوشابا[21]، 1994)؛ و سازگاری موفقیت‌آمیز علی‌رغم استرس زیاد و شرایط ناگوار (استوارت، رید و منگهام[22]، 1997). اما همه تعاریف دارای یک توصیف مشترک می‌باشند و آن هم «توانایی بازگشت به حالت اولیه[23]» می‌باشد (به نقل از صحراگرد، 1386).

گارمزی و ماستن (1991) تاب‌آوری را یک فرآیند، توانایی یا پیامد سازگاری موفقیت‌آمیز علیرغم شرایط چالش‌برانگیز و تهدیدکننده می‌دانند. در تعریفی دیگر، تاب‌آوری یعنی آشکارکردن شایستگی در افراد علیرغم تحت فشار بودن و استرس زیاد است (گارمزی، ماستن و تلگن[24]، 1984). راتر[25] (2001) معتقد است تاب‌آوری، سازگاری مثبت در واکنش به شرایط ناگوار است.

امید به زندگی نیز به عنوان یکی از پیشایندهای بهزیستی روانشناختی دارای تعاریف گوناگونی است. جنانچه فرانکل (1984) معتقد است هنگامی که انسان به فعالیت‌های مورد علاقه‌اش می‌پردازد، با دیگران ملاقات می‌کند، به تماشای آثار هنری و ادبی می‌پردازد، و یا به دامان طبیعت پناه می‌برد، امید را در خود احساس می‌کند. همچنین هنگامی که احساس می‌کند وجود و هستی‌اش به یک منبع لاینزل پیوند خورده است و خود را متکی به چهارچوب‌ها و تکیه‌گاه‌های گسترده و قابل اتکایی مانند مذهب می‌داند و فلسفه‌ای برای زندگی کردن انتخاب کرده است زندگی را می‌بیند، آن را در می‌یابد و احساس می‌کند.

با توجه به اهمیت بررسی پیشایندهای بهزیستی روانشناختی در بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم، پژوهش حاضر بر آن است تا به بررسی اثر پیش‌بینی‌کنندگی تاب‌آوری و امید به زندگی بر بهزیستی روانشناختی بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم بپردازد.

 

2-1- بیان مسئله

سازمان بهداشت جهانی (2001)، سلامتی را به عنوان حالتی از بهزیستی کامل جسمی، ذهنی و اجتماعی و نه صرفاً نبود بیماری تعریف می‌کند. به بیان دیگر از نظر این سازمان، سلامت روانی حالتی از بهزیستی است که در آن فرد به توانایی‌های خود، آگاه، با فشارهای روانی، سازگار و مثمرثمر در کار مفید برای خویش است (سازمان بهداشت جهانی، 2004). به رغم تأکید فوق بر مسایل مثبت غالباً متخصصان سلامت به قدری بر مشکلات افرادِ دچار بیماری متمرکزند که نیازهای افراد سالم را فراموش می‌کنند. به بیان دیگر مراکز سلامت روانی به جای توجه به جنبه‌های مثبت سلامت بیشتر درگیر درمان بیماری‌های روانی‌اند (پیلگریم[26]، 1997).

دیابت یا بیماری قند یک اختلال متابولیک (سوخت و سازی) در بدن است. در این بیماری توانایی تولید انسولین در بدن از بین می‌رود و یا بدن در برابر انسولین مقاوم شده و بنابراین انسولین تولیدی نمی‌تواند عملکرد طبیعی خود را انجام دهد (مراسکین، 2012). بنابراین دیابت جزء بیماری‌هایی است که سلامت فرد را تهدید کرده و بر سایر اعضای بدن از جمله چشم تأثیر مخرب دارد (بوید و همکاران، 2013).

یکی از آسیب‌های چشمی که ناشی از بیماری دیابت است با نام رتینوپاتی دیابتی شناخته شده است. این بیماری به طور مستقیم شبکیه چشم را هدف قرار داده و موجب رشد رگ‌های خونی غیرطبیعی در آن قسمت می‌شود. لذا باعث بروز مشکلات جدی در بینایی می‌گردد (بوید و همکاران، 2013).

بنابر آنچه ذکر شد، لزوم توجه به سلامت جسمی و روانی این بیماران آشکارتر می‌گردد. از این رو، شناخت عوامل تعیین کننده‌ی سلامت روانی افراد از مهم ترین مسائل علوم انسانی در سالهای معاصر است. نظریه‌هایی مانند نظریه‌های خودشکوفایی مازلو[27]، کارکرد کامل[28] راجرز[29] و انسان بالغ یا بالیدگی[30] آلپورت[31] در شکل‌بندی مفهوم سلامتی روانشناختی، این فرضیه بنیادی را پذیرفته و از آن بهره جسته‌اند (ریان و دسی[32]، 2001). به دنبال ظهور این نظریه‌ها و جنبش روانشناسی مثبت[33] که در سلامتی روانی بر وجود ویژگی‌های مثبت و رشد توانایی‌های فردی تأکید داشتند، گروهی از روانشناسان به جای اصطلاح سلامتی روانی[34] از بهزیستی رواشناختی[35] استفاده کرده‌اند. زیرا معتقدند این واژه بیشتر ابعاد مثبت را به ذهن متبادر می‌کند (ریف و سنیگر، 1998) و در این راستا مدلهایی مانند مدل جاهودا[36] مدل بهزیستی ذهنی[37]، داینر[38] و مدل شش عاملی بهزیستی روانشناختی ریف (1989) تدوین شده‌اند که در تعریف و تبیین سلامت روانی به جای تمرکز بر بیماری و ضعف بر توانایی‌ها و داشته‌های فرد متمرکز هستند (کومپتون[39]، 2001).

الگوی ریف (1995) است که از مهم‌ترین مدل‌های حوزه بهزیستی روان‌شناختی به شمار می‌رود. در این دیدگاه بهزیستی به معنای تلاش برای استقلال و ارتقاست که در تحقق استعدادها و توانایی‌های فرد متجلی می‌شود. از این منظر، فردی که دارای بهزیستی روان‌شناختی است از ویژگی‌هایی مانند عزت نفس، ارتباط‌های اجتماعی گسترده، احساس خودکارآمدی و حس استقلال برخوردار است (ریف و سینگر، 1998).

پژوهشگران در تحقیقات مختلف عوامل متعددی را اثرگذار بر بهزیستی روانشناختی دانسته‌اند که از آن جمله می‌توان به نقش عوامل فردی، اجتماعی و خانوادگی اشاره کرد (دیمو و اکوک[40]، 1996؛ فالسی[41]، 1997؛ بل و بل[42]، 2005؛ دسجردنیز، زلنسکی و کاپلان[43]، 2008؛ سندهو، سینگ، تونگ و کاندرا[44]، 2012؛ جاهودا، 1958؛ کاون[45]، 2000؛ ویسینگ و وان ادن[46]، 2002؛ کارادماس، 2006؛ ترینر و همکاران، 2012؛ کیمر، 2013). اما به طور خاص، برخی پژوهش‌ها به بررسی نقش اثرگذار تاب‌آوری (مک و وونگ[47]، 2011؛ ولف، 2001؛ توماس و

همکاران، 2012؛ پرچ، فلانگر و اشمیت[48]، 2012؛ کوتو، کولر و نوو[49]، 2011) و یا امید به زندگی (پاپولاسوپلس و کپلر[50]، 2011؛ کاریمن و وینگرهوست[51]، 2012) بر بهزیستی روانشناختی اهتمام ورزیدند.

تاب‌آوری قابلیت فرد در برقراری تعادل زیستی-روانی و روحی در مقابل شرایط مخاطره‌آمیز می‌باشد (کانر و دیویدسون[52]، 2003). بنابراین افراد تاب‌آور در شرایط مختلف قادر به حفظ سلامت خود بوده و می‌توانند بهزیستی روانشناختی را تجربه کنند (مک و وونگ، 2011).

توماس[53] و همکاران (2012) در پژوهشی نشان دادند که تاب‌آوری پیش‌بینی‌کننده‌ی مثبت و معناداری برای بهزیستی روانشناختی است. پرچ، فلانگر و اشمیت (2012) در پژوهشی دریافتند که تاب‌آوری دارای اهمیت بسیاری در بهزیستی می‌باشد به طوری که با افزایش تاب‌آوری، بهزیستی نیز افزایش می‌یابد.

امید به زندگی نیز به عنوان مجموعه‌ای ذهنی در نظر گرفته شده است که مبتنی بر حس متقابل اراده و برنامه‌ریزی برای رسیدن به هدف می‌باشد (اشنایدر و همکاران، 2006). بنابراین افراد امیدوارتر از بهزیستی روانشناختی بالاتری برخوردارند (پاپولاسوپلس و کپلر، 2011).

کاریمن و وینگرهوست (2012) طی پژوهشی نشان دادند که افراد با امیدواری بیش‌تر به آینده دارای خصوصیات ارزیابی مجدد، تاب‌آوری و بهزیستی بالاتر و سرکوبی کم‌تر بودند، اما افراد ناامید به آینده، بهزیستی روانشناختی پایین‌تری داشتند. پاپولاسوپلس و کپلر (2011) طی پژوهشی نشان دادند که امید به زندگی رابطه‌ی مثبت و معنا‌داری با بهزیستی روانشناختی دارد.

با این همه باید گفت که تحقیقات بسیار اندکی به بررسی تأثیر نقش پیش‌بینی‌کنندگی همزمان عواملی چون تاب‌آوری و امید به زندگی بر بهزیستی روانشناختی بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم پرداخته‌اند. از اینرو پژوهش حاضر در پی پاسخگویی به این سؤال است که آیا تاب‌آوری و امید به زندگی پیش‌بینی‌کننده‌های معنی‌داری برای بهزیستی روانشناختی بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم می‌باشند؟ در واقع پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه همزمان دو عامل مهم فردی شامل تاب‌آوری و امید به زندگی بر بهزیستی روانشناختی صورت می‌گیرد تا علاوه بر پیدا کردن رابطه‌ی همزمان این عوامل با بهزیستی روانشناختی، نقش هر یک از آن‌ها را در پیش‌بینی بهزیستی روانشناختی بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم مورد بررسی قرار دهد.