کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل


آخرین مطالب


موضوعات

 

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کاملکلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

 

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کاملکلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل



  فیدهای XML
RSS چیست؟
  



 

 

 

 

فصل اول

مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………3

بیان مسئله………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..5

اهمیت و ضرورت تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………………….8

اهداف پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….10

فرضیات پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….10

تعریف مفاهیم و واژگان اختصاصی طرح……………………………………………………………………………………………………………….11

تعاریف نظری………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….11

تعاریف عملیاتی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………11

فصل دوم

آشنایی با آموزش و پرورش پیش از دبستان…………………………………………………………………………………………………………15

اهداف برنامه زبان آموزی در دوره پیش از دبستان……………………………………………………………………………………………….16

ویژگی های کلی کوکان 3تا6 سال………………………………………………………………………………………………………………………..18

روند رشد زبان و سخنگویی در کودکان دوره پیش از دبستان……………………………………………………………………………..19

توصیف زبان……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………21

ارکان زبانی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..23

رابطه اندیشه و زبان………………………………………………………………………………………………………………………………………………..25

فرضیه نسبیت زبانی……………………………………………………………………………………………………………………………………………….26

دیدگاه شناختی پیاژه……………………………………………………………………………………………………………………………………………..27

دیدگاه نهادگرایی ویگوتسکی…………………………………………………………………………………………………………………………………29

دیدگاه اشترن درباره ی زبان کودک……………………………………………………………………………………………………………………..31

نظریات یادگیری و رشد زبانی کودک……………………………………………………………………………………………………………………31

نظریه اسکینر………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….32

نظریه چامسکی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………33

 

نظریه لوریا………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………35

نظریه برونر……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..36

برنامه ریزی در دوره پیش از دبستان…………………………………………………………………………………………………………………….37

رویکرد کل نگر در آموزش و پرورش پیش از دبستان…………………………………………………………………………………………..38

اصول برنامه ریزی در برنامه زبان آموزی……………………………………………………………………………………………………………….39

اصول کلی تعلیم و تربیت………………………………………………………………………………………………………………………………………39

اصول برنامه زبان آموزی………………………………………………………………………………………………………………………………………..40

گزینش و سازماندهی محتوا و راهبردهای ارائه برنامه زبان آموزی………………………………………………………………………43

مدل برنامه ریزی چند بعدی………………………………………………………………………………………………………………………………….46

مبانی نظری برنامه ریزی بعدی……………………………………………………………………………………………………………………………..48

برنامه ریزی چندبعدی بر بنیان عمل…………………………………………………………………………………………………………………….52

رشد زبان گفتاری و تقویت مهارت برقراری ارتباط در ابعاد برنامه ریزی چندبعدی……………………………………………53

بعد پروژه­های برگفته از زندگی کودک………………………………………………………………………………………………………………….53

بعد مضامین، نگرش­ها و مهارت­های میان رشته­ای……………………………………………………………………………………………….55

بعد فعالیت های مورد علاقه کودک……………………………………………………………………………………………………………………….57

قصه، قصه گویی و قصه خوانی……………………………………………………………………………………………………………………………….58

نمایش…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….59

بازی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………60

دورهم نشستن، گفتگو وجستجو……………………………………………………………………………………………………………………………60

شعر، موسیقی و سرود…………………………………………………………………………………………………………………………………………….61

رسانه های مکتوب و غیرمکتوب در برنامه ریزی چندبعدی………………………………………………………………………………….61

پیشینه پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………………………62

پژوهش­های خارجی……………………………………………………………………………………………………………………………………………….62

پژوهش­های داخلی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………64

نتیجه­گیری……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..66

فصل سوم

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..73

روش تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………74

این مطلب را هم بخوانید :

جامعه آماری…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..75

نمونه و روش نمونه­گیری……………………………………………………………………………………………………………………………………….75

ابزارهای گردآوری داده­ها……………………………………………………………………………………………………………………………………….75

شیوه اجرای پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………………83

روش تجزیه و تحلیل داده­ها…………………………………………………………………………………………………………………………………..83

فصل چهارم

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..86

بخش اول: یافته­های توصیفی…………………………………………………………………………………………………………………………………86

بخش دوم: یافته­های استنباطی……………………………………………………………………………………………………………………………..89

فرضیه اصلی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………89

فرضیه اول………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………90

فرضیه دوم………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………90

فرضیه سوم……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..91

فرضیه چهارم………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….92

فرضیه پنجم……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………92

فصل پنجم

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..96

بحث و بررسی فرضیه­های پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………….96

فرضیه اصلی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………96

فرضیه اول …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….97

فرضیه دوم………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………98

فرضیه سوم…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….99

فرضیه چهارم………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….99

فرضیه پنجم………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..100

نتیجه­ گیری…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………101

محدودیت­های پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………..103

پیشنهادات……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………103

پیشنهادات پژوهشی…………………………………………………………………………………………………………………………………………….103

پیشنهادات کاربردی……………………………………………………………………………………………………………………………………………104

منابع

منابع فارسی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..105

منابع لاتین…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..108

پیوست……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..109

فهرست جدول و نمودارها

جدول(3-1) تعداد آزمودنی های هر گروه به تفکیک جنسیت…………………………………………………………………………….75

جدول(4-1) مقایسه سطح هوشی کودکان دو گروه آزمایش و کنترل………………………………………………………………..86

جدول (4-2)شاخص­های آمار توصیفی متغیرهای مورد بررسی در گروه آزمایش و کنترل………………………………..87

نمودار(4-1)مقایسه میانگینهای دو گروه در متغیرهای مورد بررسی…………………………………………………………………..88

جدول(4-3) آزمون t اختلافی برای بررسی تفاوت بین گروه آزمایش و کنترل در رشد زبان گفتاری……………….89

جدول(4-4) آزمونt اختلافی برای بررسی تفاوت بین گروه آزمایش و کنترل در رشد مهارت گوش کردن……..90

جدول(4-5) آزمونt اختلافی برای بررسی تفاوت بین گروه آزمایش و کنترل در رشد مهارت سازماندهی………90

جدول(4-6) آزمون t اختلافی برای بررسی تفاوت بین گروه آزمایش و کنترل در رشد مهارت صحبت کردن…91

جدول(4-7) آزمونtاختلافی برای بررسی تفاوت بین گروه آزمایش و کنترل در رشد معناشناسی…………………..92

جدول(4-8)  آزمونt اختلافی برای بررسی تفاوت بین گروه آزمایش و کنترل در رشد مهارت نحو………………….92

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

مقدمه

امروزه سال‌های اولیه كودكی توجه بسیاری از روان‌شناسان و متخصصین تعلیم و تربیت را به خود جلب كرده است، چرا كه دورانی است كه پایه شخصیت فرد در آن شكل گرفته و تحول و پیشرفت كودك در جنبه‌های مختلف رشد یعنی شناختی، جسمانی، عاطفی و اجتماعی بسیار سریع‌تر از دوران‌های بعدی زندگی اتفاق می‌افتد. مطالعات و پژوهش‌های روزافزونی كه توسط متخصصان و روان‌شناسان درخصوص سال‌های ابتدایی زندگی كودك انجام شده، نقش حیاتی و بااهمیت محیطی كه كودك در آن پرورش می‌‌یابد را به روشنی نشان می‌دهد.

بنجامین بلوم[1] در كتابی تحت عنوان «پایداری و تغییر در خصوصیات انسان» به اهمیت سال‌های اولیه كودكی توجه شایانی نموده است. بلوم دریافت كه حدود 50 درصد از رشد هوش بین زمان تولد تا 4 سالگی، حدود 30 درصد بین 4 تا 8 سالگی و 20 درصد باقی‌مانده در فاصله سنین 8 تا 17 سالگی شكل می‌گیرد، بنابراین تا سن 6 سالگی كه سن ورود به مدرسه و شروع آموزش رسمی است تقریبا دو سوم هوش نهایی فرد شكل می‌گیرد (مفیدی، 1383).

عامل اصلی پرورش استعدادهای كودك، كیفیت آموزش است نه محتوای مواد درسی، كیفیت آموزش خود را به این شكل نشان می‌دهد كه برنامه‌ای مدون، با رویكردی كل‌نگر و مبانی نظری روشن كه دارای طرح كلی فراهم‌سازی فرصت‌های یادگیری برای كودك است، در دسترس مربیان قرار گیرد تا به مدد آن مربیان بتوانند به دور از هرگونه افراط و تفریطی با در نظر گرفتن هدف‌های آموزش و با توجه به ابعاد اصلی و محوری این كلیت زمینه‌های ضروری در پرورش كل شخصیت كودك را باز شناسایی كرده و شرایط تحقق آن را فراهم كنند.

بنابراین اولین دغدغه مدیران، مربیان و هر آن كس كه به نوعی دست‌اندركار آموزش در دوره‌ی پیش از دبستان است، این است كه با چه نوع برنامه و روشی می‌توان بهترین مطالب و مفاهیم را در غالب آسان‌ترین و لذت‌بخش‌ترین روش به كودكان آموزش داد. ژان شاتو[2] در كتاب مربیان بزرگ به نقل از ژان ژاك روسو درخصوص انتخاب بهترین برنامه و روش برای آموزش کودکان می‌نویسد: هیچ نوع آموزش شفاهی (مستقیمی) به كودكان ندهید، بلكه بگذارید از طریق تجربه به آن دست یابند و یا آنها را آزاد بگذارید تا به دلخواه در بازی‌ها شركت كنند و انرژی خود را در این راه مصرف نمایند. البته روسو معتقد بود این آزادی باید به نوعی از قبل سازمان یابد و به وسیله مربی تنظیم شود. همچنین فردریك ویلهلم فروبل در این خصوص معتقد بود ضمن احترام بر فردیت هر كودك باید برنامه درسی سازمان یافته و منظمی در سیستم آموزشی پیش‌بینی كرد تا پیشرفت گام به گام كودك از طریق موضوعاتی كه برای رشد وی لازم هستند، میسر شود (زندی، 1386).

با بررسی رویکردهای مختلف آموزشی و نظرات گوناگون مربیان بزرگ آموزش به نظر می‌رسد که رویکرد تلفیقی تنها رویکردی است که تمام جنبه‌های آموزش و ابعاد شخصیتی کودک را در امر برنامه‌ریزی مورد توجه قرار می‌دهد چرا که تنها در رویكرد تلفیقی است که سازماندهی پویا و آزادی كودك یا به عبارت دیگر توجه به كنش فكری، عملی و رغبت كودك از یك سو و ضرورت یادگیری مهارت‌های مختلف از سوی دیگر ایجاب می‌كند كه برنامه آموزشی ظرافت‌هایی از جمله: انعطاف‌پذیری، توجه به توانایی عموم كودكان و نیازهای یادگیری آنها را در جهت فراهم كردن فرصت‌های متنوع برای آموزش، مدنظر داشته باشد (زندی، 1386).

در این خصوص بخشی از نیازهای یادگیری کودکان كه امروزه در آموزش و پرورش پیش از دبستان بسیار به آن توجه شده است، آموزش عناصر زبانی و تقویت مهارت‌های زبانی و ارتباطی كودك است. چرا كه ما زمانی می‌توانیم زبان فارسی را در كلاس اول و سطوح بالاتر آموزش دهیم كه در درجه اول بتوانیم عناصر و ساخت‌های ابتدایی زبان و كاركردهای آن را برای كودكان عینی بسازیم تا آنها بتوانند مهارت‌های شفاهی زبان را درك كرده و به كار بندند. در غیر این صورت (عدم موفقیت) هیچگاه نمی‌توانیم انتظار داشته باشیم كه این كودكان به عنوان دانش‌آموزان مقطع ابتدایی در كلاس‌های بالاتر عناصر پیچیده زبانی و مهارت نوشتن را فرا گیرند.

به منظور تحقق این هدف گنجاندن برنامه زبان‌آموزی با خصوصیاتی ویژه در قالب برنامه کلی آموزش در پیش از دبستان امری بدیهی است. برنامه زبان‌آموزی در قالب برنامه كلی پیش از دبستان برنامه‌ای از پیش  طراحی شده­ای نمی‌باشد ك در ساعت درسی خاص و یا با كتاب‌های درسی ثابتی مهارت‌های زبانی و ارتباطی را به كودكان آموزش دهد، بلكه این برنامه می‌بایست فرصت آموزش برای كودك را بر محور فعالیت او كه ناشی از رغبت و توانایی او در سطح كنش زبانی و ارتباطی‌اش است را به وجود آورد و در كنار آن هنر مربی پیش از دبستان نیز می‌بایست؛ استفاده مناسب از این رغبت‌ها و توانایی‌ها جهت ارتقا و تقویت توانش زبانی، توانش ارتباطی، مهارت‌های شناختی و ارتباطی كودك باشد.

تنها مدل برنامه‌ریزی که می‌توان آن را به عنوان مدلی تاثیرگذار در آموزش پیش از دبستان به ویژه آموزش مهارت‌های مختلف از جمله مهارت‌های زبانی و ارتباطی به مربیان و مدیران مراکز آموزشی توصیه کرد، مدل برنامه‌ریزی چندبعدی است. علت این ادعا آن است که مدل برنامه‌ریزی چندبعدی تنها مدلی از برنامه‌ریزی است که دارای رویكرد كل‌نگر می‌باشد و توانسته یك ارتباط چندجانبه میان هنر، علم و فناوری با زندگی روزمره كودك برقرار كند و همچنین در این راستا به كودك فرصت می‌دهد كه با قرار گرفتن در فرایند این ارتباط (در قالب فعالیت‌های هنری و علمی) به بنیان‌های دانشی، مهارتی و نگرشی مشترك در حوزه‌های هنر و علم دست یابد. مدل برنامه‌ریزی چندبعدی بر بنیان نظر و عمل منطبق بر اهداف تعیین شده در تعلیم و تربیت بوده و می‌تواند شخصیت همه‌جانبه كودك را پرورش دهد. توانش زبانی و توانش ارتباطی كودك در قالب تعامل مهارت‌های زبان با فعالیت‌های مورد علاقه و بهره‌گیری از محیط پیرامونش را می‌توان در مدل برنامه‌ریزی چندبعدی كه از درهم‌تنیدگی 3 بعد پروژه‌ها، بعد مضامین و مهارت‌های میان رشته‌ای و بعد فعالیت‌‌ها، ایجاد شده تعریف كرد. بنابراین رسالت اصلی این نوع مدل برنامه‌ریزی مراقبت از پرداختن به تمام ابعاد وجودی کودک است كه برای رشد همه‌جانبه وی ضروری شناخته شده است.

 

بیان مسئله

سال‌های آغازین زندگی كودك یكی از مهم‌ترین دوره‌های رشد او به شمار می‌آید و آنچه در این دوران رخ می‌دهد به طور اساسی بر رشد بعدی كودك اثرگذار است. از آنجا كه اساس شخصیت فرد در دوره پیش از دبستان شكل می‌گیرد محققان و صاحب‌نظران ارائه آموزش‌های اثربخش در این دوران را برای رشد بعدی كودك بسیار مهم می‌دانند. اكثر مطالعات و پژوهش‌ها نشان می‌دهد محیط خانواده پاسخگوی رشد همه‌جانبه‌ی كودك بعد از چهار سالگی وی نیست و كودك در این سن، نیاز به شركت در فعالیت‌های اجتماعی و قرار گرفتن در گروه همسالان خود را بیشتر از قبل دارد به همین دلیل حضور در محیط‌های پیش‌دبستانی این امكان را به او می‌دهد تا با كودكان همسن و سال خود ارتباط برقرار كند. كودك در تعامل با همسن و سالان خود در طی فرایند شناخت نه تنها شیوه برقراری ارتباط با دیگران و با اشیا را یاد می‌گیرد و جهان اطراف خود را تغییر می‌دهد، بلكه خود را نیز می‌شناسد و تكامل می‌بخشد. در این محمل است كه گفتار نقش عمده‌ای را هم به عنوان ارتباط با دیگران و هم به‌عنوان درك روابط و شناخت آنها بازی می‌کند.

اهمیت نقش ارتباطی زبان به عنوان یك پدیده جامعه‌شناختی و نقش روانشناختی آن در نظریه ویگوتسكی كاملا مشهود است. ویگوتسكی[3] اذعان دارد كه كل ارتباط و مخصوصا ارتباط كلامی بین بزرگسالان رشدیافته و ورزیده و خردسال حائز اهمیتی استثنایی در رشد ذهنی كودك است، علاوه بر آن وی فرایند آموزش را در ارتباط تنگاتنگ با فرایند رشد می‌نگرد و برخلاف بسیاری از روان‌شناسان و مربیان نقش آموزش را صرفا شكوفا ساختن و پروراندن قابلیت‌های كودك نمی‌داند بلكه آموزش را لازمه‌ی رشد می‌شمارد (به نقل از قاسم‌زاده، 1387). نتایج تحقیقات و یافته‌های روان‌شناسی نیز موید این مطلب است كه تجربیات آموزش‌های پیش از دبستان برای كودكان می‌تواند حداكثر شرایط رشد و پیشرفت را در اختیار كودك قرار دهد (سعیدی‌زاده 1376 و نوروززاده 1372).

به عبارت دیگر محیط و آموزش‌های دوره پیش از دبستان باعث رشد بهتر و بیشتر كودكان می‌شود. درخصوص زبان كه یكی از مسائل رشدی مهم در كودكان است تحقیقات فراوانی در مورد رشد طبیعی گفتار و زبان (پورقریب 1363) زبان‌آموزی كودك (سیدی نوقایی،‌1377) رابطه رشد زبان با درآمد خانواده (بارنت[4] 2001) و غیره انجام گرفته است. نتایج این تحقیقات همگی نشانگر این مطلب بوده كه آموزش زبان و فراهم آوردن فرصت‌هایی برای تسلط بر زبان در دوره‌ی پیش از دبستان ضرورت دارد.

«معنای تسلط به یك زبان، به طور ساده فرایند تسلط یك شخص به نظام آوایی، واژگانی، نحوی، معنایی، كلامی و منظور شناختی آن زبان است» (زندی، 1385، ص7).

نتیجه‌ی كاربردی كه از یافته‌های تحقیقات استخراج شده توانسته زبان‌آموزی را به عنوان بخشی مهم و اساسی در برنامه‌ی آموزشی مهدكودك‌‌ها یا مدارسی با مقطع پیش از دبستان بگنجاند. اما آنچه در حال حاضر واقعیت موجود در زبان‌آموزی برای كودكان پیش دبستانی است؛ آموزش‌های پراكنده‌ای است كه تابع مبنای نظری ناروشنی بوده و به‌كارگیری ابزارهای كارشناسی نشده‌ای است كه استفاده از كتاب‌هایی ترجمه شده از زبان گفتاری كشورهای دیگر، از آن جمله است. همچنین مسئله‌ی دیگر تداخل‌های یادگیری در زبان است كه ناشی از آموزش‌های مستقیم رسم‌الخط فارسی در دوره پیش از دبستان توسط مربیان با روش‌های آموزشی مستقیم معلمان در مدرسه است. همگی این موارد نشانگر چالش‌ها و مسائلی است كه از دید كارشناسان و كسانی كه در امر آموزش پیش از دبستان فعالیت می‌كنند دور مانده است.

از آنجا كه روش‌ها و سبك‌های تدریس به طور مدام تغییر پیدا می‌كند، آموزشگاه‌ها و مربیان شاغل در آن نیز می‌بایست همگام با تغییراتی كه در جهت نیازهای جامعه روی می‌دهد، روش كار خود را اصلاح كرده یا تغییر دهند و روش به‌روزتر و موثرتری را در پیش گیرند. حال سوال اساسی و مهم این است كه با چه روش جدید و برنامه‌ی موثری می‌توان تسلط كودك بر زبان را ایجاد كرد؟ آیا جای یك «برنامه‌ی مدون با رویكردی كل‌نگر كه روح و محور اصلی هدف‌های آرمانی و كلی آموزش و پرورش پیش از دبستان را برانگیختن شوق كودك به آموختن مهارت، دانش و نگرش‌ها می‌داند و آن را مبنای تعیین ابعاد اصلی در طراحی، تولید، اجرا و ارزیابی و بازخوردها قرار می‌دهد» (بازرگان، 1384، ص 14) خالی نیست؟

«برنامه‌ریزی چندبعدی[5] برنامه‌ریزی كل‌نگری است كه كلیت موردنظر در پرورش شخصیت كودك را حداقل در سه قلمرو مورد توجه قرار می‌دهد. قلمرو فعالیت‌ها، قلمرو پروژه‌هایی از زندگی كودك و قلمرو مضامین میان رشته‌ای» (بازرگان، 1384، ص 37).

آموزش پیش از دبستان براساس برنامه‌ریزی چندبعدی كه برنامه‌ای با رویكرد كل‌نگر است، زبان را یكی از رویكردهای رفتاری انسان در كاربرد صوت در الگویی معنادار می‌داند. اركان زبان شامل گوش كردن، گفتن، خواندن و نوشتن است كه با عنصر تفكر در زمینه‌های معنادار به كار گرفته می‌شوند. یكی از اركان زبان كه كودك می‌تواند از آن برای برقراری ارتباط استفاده كند نوشتن است كه مهارت نوشتن، مهارتی است پیچیده كه حداقل از سه مرحله‌ی مشاهده‌ی یك متن یا شنیدن آن، به خاطر سپردن آن و نوشتن آن روی كاغذ تشكیل شده است. در برنامه‌ریزی چندبعدی قبل از آن كه كودك بخواهد نوشتن را با كدهای الفبایی یا زیرنویس‌ها در مدرسه آغاز كند سه مرحله‌ی مذكور را تمرین می‌كند. ایجاد شرایط مناسب برای سخنگویی كودكان یكی از موارد مورد توجه در برنامه‌ریزی چندبعدی است. مولفه‌های طراحی شده در مدل برنامه‌ریزی چندبعدی مانند: عكس‌های مستند، كارت قصه‌گویی، نوارهای صوتی و تصویری، قصه و شعر كاربرد واژه‌ها را در موقعیت‌های متفاوت و در حوزه‌ی مهارت‌های مختلف زبانی از جمله سخنگویی امكانپذیر می‌کند. توانایی برقراری ارتباط مهارتی اساسی و بسیار مهم در زندگی است. در برنامه‌ریزی چندبعدی، بعد فعالیت‌ها تمامی ابزارهای برقراری ارتباط در حوزه‌ی هنر و علم برای كودك پیش دبستانی را به كار می‌گیرد. این بعد در تعامل با مضامین بین رشته‌ای و بعد پروژه‌ها زمینه‌های مناسبی را در دو بعد دیگر برای یاری كودك در برقراری ارتباط ایجاد می‌كند (بازرگان، 1384).

با بهبود ادراك و شناخت در دوره‌‌ی نوباوگی زمینه برای دستاورد خارق‌العاده‌ی انسان یعنی زبان، آماده می‌شود. كودكان به طور متوسط اولین كلمه‌ را در 12 ماهگی بر زبان می‌آورند كه بعد از آن زبان به سرعت رشد می‌كند (برك، ترجمه سیدمحمدی، 1386). علاوه بر اینكه كودكان زبان را در محیط فرا می‌گیرند، والدین و اطرافیان نیز در تسهیل یادگیری آنها دخیل هستند. به ویژه نقش مربیان در دوره پیش از دبستان و دبستان پررنگ‌تر می‌باشد.

بنابراین برای آموختن زبان به كودكان نیاز به برنامه‌ای است تا در آن كودكان بتوانند از زبان خود به صورت «كنش گفتاری» (شنیدن و گفتن) یا به صورت «كنش نوشتاری» (خواندن و نوشتن) در امر ارتباط یا دریافت پیام سود ببرند (زندی، 1385).

این امر با آموزش و پرورش پیش از دبستان براساس برنامه‌ریزی چندبعدی تحقق پیدا كرده و كودك را برای فراگیری سایر اركان زبانی و نظام‌های نحوی و معناشناسی پیچیده‌تر با آغاز آموزش رسمی در دوران ابتدایی آماده می‌كند. البته برنامه‌ریزی چندبعدی را نه تنها در آموزش مهارت میان رشته‌ای زبان بلكه در سایر مهارت‌ها و مضامین در مراكز پیش از دبستان به كار گرفته می‌شود.

بنابراین از آنجا كه اثرات آموزشی دوران پیش از دبستان در سال‌های ابتدایی قابل مشاهده است و سنگ زیربنایی زبان و سایر مهارت‌های دیگر كودك در دوران قبل از دبستان گذاشته می‌شود توجه به یادگیری زبان در دوره‌ی پیش از دبستان برای پژوهشگران و متخصصان آموزش و پرورش ابتدایی امری بدیهی و لازم است زیرا با در نظر گرفتن زیرساخت‌‌های زبانی كودك در دوران قبل از دبستان است كه می‌توان برنامه‌ای مناسب برای تدریس زبان در مقطع آموزش و پرورش ابتدایی تدارك دید.

به همین دلیل شاید به ظاهر در گرایش تحصیلی پژوهشگر با موضوع مورد پژوهش مغایرتی وجود داشته باشد اما درهم‌تنیدگی امر آموزش و پرورش غیررسمی و رسمی این عدم تناسب را توجیه می‌کند و می‌تواند دلیلی محكم برای پژوهش‌هایی باشد كه مبنای یادگیری و شكل‌گیری آن نه‌تنها در دوران پیش از دبستان نیست بلكه ریشه‌‌ی آن به دوران نوباوگی برمی‌گردد. بنابراین در این پژوهش میزان تاثیری كه آموزش و پرورش پیش از دبستان براساس برنامه‌ریزی چندبعدی بر رشد زبان گفتاری كودكان دوره آمادگی دارد بررسی می­شود و تحقیق در این خصوص كه این نوع برنامه‌ریزی سبب افزایش رشد زبان گفتاری یا در جهت خلاف آن مانع رشد زبان گفتاری می‌شود انجام می‌گردد.

 

ضرورت و اهمیت تحقیق

آموزش و پرورش در دوره پیش از دبستان بسیار حائز اهمیت است. یك برنامه آموزش و پرورش مناسب در این دوره تجاربی محرك برای رشد ذهنی، زبانی، جسمی، اجتماعی و عاطفی كودكان فراهم می‌آورد. اگر این نوع برنامه‌ها به گونه‌ای موثر سازمان داده شوند، می‌توانند محرومیت ناشی از كمبودهای محیط خانه را جبران کرده، كودك را در ساختن مبنایی قوی برای سهولت رشد بعدی و بارور كردن استعدادهای كاملش یاری كنند.

یادگیری زبان برای كودكان سنین پیش از دبستان امری حیاتی است. «با آغاز ورود كودكان به مراكز پیش از دبستان، استفاده از زبان و سخنگویی كه از طریق خانه حاصل شده است با دادن تجربه‌های محیطی صحیح، واژگان گفتاری و گنجینه لغات آنها به طور مستمر به سرعت افزایش پیدا می‌كند كه این خود پایه و مبنایی برای یادگیری‌های بعدی زبان فارسی معیار در دوران ابتدایی است» (مفیدی، 1374، ص 131). از سوی دیگر زبان دارای دو جنبه گفتاری و نوشتاری است كه جنبه گفتاری همان جنبه‌ای است كه کودکان در ابتدا آن را فرا می­گیرند و سپس با آموزش آگاهانه به اصول حاكم بر نظام الفبایی زبان و جنبه نوشتاری آن پی می‌برند. به همین دلیل تمركز برنامه‌های موجود در زبان آموزی برای سنین پیش از دبستان بر جنبه گفتاری زبان است و تقویت این جنبه شانس فراگیری قواعد رسم‌الخط و اصول نشانه‌گذاری در نظام نوشتاری فارسی را در كودكانی كه برنامه‌های زبان آموزی دوره‌ی پیش از دبستان را گذرانده‌اند بیشتر می‌كند. فرصت‌های متنوع یادگیری زبان گفتاری (گوش دادن، ‌صحبت كردن و خواندن) به همراه آموزش‌های غیرمستقیم زبان نوشتاری مانند: روش به دست گرفتن قلم، روش نشستن در هنگام نوشتن همگی تجربیاتی است كه یك مربی برای كودكان پیش از دبستان فراهم می‌كند. نتایج پژوهش‌های انجام شده در این خصوص نشان داده است كه كودكان متعلق به خانواده‌های محروم یا خانواده‌هایی كه والدینشان فرصت كافی برای واكنش نسبت به كودكان را ندارند، اغلب اوقات نمی‌توانند منافع غنی همه این تجربه‌ها را كسب كنند. این نوع محرومیت‌ها را تا حدود زیادی تنها از طریق برنامه‌های غنی و مفید آموزش و پرورش پیش از دبستان می‌توان جبران كرد (مفیدی، 1374). وجود برنامه‌ای مدون در مراكز پیش از دبستان كه مبنای نظری روشن و علمی داشته باشد این امر حیاتی را تحقق می‌بخشد و این زمانی اتفاق می‌افتد كه با آموزش مربیان، آنها را در ایجاد فرصت‌هایی برای تسلط کودکان به زبان یاری داد.درهم‌تنیدگی نگرش‌ها، مهارت‌ها و محتوا در قالب فعالیت‌ها (پروژه‌هایی برگرفته از زندگی كودك) با برنامه‌ریزی چندبعدی كه آن را با نام ماتریس زندگی[6] نیز می‌خوانند، سازگار است. برنامه‌ریزی چندبعدی در جهت تحقق هدف ایجاد محیطی غنی در به‌كارگیری حداكثر مولفه‌های زندگی برای پرورش و حضور فعال كودك بنیان‌های هنری، علمی و فناورانه را مورد توجه قرار داده است. بنیان‌ها در این برنامه‌ریزی در قالب مضامین و نگرش‌ها و مهارت‌های پایه‌ای، پروژه‌ها و فعالیت‌هایی در تلفیق انعطاف‌پذیر و فرایندمدار برای كسب سواد هنری، علمی و فناورانه به كار گرفته شده‌اند (بازرگان، 1384).

در این نوع برنامه‌ریزی «زبان به این لحاظ ارزش و اهمیت دارد كه بنیان‌های زبان از دوره‌ی كودكی شكل می‌گیرد و گسترش واژگان كودك و كاربرد آنها در محیطی غنی و پویا امكان‌پذیر است. گستره‌ی پروژه‌های برگرفته از زندگی كودك و مهارت‌های مرتبط با این گسترده بر بستر فعالیت‌های مورد علاقه‌ی كودك، زمینه‌ای معنادار برای یادگیری زبان و كاربرد آن را فراهم می‌كند» (بازرگان، 1384، ص55).

با توجه به تاثیر غیرقابل انكار آموزش و پرورش پیش از دبستان بر بروز یا جلوگیری از پرورش توانایی‌ها و استعدادهای كودكان و نیز با توجه به نوین بودن برنامه‌ریزی چندبعدی و اینكه اولین بسته‌ی آموزشی براساس این نوع مدل برنامه‌ریزی‌ در حال حاضر مورد استفاده قرار گرفته است (كمالوند، 1389). در این پژوهش تاثیری كه برنامه‌ریزی چندبعدی و به‌كارگیری مولفه‌های آن بر رشد زبان گفتاری كودكان دوره‌ی پیش از دبستان دارد بررسی می‌شود.

اهداف پژوهش

 

 

هدف اصلی

در این پژوهش تاثیر برنامه‌ریزی چندبعدی بر میزان رشد زبان گفتاری كودكان دوره آمادگی در منطقه 2 شهر تهران بررسی می‌شود تا اثر برنامه‌ای مدون با مبانی نظری روشن آشكار شده و بتوان از این نوع برنامه‌ریزی در زبان‌آموزی كودكان سنین مختلف نیز سود جست.

 

 

اهداف فرعی

  • بررسی رشد مهارت‌های واژگانی شامل (واژگان تصویری، واژگان شفاهی و واژگان ربطی) در كودكان دوره آمادگی در منطقه 2 شهر تهران
  • بررسی رشد مهارت‌های دستوری شامل (درك دستوری، تقلید جمله و تولید كلمه) در كودكان دوره آمادگی در منطقه 2 شهر تهران

 

 

فرضیه‌های پژوهش

 

فرضیه اصلی

برنامه‌ریزی چندبعدی بر رشد زبان گفتاری كودكان دوره آمادگی تاثیر دارد.

 

 

فرضیات فرعی

  1. برنامه‌ریزی چندبعدی بر رشد مهارت گوش­کردن كودكان دوره آمادگی تاثیر دارد.
  2. برنامه‌ریزی چندبعدی بر رشد مهارت سازماندهی كودكان دوره آمادگی تاثیر دارد.
  3. برنامه‌ریزی چندبعدی بر رشد مهارت صحبت­کردن كودكان دوره آمادگی تاثیر دارد.
  4. برنامه‌ریزی چندبعدی بر رشد مهارت معناشناسی كودكان دوره آمادگی تاثیر دارد.
  5. برنامه‌ریزی چندبعدی بر رشد مهارت نحوشناسی كودكان دوره آمادگی تاثیر دارد.

تعریف مفاهیم و واژگان اختصاصی طرح

 

تعاریف نظری

برنامه‌ریزی چندبعدی

«برنامه‌ریزی چندبعدی برنامه‌ریزی كل‌نگری است كه كلیت موردنظر در پرورش شخصیت كودك را حداقل در سه قلمرو مورد توجه قرار می‌دهد.

  1. قلمرو فعالیت‌ها: كنش و تعامل كودك با محیط خویش كه فعالیت‌های جذاب و كودكانه را دربر می‌گیرد.
  2. قلمرو پروژه‌هایی از زندگی كودك آنچه كه علاقه‌مند به دانستن آن است.
  3. قلمرو مضامین میان رشته‌ای «مهارت‌ها و نگرش‌هایی كه بر كل شخصیت كودك اثر می‌گذارد» (بازرگان، 1384،‌ص 27).

 

آموزش و پرورش پیش از دبستان

آموزش پیش از دبستان به عنوان یك مقطع تحصیلی پایه كه برنامه‌ای برای كودكان 3 تا 6ساله را دربرمی‌گیرد و برای آموزش در این دوره اصل‌هایی حاكم است كه از جمله آنها اصل كودك محوری، اصل محوریت رویكرد كل‌نگر، اصل انعطاف‌پذیری برنامه‌ها، اصل محوریت بازی، اصل محوریت رویكرد ارتباطی در گزینش محتوا، رعایت تفاوت‌های فردی، اولویت دادن به بازی و فعالیت‌های نشاط‌آور و همسویی با برنامه‌های ابتدایی را می‌توان نام برد (مفیدی، 1374).

 

زبان گفتاری

زبان گفتاری مهارت‌های شفاهی زبان را دربرمی­گیرد و با زبان نوشتاری كه زبان مكتوب است تفاوت چشمگیری دارد. هرچند كه هر دو دارای جنبه‌های دریافتی و تولیدی هستند اما زبان گفتاری را براساس نظام‌هایی كه گوش­كردن (دریافتی)، سازماندهی (تركیبی- واسطه‌ای) و صحبت كردن (تولیدی) نامیده می‌شوند، معرفی می‌كنند. از طرفی اجزای زبان نیز تحت عنوان مختصات زبان‌شناختی واج‌شناسی، نحو و معناشناسی در زبان گفتاری مطرح هستند كه به طور كلی این نظام‌ها و مختصات زبان‌شناختی نشان‌دهنده‌ی چگونگی كاربرد و درك زبان می‌باشد (نیوكامر و‌هامیل، ترجمه مینایی و حسن‌زاده، 1381).

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
[دوشنبه 1399-06-31] [ 10:36:00 ب.ظ ]




تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها: 10

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

مبانی نظری مسئولیت پذیری 14

تعریف مسئولیت پذیری : 15

اهمیت مسئولیت پذیری : 15

ویژگی های افراد مسئولیت پذیر : 16

پیامد های عدم پذیرش مسئولیت : 17

اهم موارد افزایش حس مسئولیت پذیری : 18

اهمیت اجتماعی و تر بیتی مسئولیت پذیری : 18

نظریات روان شناسان در مورد مسئولیت : 19

فرهنگ سازمانی 20

مقدمه 20

مفهوم فرهنگ سازمانی 21

تعریف فرهنگ سازمانی 21

دیدگاه ها و نقطه نظرات پیرامون فرهنگ سازمانی 22

کارکردهای فرهنگ سازمانی 24

ویژگی های فرهنگ سازمانی 24

انواع فرهنگ سازمانی 25

سطوح شناختی فرهنگ سازمانی 27

فرهنگ قوی و فرهنگ ضعیف 28

مشخصات فرهنگ قوی و ضعیف 29

ابعاد فرهنگ سازمانی 32

عوامل و اجزای فرهنگ سازمانی 32

مدیریت فرهنگ سازمانی 34

مبانی نظری جوسازمانی 35

تعاریف جو سازمانی 35

تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها: 10

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

مبانی نظری مسئولیت پذیری 14

تعریف مسئولیت پذیری : 15

اهمیت مسئولیت پذیری : 15

ویژگی های افراد مسئولیت پذیر : 16

پیامد های عدم پذیرش مسئولیت : 17

اهم موارد افزایش حس مسئولیت پذیری : 18

اهمیت اجتماعی و تر بیتی مسئولیت پذیری : 18

نظریات روان شناسان در مورد مسئولیت : 19

فرهنگ سازمانی 20

مقدمه 20

مفهوم فرهنگ سازمانی 21

تعریف فرهنگ سازمانی 21

دیدگاه ها و نقطه نظرات پیرامون فرهنگ سازمانی 22

کارکردهای فرهنگ سازمانی 24

ویژگی های فرهنگ سازمانی 24

انواع فرهنگ سازمانی 25

سطوح شناختی فرهنگ سازمانی 27

فرهنگ قوی و فرهنگ ضعیف 28

مشخصات فرهنگ قوی و ضعیف 29

ابعاد فرهنگ سازمانی 32

عوامل و اجزای فرهنگ سازمانی 32

مدیریت فرهنگ سازمانی 34

مبانی نظری جوسازمانی 35

تعاریف جو سازمانی 35

جوسازمانی چگونه ایجاد می شود 38

مکانیزم های عملکرد جوسازمانی 41

ویژگی های جوسازمانی 43

جنبه های اثرپذیری از جوسازمانی 43

تعریف و اهمیت سازمان غیررسمی 44

خرده سیستم فرهنگی و جوسازمانی 45

تفاوت فرهنگ و جوسازمانی 46

مقیاس های سنجش جوسازمانی 47

نمایه جوسازمانی 47

بررسی پویایی های سازمان سالم تا غیر سالم 49

انواع جوسازمانی 50

ویژگی های جو سازمانی 51

پیامدهای کاربردی جوسازمانی 52

کنترل و اندازه گیری جوسازمانی 53

روش های بهبود جوسازمانی 54

مدل های جوسازمانی 56

ویژگی های جوسالم سازمانی 58

پیشینه پژوهش 59

پژوهش های انجام شده در خارج کشور 59

پژوهش های انجام شده در داخل کشور 61

جمع بندی 63

فصل سوم– روش اجرای پژوهش

روش تحقیق 66

جامعه آماری 66

نمونه و روش نمونه گیری 66

ابزار های پژوهش 66

روش تجزیه و تحلیل آماری داده ها 70

ملاحظات اخلاقی : 70

فصل چهارم– تجزیه و تحلیل داده ها

یافته های پژوهش 72

داده های توصیفی 72

یافته های استنباطی 73

فصل پنجم–  بحث و نتیجه گیری

خلاصه پژوهش 81

بحث و نتیجه گیری 81

محدودیت های پژوهش 86

پیشنهاد های پژوهش 86

پیشنهاد های کاربردی 86

پیشنهاد های پژوهشی 87

منابع فارسی 88

منابع انگلیسی 92

 

          

 

 

 

فهرست جداول

جدول 1-2 : مقایسه سیستم یک و چهار لیکرت 48

شکل 2 – 2 انواع جو مدرسه 50

جدول  3- 2 : ویژگی های جوباز و بسته. 50

جدول 4-2 خصوصیات انواع جوسازمانی. 51

جدول 5-2عوامل مرئی و نامرئی جوسازمانی 57

جدول 1-3: بررسی پایایی پرسشنامه  مسئولیت پذیری توسط محقق 67

جدول 2-3: بررسی پایایی پرسشنامه  فرهنگ سازمانی توسط محقق 68

جدول 3-3 گویه ها و ابعاد جو سازمانی 68

جدول 4-3 نحوه نمره گذاری پرسشنامه  جوسازمانی 69

جدول 5-3: بررسی پایایی پرسشنامه جو سازمانی توسط محقق 69

جدول 1-4: بررسی میانگین وزنی و انحراف استاندارد نمرات فرهنگ سازمانی و ابعاد آن 72

جدول 2-4: بررسی میانگین وزنی و انحراف استاندارد جو سازمانی و ابعاد آن 73

جدول 3-4: بررسی میانگین وزنی و انحراف استاندارد مسئولیت پذیری 73

جدول 4-4: ضریب همبستگی بین فرهنگ سازمانی و جو سازمانی با مسئولیت پذیری 73

جدول 5-4: ضریب همبستگی بین ابعاد فرهنگ سازمانی با مسئولیت پذیری 75

جدول 6-4: ضریب همبستگی بین ابعاد جو سازمانی با مسئولیت پذیری 75

جدول7-4: مشخصه های آماری رگرسیون بین ابعاد  فرهنگ سازمانی با مسئولیت پذیری به روش همزمان 76

جدول8-4: مشخصه های آماری رگرسیون بین ابعاد  جو سازمانی با مسئولیت پذیری به روش همزمان 78

جدول4-9: مشخصه های آماری رگرسیون بین فرهنگ سازمانی و جو سازمانی با مسئولیت پذیری به روش همزمان 79

 

فهرست اشکال

 

شکل 1-2 : عوامل ایجادکننده جوسازمانی. 39

شکل 2-2 : فرآیند شکل گیری جوسازمانی از رویکرد ساختاری. 39

شکل 3-2   :فرآیند شکل گیری جوسازمانی در رویکرد ادراکی. 40

شکل 4-2  : فرآیند شکل گیری جوسازمانی در رویکرد تعامل. 40

شکل 5-2جوسازمانی به عنوان پل ارتباطی. 41

شکل 6-2:  مدل شش بعدی وایزبورد.. 49

شکل 7 – 2 انواع جو مدرسه ( منبع : علاقه بند ، 1377، ص 7 ).. 50

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

هدف پژوهش حاضر رابطه فرهنگ سازمانی و جو سازمانی با مسئولیت پذیری کارکنان بوده است. روش تحقیق توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه مورد مطالعه، شامل تمامی  کارکنان مراکز آموزش فنی و حرفه ای شیراز  به تعداد 150 نفر بوده است. برای تغیین نمونه آماری با استفاده از جدول مورگان به  روش نمونه گیری تصادفی ساده 108 نفر انتخاب شدند. ابزار اندازه گیری در این پژوهش شامل سه پرسشنامه فرهنگ سازمانی رابینز(1991)، جو سازمانی سوسمن و دیپ (1986) و مسئولیت پذیری کالیفرنیا (1987) بوده است. جهت تجزیه و تحلیل از روش های آمار توصیفی (میانگین و انحراف استاندارد) و در سطح آمار استنباطی از آزمون همبستگی و رگرسیون به روش همزمان استفاده شده است. نتایج نشان داد که: بین فرهنگ سازمانی و جو سازمانی با مسئولیت پذیری رابطه مستقیم و معناداری وجود دارد. بین ابعاد فرهنگ سازمانی با مسئولیت پذیری رابطه   معنا دار وجود دارد.  بین ابعاد جو سازمانی با مسئولیت پذیری رابطه معنادار وجود دارد. متغیرهای فرهنگ سازمانی و جو سازمانی می توانند مسئولیت پذیری را پیش بینی نمایند.

 

کلید واژه: فرهنگ سازمانی، جو سازمانی، مسئولیت پذیری

 

 

 

فصل اول

 

 

 

کلیات تحقیق

 

 

 

 

مقدمه

هر جامعه­ ای دارای یکسری  از ارزش ها برای افراد است. افراد برای انجام تکالیف  باید ارزش های جامعه خود را شناخته و در بروز رفتار خویش آنها را مورد توجه قرار دهند. مسئولیت پذیری هم  یکی از ارزشهای مهم وغالب اجتماعی است که باید قبول آن در افراد پذیرش و درونی شود. کلمزوبین(2006) مسئولیت را از لحاظ لغوی، توانایی پاسخ دادن ودر عرف عام به مفهوم تصمیم گیری مناسب ومؤثر دانسته اند. منظورآن ها از تصمیم گیری مناسب این است که فرد در چهارچوب هنجار های اجتماعی وانتظاراتی که از او می رود، دست انتخاب بزندکه سبب ایجاد روابط انسانی مثبت، موفقیت وافزایش ایمنی خاطر می شود و منظور از پاسخ مؤثر پاسخی است که فرد را قادر می سازد تا به هدف هایی که باعث تقویت عزت نفسش می شوند، دست یابد(کلمزو بین[1]،2006،به نقل از حسینی قمی، 1391).

یکی از متغیرهای که می تواند مرتبط با مسئولیت پذیری باشد فرهنگ سازمانی است .

در جهان امروز بسیاری از فعالیت های اساسی و حیاتی مورد نیاز جامعه را سازمان های گوناگون انجام     می دهند یعنی پیشرفت و بقای جامعه تابع عملکرد موثر سازمان هاست. در این گسترده سازمان های آموزشی از اولویت برخوردارند. فرهنگ سازمانی به عنوان جزء مهم و بنیادی در پیکره سازمان محسوب می شود.و به مثابه واقعیتی اجتماعی است.که بر مبنای تعاملات بی همتای اعضای سازمان شکل می گیرد.(بوئلمز،2007).

فرهنگ سازمانی مجموع های از باورها و ارزش های مشترك پذیرفته شده میان اعضای سازمان با رویکرد عملی و بخصوص مبتنی بر ویژگی های خاص سازمان است.( طالبی، 1393) به عبارتی دیگر فرهنگ سازمانی را می توان ترکیبی از باورها ، ارزش ها و پیش فرض هایی دانست که در سازمان وجود دارد و همه اعضای سازمان کم و بیش بطور یکسان در معرض آن قرار می گیرند و تا حدی نسبت به آن توافق و هم رایی وجود دارد.

یکی دیگر از عواملی که می تواند در مسئولیت پذیری  موثر باشد، جو سازمانی می باشد.

ویژگی های درونی یک سازمان، که یک سازمان را از سازمان های دیگر جدا می کند و روی رفتار افراد تأثیر می گذارد جوسازمانی نام دارد (حیدری ، 1388). از مشخصات جوسازمانی سالم آن است که سلامت جسمانی و روانی افراد و کارکنان آن سازمان به همان اندازه مورد توجه و علاقه مدیریت سازمان قرار می گیرد که تولید مورد تاکید وی قرار می گیرد. جوسازمانی به وسیله ادراکات کارکنان از ویژگی های درونی سازمان سنجیده می شود. امروزه گسترش فعالیت های بازرگانی، جهانی شدن و تغییرات سریع تكنولوژی در محیط سازمانها عاملی است كه منجر گردیده تا سازمانها برای حفظ بقاء و مزایای رقابتی خود از انعطاف پذیری لازم برخوردار باشند. لازمه انعطاف پذیری تغییرات سریع است و این تغییرات بدون داشتن اطلاعات از جو سازمان امكانپذیر نیست(آقاجانی و همکاران,1391). جو سازمانی از سازه های گوناگونی تشکیل شده که بدلیل گستردگی طیف آن ,تعاریف متفاوت و بی شماری را بخود اختصاص داده است.( ناظم و محسن شیخی,1388). امروزه جوّ سازمانی یكی از مفاهیم بسیار مهم در زمینه مدیریت است كه به عناوین و طرق مختلف در منابع مربوط به رفتار سازمانی به آن اشاره می شود (طالب پور،1380). جو سازمانی از سطح فرد آغاز می­شود و به سوی جمع تسری پیدا می­کند. سازمان­ها به جذب انسان­هایی تمایل دارند که متناسب جو خود می­دانند تا در نتیجه آن ارزش­های آن­ها تا حدودی استوار و پایدار بماند و از طرفی دیگر انسان­ها به همان شیوه­ای که محل زندگی خود را بر می­گزینند به گزینش سازمان دارای جو بهتر دست می­زنند. فورهند و گلیمر جو را مجموعه ویژگی­های سازمان یا موقعیتی تعریف می­کنند که اعضا سازمان درک کرده­اند. استیرز معتقد است جو سازمانی تصور افراد درباره­ی محیط سازمان است. جو سازمانی چیزی است که به اعتقاد کارکنان هست، نه ضرورتا آن چیزی که “واقعا” وجود دارد به نقل از(شکروی, حسینیان, سماواتیان, صمصام شریعت, 1389) بنابراین پژوهش حاضر به تبیین رابطه بین فرهنگ سازمانی جو سازمانی با رفتار مسئولیت پذیری کارکنان مراکز آموزش فنی و حرفه ای شیراز پرداخته است.

 

بیان مساله

با پیشرفت صنعت و تکنولوژی و به طبع آن تغییرات محیط واجتماع، تاثیرات سازمانها بر جامعه بیشتر از پیش مورد توجه قرار گرفته است. به خصوص اینکه سازمانها به عنوان لایه های میانی و حلقه های ارتباطی میان افراد و جامعه تلقی می شوند. سازمانها ضمن آنکه به حفظ و بقای خود می اندیشند، باید گامی فراتر از این نگاه برداشته و به پیامدها و آثار خود بر جامعه نیز توجه داشته باشند. مسئولیت اجتماعی به عنوان موضوعی مهم برای هرسازمان ها از جمله سازمان فنی و حرفه ای عامل بقا یا انحطاط آن بشمار می رود، در این میان توجه به و مسئولیت پذیری مدیران و کارکنان در قبال سازمان خود  امری مهم و حیاتی  تلقی می شود.

مسئولیت یک ویژگی شخصیتی است که معمولا به صورت یک نگرش در ساختار روانی و رفتاری فرد شکل می گیرد و یک متغییر عمده و اساسی در رفتارهای اجتماعی فرد محسوب می شود و لذا در آموزش رفتارهای اجتماعی جایگاه ویژه ای را دارد (بهرامی و همکاران،1383، به نقل از خدابخشی، عابدی،1388).

اصل مسئولیت عبارت است ازافزایش مقاومت فرد در برابر شرایط ،تا به جای پیروی از فشارهای بیرونی از الزام های درونی تبعیت کند که احساس مسئولیت یا احساس تکلیف نامیده می شود (باقری،1374، به نقل از حسینی قمی، 1391)

بنابراین باتوجه به تعاریف مسئولیت پذیری می توان گفت که؛ انسان نسبت به رفتار خود مسئول است.مسئولیت پذیری امری ذاتی نیست بلکه عملکردی آگاهانه، آموختنی و اکتسابی است باید حس وظیفه شناسی، قانونمندی، خود نظم دهی در افراد درونی شودفرد بداند در برابر کارهایش مسئول و در عین حال آزادی انتخاب و اراده را هم دارد. یکی از عواملی که می تواند مسئولیت پذیری را در کارکنان تقویت کند و در آن نقش داشته باشد فرهنگ سازمانی می باشد.

فرهنگ‌ سازمانی در هر سازمان هویت و شخصیت آن سازمان به شمار می‌رود (صالحی و دیگران، 1387) به اعتقاد رابرت کویین برای شناخت سازمان و رفتارها و عملکرد کارکنان شناخت فرهنگ نیز گامی اساسی و بنیادی است زیرا با اهرم فرهنگ به ‌سادگی می‌تواند انسجام تغییرات را تسهیل و جهت‌گیری‌های جدید را در سازمان پایدار کرد. از این‌ رو فرهنگ ‌سازمانی به ‌سادگی یک عامل اساسی در موفقیت سازمان و تحقق اهداف بلندمدت سازمان است. متأسفانه در بسیاری از سازمان‌ها پرورش فرهنگ‌ سازمانی به‌ عنوان مهم‌ترین وظیفه مدیران مورد توجه نیست. درحالی ‌که فرهنگ‌ سازمانی روی تمامی جنبه‌ های سازمان تأثیر می‌گذارد و در هر سازمانی پدیده‌ای به‌ دور از تأثیر فرهنگ نیست (اسدی،1383). ماهیت یادگیری و شیوه‌ای که بر اساس آن یادگیری در سازمان رخ می‌دهد به ‌شدت به فرهنگ‌سازمانی وابسته است (مارکورات، 1385). فرهنگ سازمان را قادر می‌سازد تا بهترین بهره ‌برداری را از دانش و تجربیات خود برای ایجاد و دستیابی به اهداف مطلوب انجام دهد. فرهنگ بسیاری از سازمان‌ ها گرچه فرهنگ ضد یادگیری نیست اما غیر یادگیرنده است. در چنین فرهنگی خطرپذیری تلاش برای ارائه رویکردهای نوین به اشتراک گذاشتن اطلاعات و … تشویق نمی‌شود. درحالی‌که ممکن است به نام نزدن وضع موجود پاداش در پی داشته باشد (مارکورات، 1385).

یکی دیگر از عوامل که می تواند روی مسئولیت پذیری کارکنان نقش داشته باشد جو سازمانی می باشد   یكی از مسائلی كه سال های اخیر توجه دانشجویان علوم انسانی را به خود معطوف نموده جو سازمانی است. (قاسمی نژاد، سیاوت و نوری، 1384).

جوسازمانی منعکس کننده نگرش افراد از سازمانی است که نسبت به آن احساس دلبستگی می‌کنند و مجموعه‌ای از ویژگی‌هایی است که توسط کارکنان سازمان وجود دارد و به عنوان نیروی اصلی در تعیین رفتار کارکنان مؤثر است (علاقمند، 1376).

مسائل مذکور درمحیط های سازمانی نیز بالطبع قابل توجه است، زیرا هرمحیط سازمانی همراه با جوی است که ممکن است آن را غیرقابل اعتماد و سرد و یا گرم و صمیمی و قابل اعتماد سازد. هرچه جو مثبت تر باشد، برقراری روابط انسانی آن آسان تر است و بالعکس جو بسته افراد را ازهم دور خواهد ساخت و منجر به استرس می گردد . نیز علاوه برآسیب های جسمانی و روانی تلاش های سازمان را عقیم می سازد(الوانی، 1368).

جو سازمان ها را می توان در نموداری ازجوباز، خودمختار، کنترل شده، خودی، پدرانه یا بسته نشان داد. مشخصه ممتاز جوباز میزان بالای برانگیختگی و سرزندگی و لاقیدی پایین است. جوبسته عملاً درمقابل جوباز قرار می گیرد، رهبری غیرمؤثر مدیر همچنین درسرپرستی او از نزدیک (تأکید بر تولید) و نیز در فقدان رفتار ملاحظه گری در رابطه با کارکنان و همچنین درعدم توانایی او به فراهم آوردن یک الگوی مشخص پویا ملاحظه می گردد این حالات روی هم باعث یأس و بی تفاوتی کارکنان می شود (به نقل از شیرکوند،1389).

عدم مسوولیت پذیری برای هر سازمان هزینه دارد. باید اعتراف کرد که نحوه کار کردن در بسیاری از سازمان ها درست نیست. امروزه افراد  به تفکر مستقل همراه با تحول اساسی در روش کار کردن نیاز دارند هزینه عدم مسوولیت پذیری بر حسب زمان، انرژی و پول برای بیشتر سازمان ها بسیار زیاد است. مسئولیت پذیری در کارکنان موجب شناخت فرد از توانمندی های خود، حیطه وظایف مربوطه می شود. افراد مسئول در کارهای خویش دچار سر درگمی نمی شودو به راحتی می تواند مشکلات خود را حل کند و برای پیشرفت و کسب موفقیت تلاش کند، بنابراین لازم است تا باروش های مناسب مسئولیت پذیری را در نوجوانان بهبود بخشید.با توجه به مستندات فوق سوال اصلی این پژوهش عبارت است از: آیا بین فرهنگ سازمانی و جو سازمانی با مسئولیت پذیری رابطه معناداری وجود دارد؟

 

 

اهمیت و ضرورت پژوهش

سئوال از مسئولیت پذیری در ابتدا چنان ساده به نظر می رسد که گویا بشر از بدو تولد خلقت، مسئول بودن خود را پذیرفته و ضرورتی برای طرح آن وجود ندارد. اما هر انسانی با تعمق در وجود خود به پیچیده بودن موضوع مسئولیت انسان و ضرورت طرح آن پی می برد، زیرا هر انسانی به عنوان موجودی آزاد و مسئول در ارتباط با خود، طبیعت و انسان های دیگر قرار گرفته است و مسئولیت نقش اساسی در تعادل ارتباط میان این مجموعه دارد.

اهمیت مسئولیت پذیری نیز کاملاً روشن است زیرا مسئولیت پذیری از مهم ترین جنبه های رشد جوانان و نوجوانان است و آنها در سایه ی پذیرش مسئولیت و مهارت های اجتماعی قادر به ارتباط با دیگران و سازگاری با اطرافیان و اجتماع خود می شوند. مسئولیت، حالتی که طی آن شخص نقش و اثر خود را در عوارض و نتایج یک فعالیت یا رفتار می پذیرد (اخلاقی بناری،پاک سرشت، صفایی مقدم،1378).

اهمیت مسئولیت پذیری بر هیچ کس پوشیده نیست. امروزه کسانی که به هر نحو درگیر کارهای اقتصادی هستند به خوبی آگاهی دارند که اعمال مسئولانه و منصفانه و اقدماتی که موجب بهبودی کیفیت زندگی افراد ذینفع مجموعه می شود منجر به توسعه اقتصادی یعنی سود آوری برای هر دو طرف معامله خواهد شد، با استفاده از راهکارهای لازم در زمینه مسئولیت پذیری  سازمان ها  روش تأثیر برکارمندان و در سطح بالاتر حتی جامعه ومحیطی را که درآن مشغول فعالیت هستند را تغییر داده اند.  سازمان  با افزایش روابط کاری واحترام به حقوق اساسی کارمندان مانند ایجاد موقعیت های یکسان برای آنها، عدم تبعیض و مدرنیزه کردن کارها سعی می کنند تا کیفیت زندگی نیروی کار، خانواده و موقعیت زندگی آنها را بهبود بخشند (باکر،2004).سازمان آموزش و فنی حرفه هم مستثنی از این سازما ها نیست

با توجه به این نکته که یکی از عواملی که می تواند در مسئولیت پذیری موثر باشد، فرهنگ سازمانی است در مورد این متغیر باید گفت که فرهنگ سازمانی شیوه زندگی یک سازمان می باشد و با توجه به اینکه منبع اصلی هرسازمان منبع انسانی آن است، عملکرد افراد در سازمان متاثر از فرهنگ سازمان می باشد (ضیائی، روشندل اربطانی، نرگسیان،1390). فرهنگ یک سازمان، باورها، نگرش ها، فرضیات و انتظارات مشترکی را در بر می گیرد که در نبود یک قانون یا دستورالعمل صریح، رفتارها را هدایت می کند و در اکثر سازمانها، غالب موقعیتهای مدیریتی این چنین است . فرهنگ می تواند منبع نیرومندی از هویت، هدف مشترک و رهنمود        انعطاف پذیر باشد تاثیر فرهنگ سازمانی بر اعضای سازمان به حدی است که می توان با بررسی زوایای آن، نسبت به چگونگی رفتار، احساسات، دیدگاه ها و نگرش اعضای سازمان پی برد و واکنش احتمالی آنان را در قبال تحولات مورد نظر ارزیابی، پیش بینی و هدایت کرد. با اهرم فرهنگ سازمانی، به سادگی می توان انجام تغییرات را تسهیل کرد و جهت گیری های جدید را در سازمان پایدار کرد فرهنگ سازمانی برچسب اجتماعی است که از راه ارزش های مشترک، تدبیرهای نمادین و آرمانهای اجتماعی، اعضای سازمانها را به هم می پیوندد. مطالب یاد شده و بسیاری از تحقیق هایی که در زمینه فرهنگ سازمانی انجام شده است، نشان می دهد شناخت فرهنگ سازمانی به عنوان یک ضرورت مهم، در اولویت فعالیت های مدیران سازمانها قرار دارد، چون با شناخت درست و دقیق این فرهنگ و آشنایی با ویژگی های آن، مدیریت می تواند برنامه های کوتاه مدت، میان مدت و بلندمدت خود را سامان داده و خود را برای رویارویی با بازار سرشار از تحول و رقابت آماده کرده و احتمال موفقیت و ضریب ماندگاری در بازار را افزایش دهد (فیض،1394).

یکی از متغیرهای با ارزش جهت مطالعه و تشخیص رفتار درسازمان، جو سازمانی است (پریتچار و کاراسیک، 1973، اشنایدر، 1972، کیمپل و همکارانش،1970).

به نظر می‌رسد که نبود جو سازمانی مناسب و نبود هماهنگی بین عوامل همچون جو سازمانی نبود فضای دوستانه وگرم درمحیط کارمی تواند تعادل روانی افراد را بر هم زده و بر نحوه رفتار و عملکرد آنها تأثیر داشته باشد و فرد را دچار مشکلات زیادی ازجمله فرسودگی شغلی، ترک شغل و غیبتهای مکرر نماید و نهایتا” موجب عدم کارایی و بهره‌وری می‌گردد. جو سازمانی نامناسب می‌تواند بخش عظیمی از سرمایه سازمان وتلاش‌های کارکنان شایسته را جهت دستیابی به سطح بهره‌وری سازمان ضایع کند(ساعتچی،1385).

جو سازمانی تأثیر عمده‌ای در رفتار سازمانی دارد و مدیران می‌توانند تأثیر مهم و مثبتی در توسعه و بهبود جو سازمانی داشته باشند. در یک سازمان ممکن نیست به حداکثر عملکرد دست یافت مگر اینکه جو مناسبی در سازمان وجود داشته باشد. با افراد برانگیخته شده و با رغبت کار کنند (علاقمند، 1376). همانگونه که هر فرد دارای خصوصیات مخصوص به خود است که آن را درمجموع شخصیت می‌نامیم، جو سازمانی، به عنوان مجموعه از خصوصیات داخلی از جهتی مشابه تعریف شخصیت است. جو هر سازمانی تقریباً شخصیت آن سازمان است. یعنی نسبت جو به سازمان، مثل شخصیت به فرد است(هوی و سیکل،1385).

نقش فراگیری آموزش های فنی و حرفه ای در ایجاد اشتغال پایدار را مورد توجه قرار داد و این آموزش ها را کلید اشتغال برای افراد جویای کار و جوانان دانست. با توجه به اهمیت آموزش های فنی و حرفه ای، وظیفه سنگینی بر دوش یکایک  اعضای خانواده آموزش فنی و حرفه ای است و تمامی کارکنان در هر جایگاهی باید مسئولیت پذیری را سرلوحه کار خویش قرار دهند . توجه به شرایط و اقتضائات و ضروریات مسئولیت پذیری باعث می شود که کارمندان در سازمان فنی حرفه ای  مهارت های لازم را در تطبیق خود با مسائل مربوط کار و جامعه بیاموزند. لزوم توجه به موقع مدیران رده بالا به قابلیت های اجتماعی از جمله مقوله مسئولیت پذیری امری ضروری به نظر می رسد با نوجه به اهمیت متغیر های مورد بحث و اینکه در اداره سازمان آموزش و فنی حرفه ای پژوهش های مشابه اجرا نشده است، لذا پژوهشگر به تبیین رابطه­ی بین فرهنگ سازمانی و جو سازمانی با مسئولیت پذیری کارکنان مراکز آموزش فنی و حرفه ای شیراز می پردازد.

 

 

 

اهداف پژوهش

هدف اصلی:

  1. تبیین رابطه­ی بین فرهنگ سازمانی و جو سازمانی با مسئولیت پذیری کارکنان مراکز آموزش فنی و حرفه ای شیراز.

اهداف فرعی:

  1. تبیین رابطه بین ابعاد فرهنگ سازمانی با مسئولیت پذیری کارکنان.
  2. تبیین رابطه بین ابعاد جو سازمانی با مسئولیت پذیری کارکنان.
  3. پیش بینی مسئولیت پذیری از طریق ابعاد فرهنگ سازمانی.
  4. پیش بینی مسئولیت پذیری از طریق ابعاد جو سازمانی.
  5. پیش بینی مسئولیت پذیری از طریق فرهنگ سازمانی و جو سازمانی.

 

 

فرضیه های تحقیق

فرضیه اصلی:

  1. بین فرهنگ سازمانی و جو سازمانی با مسئولیت پذیری رابطه معناداری وجود دارد .

فرضیه های فرعی

  1. بین ابعاد فرهنگ سازمانی با مسئولیت پذیری رابطه معناداری وجود دارد .
  2. بین ابعاد جو سازمانی با مسئولیت پذیری رابطه معناداری وجود دارد .
  3. ابعاد فرهنگ سازمانی به طور معناداری قادر به پیش بینی  مسئولیت پذیری می باشد  .
  4. ابعاد جو سازمانی به طور معناداری قادر به پیش بینی مسئولیت پذیری می باشد  .
  5. فرهنگ سازمانی و جو سازمانی به طور معناداری قادر به پیش بینی مسئولیت پذیری می باشد  .

 

 

 

 

تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها:

1) تعریف مفهومی

فرهنگ سازمانی

فرهنگ سازمانی الگویی اساسی از مفروضات ارزش ها و باورهای اساسی است که روش صحیح تفکر و اقدام در خصوص مسائل و فرصت هایی که سازمان با آن مواجه می شود را مورد توجه قرار می دهد (مقیمی 1390)

 

جوسازمانی

آیرز جوسازمانی را به عنوان مجموعه ای از خصوصیاتی که یک سازمان را توصیف می کند ، تعریف می کند.و آن را دارای سه ویژگی 1- در طی زمان نسبتاً با دوام است 2- رفتار افراد را در سازمان تحت تاثیر قرار می دهد.3- آن را از سازمانهای دیگر متمایز می کند،می داند (آیرز،2005)

جو سازمانی، دارای شش بعد به شرح زیر می باشد: (به نقل از مبین ، 1388)

1- حمایتی: رفتار حمایتی مدیر به وسیله علاقه خالص وحمایت معلمان منعکس شده است وتوجه اساسی به معلمان را انعکاس می دهد مدیر از پیشنهاد های آموزشی معلمان استقبال کرده و به آنها گوش می دهد. مدیران حمایتی به شایستگی حرفه ای معلمان آموزشی احترام قائل شده و علاقه شخصی وحرفه ای به آنان دارند.

2- دستوری:منظوراز این بعد سرپرستی خشک مدیر بوده که تا حدودی وظیفه مدار می باشدونیازهای شخصی معلمان را کمتر رعایت می کند. مدیران حتی جزئیات فعالیت های مدرسه ومعلمان را به طور مداوم از نزدیک کنترل می کنند.

3- تحدیدی: به جای تسهیل کردن کار معلم درمقابل آن مانع ایجاد می کند.مدیر کاغذ بازی ، شرایط کمیته ای ،وظایف خشک ودیگر درخواست هایی که درمسئولیت های معلمان مداخله می کند به آنها تحمیل می کند.

4- همکارانه :ازعمل وعکس العمل بازوحرفه ای دربین معلمان حمایت می کندمعلمان به مدرسه خود افتخارکرده و ازکارکردن با همکاران خود لذت می برند، بیشتر همدردی کننده و پذیرنده بوده وبه احترام

 

جوسازمانی چگونه ایجاد می شود 38

مکانیزم های عملکرد جوسازمانی 41

ویژگی های جوسازمانی 43

جنبه های اثرپذیری از جوسازمانی 43

تعریف و اهمیت سازمان غیررسمی 44

خرده سیستم فرهنگی و جوسازمانی 45

تفاوت فرهنگ و جوسازمانی 46

مقیاس های سنجش جوسازمانی 47

نمایه جوسازمانی 47

بررسی پویایی های سازمان سالم تا غیر سالم 49

انواع جوسازمانی 50

ویژگی های جو سازمانی 51

پیامدهای کاربردی جوسازمانی 52

کنترل و اندازه گیری جوسازمانی 53

روش های بهبود جوسازمانی 54

مدل های جوسازمانی 56

ویژگی های جوسالم سازمانی 58

پیشینه پژوهش 59

پژوهش های انجام شده در خارج کشور 59

پژوهش های انجام شده در داخل کشور 61

جمع بندی 63

فصل سوم– روش اجرای پژوهش

روش تحقیق 66

جامعه آماری 66

نمونه و روش نمونه گیری 66

ابزار های پژوهش 66

این مطلب را هم بخوانید :

روش تجزیه و تحلیل آماری داده ها 70

ملاحظات اخلاقی : 70

فصل چهارم– تجزیه و تحلیل داده ها

یافته های پژوهش 72

داده های توصیفی 72

یافته های استنباطی 73

فصل پنجم–  بحث و نتیجه گیری

خلاصه پژوهش 81

بحث و نتیجه گیری 81

محدودیت های پژوهش 86

پیشنهاد های پژوهش 86

پیشنهاد های کاربردی 86

پیشنهاد های پژوهشی 87

منابع فارسی 88

منابع انگلیسی 92

 

          

 

 

 

فهرست جداول

جدول 1-2 : مقایسه سیستم یک و چهار لیکرت 48

شکل 2 – 2 انواع جو مدرسه 50

جدول  3- 2 : ویژگی های جوباز و بسته. 50

جدول 4-2 خصوصیات انواع جوسازمانی. 51

جدول 5-2عوامل مرئی و نامرئی جوسازمانی 57

جدول 1-3: بررسی پایایی پرسشنامه  مسئولیت پذیری توسط محقق 67

جدول 2-3: بررسی پایایی پرسشنامه  فرهنگ سازمانی توسط محقق 68

جدول 3-3 گویه ها و ابعاد جو سازمانی 68

جدول 4-3 نحوه نمره گذاری پرسشنامه  جوسازمانی 69

جدول 5-3: بررسی پایایی پرسشنامه جو سازمانی توسط محقق 69

جدول 1-4: بررسی میانگین وزنی و انحراف استاندارد نمرات فرهنگ سازمانی و ابعاد آن 72

جدول 2-4: بررسی میانگین وزنی و انحراف استاندارد جو سازمانی و ابعاد آن 73

جدول 3-4: بررسی میانگین وزنی و انحراف استاندارد مسئولیت پذیری 73

جدول 4-4: ضریب همبستگی بین فرهنگ سازمانی و جو سازمانی با مسئولیت پذیری 73

جدول 5-4: ضریب همبستگی بین ابعاد فرهنگ سازمانی با مسئولیت پذیری 75

جدول 6-4: ضریب همبستگی بین ابعاد جو سازمانی با مسئولیت پذیری 75

جدول7-4: مشخصه های آماری رگرسیون بین ابعاد  فرهنگ سازمانی با مسئولیت پذیری به روش همزمان 76

جدول8-4: مشخصه های آماری رگرسیون بین ابعاد  جو سازمانی با مسئولیت پذیری به روش همزمان 78

جدول4-9: مشخصه های آماری رگرسیون بین فرهنگ سازمانی و جو سازمانی با مسئولیت پذیری به روش همزمان 79

 

فهرست اشکال

 

شکل 1-2 : عوامل ایجادکننده جوسازمانی. 39

شکل 2-2 : فرآیند شکل گیری جوسازمانی از رویکرد ساختاری. 39

شکل 3-2   :فرآیند شکل گیری جوسازمانی در رویکرد ادراکی. 40

شکل 4-2  : فرآیند شکل گیری جوسازمانی در رویکرد تعامل. 40

شکل 5-2جوسازمانی به عنوان پل ارتباطی. 41

شکل 6-2:  مدل شش بعدی وایزبورد.. 49

شکل 7 – 2 انواع جو مدرسه ( منبع : علاقه بند ، 1377، ص 7 ).. 50

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

هدف پژوهش حاضر رابطه فرهنگ سازمانی و جو سازمانی با مسئولیت پذیری کارکنان بوده است. روش تحقیق توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه مورد مطالعه، شامل تمامی  کارکنان مراکز آموزش فنی و حرفه ای شیراز  به تعداد 150 نفر بوده است. برای تغیین نمونه آماری با استفاده از جدول مورگان به  روش نمونه گیری تصادفی ساده 108 نفر انتخاب شدند. ابزار اندازه گیری در این پژوهش شامل سه پرسشنامه فرهنگ سازمانی رابینز(1991)، جو سازمانی سوسمن و دیپ (1986) و مسئولیت پذیری کالیفرنیا (1987) بوده است. جهت تجزیه و تحلیل از روش های آمار توصیفی (میانگین و انحراف استاندارد) و در سطح آمار استنباطی از آزمون همبستگی و رگرسیون به روش همزمان استفاده شده است. نتایج نشان داد که: بین فرهنگ سازمانی و جو سازمانی با مسئولیت پذیری رابطه مستقیم و معناداری وجود دارد. بین ابعاد فرهنگ سازمانی با مسئولیت پذیری رابطه   معنا دار وجود دارد.  بین ابعاد جو سازمانی با مسئولیت پذیری رابطه معنادار وجود دارد. متغیرهای فرهنگ سازمانی و جو سازمانی می توانند مسئولیت پذیری را پیش بینی نمایند.

 

کلید واژه: فرهنگ سازمانی، جو سازمانی، مسئولیت پذیری

 

 

 

فصل اول

 

 

 

کلیات تحقیق

 

 

 

 

مقدمه

هر جامعه­ ای دارای یکسری  از ارزش ها برای افراد است. افراد برای انجام تکالیف  باید ارزش های جامعه خود را شناخته و در بروز رفتار خویش آنها را مورد توجه قرار دهند. مسئولیت پذیری هم  یکی از ارزشهای مهم وغالب اجتماعی است که باید قبول آن در افراد پذیرش و درونی شود. کلمزوبین(2006) مسئولیت را از لحاظ لغوی، توانایی پاسخ دادن ودر عرف عام به مفهوم تصمیم گیری مناسب ومؤثر دانسته اند. منظورآن ها از تصمیم گیری مناسب این است که فرد در چهارچوب هنجار های اجتماعی وانتظاراتی که از او می رود، دست انتخاب بزندکه سبب ایجاد روابط انسانی مثبت، موفقیت وافزایش ایمنی خاطر می شود و منظور از پاسخ مؤثر پاسخی است که فرد را قادر می سازد تا به هدف هایی که باعث تقویت عزت نفسش می شوند، دست یابد(کلمزو بین[1]،2006،به نقل از حسینی قمی، 1391).

یکی از متغیرهای که می تواند مرتبط با مسئولیت پذیری باشد فرهنگ سازمانی است .

در جهان امروز بسیاری از فعالیت های اساسی و حیاتی مورد نیاز جامعه را سازمان های گوناگون انجام     می دهند یعنی پیشرفت و بقای جامعه تابع عملکرد موثر سازمان هاست. در این گسترده سازمان های آموزشی از اولویت برخوردارند. فرهنگ سازمانی به عنوان جزء مهم و بنیادی در پیکره سازمان محسوب می شود.و به مثابه واقعیتی اجتماعی است.که بر مبنای تعاملات بی همتای اعضای سازمان شکل می گیرد.(بوئلمز،2007).

فرهنگ سازمانی مجموع های از باورها و ارزش های مشترك پذیرفته شده میان اعضای سازمان با رویکرد عملی و بخصوص مبتنی بر ویژگی های خاص سازمان است.( طالبی، 1393) به عبارتی دیگر فرهنگ سازمانی را می توان ترکیبی از باورها ، ارزش ها و پیش فرض هایی دانست که در سازمان وجود دارد و همه اعضای سازمان کم و بیش بطور یکسان در معرض آن قرار می گیرند و تا حدی نسبت به آن توافق و هم رایی وجود دارد.

یکی دیگر از عواملی که می تواند در مسئولیت پذیری  موثر باشد، جو سازمانی می باشد.

ویژگی های درونی یک سازمان، که یک سازمان را از سازمان های دیگر جدا می کند و روی رفتار افراد تأثیر می گذارد جوسازمانی نام دارد (حیدری ، 1388). از مشخصات جوسازمانی سالم آن است که سلامت جسمانی و روانی افراد و کارکنان آن سازمان به همان اندازه مورد توجه و علاقه مدیریت سازمان قرار می گیرد که تولید مورد تاکید وی قرار می گیرد. جوسازمانی به وسیله ادراکات کارکنان از ویژگی های درونی سازمان سنجیده می شود. امروزه گسترش فعالیت های بازرگانی، جهانی شدن و تغییرات سریع تكنولوژی در محیط سازمانها عاملی است كه منجر گردیده تا سازمانها برای حفظ بقاء و مزایای رقابتی خود از انعطاف پذیری لازم برخوردار باشند. لازمه انعطاف پذیری تغییرات سریع است و این تغییرات بدون داشتن اطلاعات از جو سازمان امكانپذیر نیست(آقاجانی و همکاران,1391). جو سازمانی از سازه های گوناگونی تشکیل شده که بدلیل گستردگی طیف آن ,تعاریف متفاوت و بی شماری را بخود اختصاص داده است.( ناظم و محسن شیخی,1388). امروزه جوّ سازمانی یكی از مفاهیم بسیار مهم در زمینه مدیریت است كه به عناوین و طرق مختلف در منابع مربوط به رفتار سازمانی به آن اشاره می شود (طالب پور،1380). جو سازمانی از سطح فرد آغاز می­شود و به سوی جمع تسری پیدا می­کند. سازمان­ها به جذب انسان­هایی تمایل دارند که متناسب جو خود می­دانند تا در نتیجه آن ارزش­های آن­ها تا حدودی استوار و پایدار بماند و از طرفی دیگر انسان­ها به همان شیوه­ای که محل زندگی خود را بر می­گزینند به گزینش سازمان دارای جو بهتر دست می­زنند. فورهند و گلیمر جو را مجموعه ویژگی­های سازمان یا موقعیتی تعریف می­کنند که اعضا سازمان درک کرده­اند. استیرز معتقد است جو سازمانی تصور افراد درباره­ی محیط سازمان است. جو سازمانی چیزی است که به اعتقاد کارکنان هست، نه ضرورتا آن چیزی که “واقعا” وجود دارد به نقل از(شکروی, حسینیان, سماواتیان, صمصام شریعت, 1389) بنابراین پژوهش حاضر به تبیین رابطه بین فرهنگ سازمانی جو سازمانی با رفتار مسئولیت پذیری کارکنان مراکز آموزش فنی و حرفه ای شیراز پرداخته است.

 

بیان مساله

با پیشرفت صنعت و تکنولوژی و به طبع آن تغییرات محیط واجتماع، تاثیرات سازمانها بر جامعه بیشتر از پیش مورد توجه قرار گرفته است. به خصوص اینکه سازمانها به عنوان لایه های میانی و حلقه های ارتباطی میان افراد و جامعه تلقی می شوند. سازمانها ضمن آنکه به حفظ و بقای خود می اندیشند، باید گامی فراتر از این نگاه برداشته و به پیامدها و آثار خود بر جامعه نیز توجه داشته باشند. مسئولیت اجتماعی به عنوان موضوعی مهم برای هرسازمان ها از جمله سازمان فنی و حرفه ای عامل بقا یا انحطاط آن بشمار می رود، در این میان توجه به و مسئولیت پذیری مدیران و کارکنان در قبال سازمان خود  امری مهم و حیاتی  تلقی می شود.

مسئولیت یک ویژگی شخصیتی است که معمولا به صورت یک نگرش در ساختار روانی و رفتاری فرد شکل می گیرد و یک متغییر عمده و اساسی در رفتارهای اجتماعی فرد محسوب می شود و لذا در آموزش رفتارهای اجتماعی جایگاه ویژه ای را دارد (بهرامی و همکاران،1383، به نقل از خدابخشی، عابدی،1388).

اصل مسئولیت عبارت است ازافزایش مقاومت فرد در برابر شرایط ،تا به جای پیروی از فشارهای بیرونی از الزام های درونی تبعیت کند که احساس مسئولیت یا احساس تکلیف نامیده می شود (باقری،1374، به نقل از حسینی قمی، 1391)

بنابراین باتوجه به تعاریف مسئولیت پذیری می توان گفت که؛ انسان نسبت به رفتار خود مسئول است.مسئولیت پذیری امری ذاتی نیست بلکه عملکردی آگاهانه، آموختنی و اکتسابی است باید حس وظیفه شناسی، قانونمندی، خود نظم دهی در افراد درونی شودفرد بداند در برابر کارهایش مسئول و در عین حال آزادی انتخاب و اراده را هم دارد. یکی از عواملی که می تواند مسئولیت پذیری را در کارکنان تقویت کند و در آن نقش داشته باشد فرهنگ سازمانی می باشد.

فرهنگ‌ سازمانی در هر سازمان هویت و شخصیت آن سازمان به شمار می‌رود (صالحی و دیگران، 1387) به اعتقاد رابرت کویین برای شناخت سازمان و رفتارها و عملکرد کارکنان شناخت فرهنگ نیز گامی اساسی و بنیادی است زیرا با اهرم فرهنگ به ‌سادگی می‌تواند انسجام تغییرات را تسهیل و جهت‌گیری‌های جدید را در سازمان پایدار کرد. از این‌ رو فرهنگ ‌سازمانی به ‌سادگی یک عامل اساسی در موفقیت سازمان و تحقق اهداف بلندمدت سازمان است. متأسفانه در بسیاری از سازمان‌ها پرورش فرهنگ‌ سازمانی به‌ عنوان مهم‌ترین وظیفه مدیران مورد توجه نیست. درحالی ‌که فرهنگ‌ سازمانی روی تمامی جنبه‌ های سازمان تأثیر می‌گذارد و در هر سازمانی پدیده‌ای به‌ دور از تأثیر فرهنگ نیست (اسدی،1383). ماهیت یادگیری و شیوه‌ای که بر اساس آن یادگیری در سازمان رخ می‌دهد به ‌شدت به فرهنگ‌سازمانی وابسته است (مارکورات، 1385). فرهنگ سازمان را قادر می‌سازد تا بهترین بهره ‌برداری را از دانش و تجربیات خود برای ایجاد و دستیابی به اهداف مطلوب انجام دهد. فرهنگ بسیاری از سازمان‌ ها گرچه فرهنگ ضد یادگیری نیست اما غیر یادگیرنده است. در چنین فرهنگی خطرپذیری تلاش برای ارائه رویکردهای نوین به اشتراک گذاشتن اطلاعات و … تشویق نمی‌شود. درحالی‌که ممکن است به نام نزدن وضع موجود پاداش در پی داشته باشد (مارکورات، 1385).

یکی دیگر از عوامل که می تواند روی مسئولیت پذیری کارکنان نقش داشته باشد جو سازمانی می باشد   یكی از مسائلی كه سال های اخیر توجه دانشجویان علوم انسانی را به خود معطوف نموده جو سازمانی است. (قاسمی نژاد، سیاوت و نوری، 1384).

جوسازمانی منعکس کننده نگرش افراد از سازمانی است که نسبت به آن احساس دلبستگی می‌کنند و مجموعه‌ای از ویژگی‌هایی است که توسط کارکنان سازمان وجود دارد و به عنوان نیروی اصلی در تعیین رفتار کارکنان مؤثر است (علاقمند، 1376).

مسائل مذکور درمحیط های سازمانی نیز بالطبع قابل توجه است، زیرا هرمحیط سازمانی همراه با جوی است که ممکن است آن را غیرقابل اعتماد و سرد و یا گرم و صمیمی و قابل اعتماد سازد. هرچه جو مثبت تر باشد، برقراری روابط انسانی آن آسان تر است و بالعکس جو بسته افراد را ازهم دور خواهد ساخت و منجر به استرس می گردد . نیز علاوه برآسیب های جسمانی و روانی تلاش های سازمان را عقیم می سازد(الوانی، 1368).

جو سازمان ها را می توان در نموداری ازجوباز، خودمختار، کنترل شده، خودی، پدرانه یا بسته نشان داد. مشخصه ممتاز جوباز میزان بالای برانگیختگی و سرزندگی و لاقیدی پایین است. جوبسته عملاً درمقابل جوباز قرار می گیرد، رهبری غیرمؤثر مدیر همچنین درسرپرستی او از نزدیک (تأکید بر تولید) و نیز در فقدان رفتار ملاحظه گری در رابطه با کارکنان و همچنین درعدم توانایی او به فراهم آوردن یک الگوی مشخص پویا ملاحظه می گردد این حالات روی هم باعث یأس و بی تفاوتی کارکنان می شود (به نقل از شیرکوند،1389).

عدم مسوولیت پذیری برای هر سازمان هزینه دارد. باید اعتراف کرد که نحوه کار کردن در بسیاری از سازمان ها درست نیست. امروزه افراد  به تفکر مستقل همراه با تحول اساسی در روش کار کردن نیاز دارند هزینه عدم مسوولیت پذیری بر حسب زمان، انرژی و پول برای بیشتر سازمان ها بسیار زیاد است. مسئولیت پذیری در کارکنان موجب شناخت فرد از توانمندی های خود، حیطه وظایف مربوطه می شود. افراد مسئول در کارهای خویش دچار سر درگمی نمی شودو به راحتی می تواند مشکلات خود را حل کند و برای پیشرفت و کسب موفقیت تلاش کند، بنابراین لازم است تا باروش های مناسب مسئولیت پذیری را در نوجوانان بهبود بخشید.با توجه به مستندات فوق سوال اصلی این پژوهش عبارت است از: آیا بین فرهنگ سازمانی و جو سازمانی با مسئولیت پذیری رابطه معناداری وجود دارد؟

 

 

اهمیت و ضرورت پژوهش

سئوال از مسئولیت پذیری در ابتدا چنان ساده به نظر می رسد که گویا بشر از بدو تولد خلقت، مسئول بودن خود را پذیرفته و ضرورتی برای طرح آن وجود ندارد. اما هر انسانی با تعمق در وجود خود به پیچیده بودن موضوع مسئولیت انسان و ضرورت طرح آن پی می برد، زیرا هر انسانی به عنوان موجودی آزاد و مسئول در ارتباط با خود، طبیعت و انسان های دیگر قرار گرفته است و مسئولیت نقش اساسی در تعادل ارتباط میان این مجموعه دارد.

اهمیت مسئولیت پذیری نیز کاملاً روشن است زیرا مسئولیت پذیری از مهم ترین جنبه های رشد جوانان و نوجوانان است و آنها در سایه ی پذیرش مسئولیت و مهارت های اجتماعی قادر به ارتباط با دیگران و سازگاری با اطرافیان و اجتماع خود می شوند. مسئولیت، حالتی که طی آن شخص نقش و اثر خود را در عوارض و نتایج یک فعالیت یا رفتار می پذیرد (اخلاقی بناری،پاک سرشت، صفایی مقدم،1378).

اهمیت مسئولیت پذیری بر هیچ کس پوشیده نیست. امروزه کسانی که به هر نحو درگیر کارهای اقتصادی هستند به خوبی آگاهی دارند که اعمال مسئولانه و منصفانه و اقدماتی که موجب بهبودی کیفیت زندگی افراد ذینفع مجموعه می شود منجر به توسعه اقتصادی یعنی سود آوری برای هر دو طرف معامله خواهد شد، با استفاده از راهکارهای لازم در زمینه مسئولیت پذیری  سازمان ها  روش تأثیر برکارمندان و در سطح بالاتر حتی جامعه ومحیطی را که درآن مشغول فعالیت هستند را تغییر داده اند.  سازمان  با افزایش روابط کاری واحترام به حقوق اساسی کارمندان مانند ایجاد موقعیت های یکسان برای آنها، عدم تبعیض و مدرنیزه کردن کارها سعی می کنند تا کیفیت زندگی نیروی کار، خانواده و موقعیت زندگی آنها را بهبود بخشند (باکر،2004).سازمان آموزش و فنی حرفه هم مستثنی از این سازما ها نیست

با توجه به این نکته که یکی از عواملی که می تواند در مسئولیت پذیری موثر باشد، فرهنگ سازمانی است در مورد این متغیر باید گفت که فرهنگ سازمانی شیوه زندگی یک سازمان می باشد و با توجه به اینکه منبع اصلی هرسازمان منبع انسانی آن است، عملکرد افراد در سازمان متاثر از فرهنگ سازمان می باشد (ضیائی، روشندل اربطانی، نرگسیان،1390). فرهنگ یک سازمان، باورها، نگرش ها، فرضیات و انتظارات مشترکی را در بر می گیرد که در نبود یک قانون یا دستورالعمل صریح، رفتارها را هدایت می کند و در اکثر سازمانها، غالب موقعیتهای مدیریتی این چنین است . فرهنگ می تواند منبع نیرومندی از هویت، هدف مشترک و رهنمود        انعطاف پذیر باشد تاثیر فرهنگ سازمانی بر اعضای سازمان به حدی است که می توان با بررسی زوایای آن، نسبت به چگونگی رفتار، احساسات، دیدگاه ها و نگرش اعضای سازمان پی برد و واکنش احتمالی آنان را در قبال تحولات مورد نظر ارزیابی، پیش بینی و هدایت کرد. با اهرم فرهنگ سازمانی، به سادگی می توان انجام تغییرات را تسهیل کرد و جهت گیری های جدید را در سازمان پایدار کرد فرهنگ سازمانی برچسب اجتماعی است که از راه ارزش های مشترک، تدبیرهای نمادین و آرمانهای اجتماعی، اعضای سازمانها را به هم می پیوندد. مطالب یاد شده و بسیاری از تحقیق هایی که در زمینه فرهنگ سازمانی انجام شده است، نشان می دهد شناخت فرهنگ سازمانی به عنوان یک ضرورت مهم، در اولویت فعالیت های مدیران سازمانها قرار دارد، چون با شناخت درست و دقیق این فرهنگ و آشنایی با ویژگی های آن، مدیریت می تواند برنامه های کوتاه مدت، میان مدت و بلندمدت خود را سامان داده و خود را برای رویارویی با بازار سرشار از تحول و رقابت آماده کرده و احتمال موفقیت و ضریب ماندگاری در بازار را افزایش دهد (فیض،1394).

یکی از متغیرهای با ارزش جهت مطالعه و تشخیص رفتار درسازمان، جو سازمانی است (پریتچار و کاراسیک، 1973، اشنایدر، 1972، کیمپل و همکارانش،1970).

به نظر می‌رسد که نبود جو سازمانی مناسب و نبود هماهنگی بین عوامل همچون جو سازمانی نبود فضای دوستانه وگرم درمحیط کارمی تواند تعادل روانی افراد را بر هم زده و بر نحوه رفتار و عملکرد آنها تأثیر داشته باشد و فرد را دچار مشکلات زیادی ازجمله فرسودگی شغلی، ترک شغل و غیبتهای مکرر نماید و نهایتا” موجب عدم کارایی و بهره‌وری می‌گردد. جو سازمانی نامناسب می‌تواند بخش عظیمی از سرمایه سازمان وتلاش‌های کارکنان شایسته را جهت دستیابی به سطح بهره‌وری سازمان ضایع کند(ساعتچی،1385).

جو سازمانی تأثیر عمده‌ای در رفتار سازمانی دارد و مدیران می‌توانند تأثیر مهم و مثبتی در توسعه و بهبود جو سازمانی داشته باشند. در یک سازمان ممکن نیست به حداکثر عملکرد دست یافت مگر اینکه جو مناسبی در سازمان وجود داشته باشد. با افراد برانگیخته شده و با رغبت کار کنند (علاقمند، 1376). همانگونه که هر فرد دارای خصوصیات مخصوص به خود است که آن را درمجموع شخصیت می‌نامیم، جو سازمانی، به عنوان مجموعه از خصوصیات داخلی از جهتی مشابه تعریف شخصیت است. جو هر سازمانی تقریباً شخصیت آن سازمان است. یعنی نسبت جو به سازمان، مثل شخصیت به فرد است(هوی و سیکل،1385).

نقش فراگیری آموزش های فنی و حرفه ای در ایجاد اشتغال پایدار را مورد توجه قرار داد و این آموزش ها را کلید اشتغال برای افراد جویای کار و جوانان دانست. با توجه به اهمیت آموزش های فنی و حرفه ای، وظیفه سنگینی بر دوش یکایک  اعضای خانواده آموزش فنی و حرفه ای است و تمامی کارکنان در هر جایگاهی باید مسئولیت پذیری را سرلوحه کار خویش قرار دهند . توجه به شرایط و اقتضائات و ضروریات مسئولیت پذیری باعث می شود که کارمندان در سازمان فنی حرفه ای  مهارت های لازم را در تطبیق خود با مسائل مربوط کار و جامعه بیاموزند. لزوم توجه به موقع مدیران رده بالا به قابلیت های اجتماعی از جمله مقوله مسئولیت پذیری امری ضروری به نظر می رسد با نوجه به اهمیت متغیر های مورد بحث و اینکه در اداره سازمان آموزش و فنی حرفه ای پژوهش های مشابه اجرا نشده است، لذا پژوهشگر به تبیین رابطه­ی بین فرهنگ سازمانی و جو سازمانی با مسئولیت پذیری کارکنان مراکز آموزش فنی و حرفه ای شیراز می پردازد.

 

 

 

اهداف پژوهش

هدف اصلی:

  1. تبیین رابطه­ی بین فرهنگ سازمانی و جو سازمانی با مسئولیت پذیری کارکنان مراکز آموزش فنی و حرفه ای شیراز.

اهداف فرعی:

  1. تبیین رابطه بین ابعاد فرهنگ سازمانی با مسئولیت پذیری کارکنان.
  2. تبیین رابطه بین ابعاد جو سازمانی با مسئولیت پذیری کارکنان.
  3. پیش بینی مسئولیت پذیری از طریق ابعاد فرهنگ سازمانی.
  4. پیش بینی مسئولیت پذیری از طریق ابعاد جو سازمانی.
  5. پیش بینی مسئولیت پذیری از طریق فرهنگ سازمانی و جو سازمانی.

 

 

فرضیه های تحقیق

فرضیه اصلی:

  1. بین فرهنگ سازمانی و جو سازمانی با مسئولیت پذیری رابطه معناداری وجود دارد .

فرضیه های فرعی

  1. بین ابعاد فرهنگ سازمانی با مسئولیت پذیری رابطه معناداری وجود دارد .
  2. بین ابعاد جو سازمانی با مسئولیت پذیری رابطه معناداری وجود دارد .
  3. ابعاد فرهنگ سازمانی به طور معناداری قادر به پیش بینی  مسئولیت پذیری می باشد  .
  4. ابعاد جو سازمانی به طور معناداری قادر به پیش بینی مسئولیت پذیری می باشد  .
  5. فرهنگ سازمانی و جو سازمانی به طور معناداری قادر به پیش بینی مسئولیت پذیری می باشد  .

 

 

 

 

تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها:

1) تعریف مفهومی

فرهنگ سازمانی

فرهنگ سازمانی الگویی اساسی از مفروضات ارزش ها و باورهای اساسی است که روش صحیح تفکر و اقدام در خصوص مسائل و فرصت هایی که سازمان با آن مواجه می شود را مورد توجه قرار می دهد (مقیمی 1390)

 

جوسازمانی

آیرز جوسازمانی را به عنوان مجموعه ای از خصوصیاتی که یک سازمان را توصیف می کند ، تعریف می کند.و آن را دارای سه ویژگی 1- در طی زمان نسبتاً با دوام است 2- رفتار افراد را در سازمان تحت تاثیر قرار می دهد.3- آن را از سازمانهای دیگر متمایز می کند،می داند (آیرز،2005)

جو سازمانی، دارای شش بعد به شرح زیر می باشد: (به نقل از مبین ، 1388)

1- حمایتی: رفتار حمایتی مدیر به وسیله علاقه خالص وحمایت معلمان منعکس شده است وتوجه اساسی به معلمان را انعکاس می دهد مدیر از پیشنهاد های آموزشی معلمان استقبال کرده و به آنها گوش می دهد. مدیران حمایتی به شایستگی حرفه ای معلمان آموزشی احترام قائل شده و علاقه شخصی وحرفه ای به آنان دارند.

2- دستوری:منظوراز این بعد سرپرستی خشک مدیر بوده که تا حدودی وظیفه مدار می باشدونیازهای شخصی معلمان را کمتر رعایت می کند. مدیران حتی جزئیات فعالیت های مدرسه ومعلمان را به طور مداوم از نزدیک کنترل می کنند.

3- تحدیدی: به جای تسهیل کردن کار معلم درمقابل آن مانع ایجاد می کند.مدیر کاغذ بازی ، شرایط کمیته ای ،وظایف خشک ودیگر درخواست هایی که درمسئولیت های معلمان مداخله می کند به آنها تحمیل می کند.

4- همکارانه :ازعمل وعکس العمل بازوحرفه ای دربین معلمان حمایت می کندمعلمان به مدرسه خود افتخارکرده و ازکارکردن با همکاران خود لذت می برند، بیشتر همدردی کننده و پذیرنده بوده وبه احترام

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 10:35:00 ب.ظ ]




1-2- بیان مسأله. 3

1-3- اهداف تحقیق. 4

1-4- فرضیه های تحقیق. 5

1-5  سؤالات تحقیق. 5

1-6  قلمرو تحقیق. 5

1-6-1 قلمرو موضوعی تحقیق. 5

1-6-2 قلمرو مکانی تحقیق. 5

1-6-3 قلمرو زمانی تحقیق. 5

1-7  تعاریف نظری و عملیاتی. 6

1-7-1  تعاریف نظری. 6

1-7-2  تعاریف عملیاتی. 6

فصل دوم:ادبیات و پیشینه تحقیق

2-1 مقدمه. 8

2-2 مباحث نظری مربوط به سبک تفکر. 8

2-2-1 مفهوم تفکر و سبک تفکر. 8

2-2-2 بررسی سبک تفکر در افراد. 10

2-2-3 نظریه خود مدیریتی ذهنی و ابعاد آن. 11

2-2-4 سبک های تفکر. 13

2-2-5- کارکردهای سبکهای تفکر. 14

2-2-6 ضرورت شناخت سبک های تفکر توسط کارکنان. 17

2-3 مباحث نظری مربوط به رضایت شغلی. 18

2-3-1 مفاهیم و تعاریف رضایت شغلی. 18

2-3-2 رضایت شغلی کارکنان از دیدگاه صاحبنظران. 19

2-3-3 نظریه‌های رضایت شغلی. 20

2-3-3-1 نظریه امید و انتظار. 21

2-3-3-2 نظریه ارزش. 21

2-3-3-3 نظریه بریل. 21

2-3-3-4 نظریه نقشی. 22

دانلود مقاله و پایان نامه

 

2-3-3-5 نظریه نیازها. 22

2-3-3-6 نظریه هرزبرگ. 23

2-3-3-7 نظریه هالند. 24

2-3-4 راههای ایجاد رضایت شغلی. 24

2-3-5 پیامدهای رضایت شغلی. 25

2-3-6 عوامل مؤثر بر رضایت شغلی. 26

2-3-6-1 عوامل سازمانی. 27

2-3-6-2 عوامل محیطی. 28

2-3-6-3 عوامل شغلی. 28

2-4 سوابق تحقیق. 29

2-4-1 سوابق داخلی. 29

2-4-2 سوابق خارجی. 33

2-5 مدل مفهومی تحقیق. 34

فصل سوم:روش شناسی تحقیق

3-1 مقدمه. 36

3-3 روش پژوهش. 36

3-4 جامعه آماری. 37

3-5 حجم نمونه و روش نمونه‌گیری. 37

3-6 روش‌ها و ابزار جمع‌آوری اطلاعات. 37

3-7 روایی و پایایی ابزار سنجش. 38

3-7-1- اعتبار یا روایی تحقیق. 38

3-7-2- پایایی تحقیق. 38

3-8 روش تجزیه و تحلیل داده‌ها. 39

فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده ها

4-1 مقدمه. 41

4-2 توصیف و تجزیه و تحلیل داده ها (آمار توصیفی). 41

4-2-1 سن. 42

4-2-2 تحصیلات. 43

این مطلب را هم بخوانید :

4-2-3 سابقه خدمت. 44

4-3 شاخص های توصیفی متغیرهای تحقیق. 45

4-4 سطح معناداری آزمون نرمال بودن. 45

4-5 آزمون فرضیات تحقیق. 46

4-5-1 آزمون فرضیه اول تحقیق. 46

4-5-2 آزمون فرضیه دوم. 47

4-5-3 آزمون فرضیه سوم. 48

4-5-4 آزمون فرضیه چهارم. 49

5-5-5 یافته های جانبی تحقیق. 51

4-6-رتبه بندی متغییرهای تحقیق. 51

4-7 جدول کلی فرضیات. 52

فصل پنجم:نتیجه گیری و پیشنهادات

5-1 مقدمه. 54

5-2  خلاصه تحقیق. 54

5-3  بحث و تفسیر. 55

5-3-1 فرضیه اول تحقیق. 55

5-3-2 فرضیه دوم تحقیق. 55

5-3-3  فرضیه سوم تحقیق. 55

5-3-4 فرضیه چهارم تحقیق. 55

5-3-5 چه سبک تفکر در سازمان اجرا می شود؟. 55

5-3-6 سطح رضایتمندی در سازمان به چه صورت است؟. 56

5-4  پیشنهادات تحقیق حاضر. 56

5-5  پیشنهادات تحقیقات آتی. 57

5-6  محدودیت های تحقیق. 57

منابع فارسی. 59

پیوست ها.. 64

 

 

فهرست جدول ها

عنوان                                                                                                          صفحه

 

جدول 1: خلاصه سبک های تفکر استرنبرگ. 16

جدول 3-2 توزیع سؤالات پرسشنامه‌ها. 39

جدول 4-1 سن پاسخ دهندگان. 42

جدول 4-2: توزیع فراوانی سطح تحصیلات پاسخگویان. 43

جدول 4-3: توزیع فراوانی سابقه خدمت پاسخگویان. 44

جدول 4-4 شاخص های توصیفی متغیرهای تحقیق. 45

جدول 4-5 سطح معناداری آزمون نرمال بودن متغیرهای تحقیق. 45

جدول 4-6 نتایج حاصل از آزمون همبستگی پیرسون برای فرضیه فرعی اول. 46

جدول 4-7 نتایج حاصل از آزمون همبستگی پیرسون برای فرضیه فرعی دوم. 47

جدول 4-8 نتایج حاصل از آزمون همبستگی پیرسون برای فرضیه فرعی سوم. 48

جدول 4-9: خلاصه تحلیل آماری مربوط به فرضیه اصلی اول. 49

جدول 4-10: سطح معنی داری آزمون. 49

جدول 4-11: نتایج اصلی رگرسیون برای فرضیه چهارم. 50

جدول 4-12: نتایج حاصل از آزمون t برای فرضیه‌ی جانبی. 51

جدول 4-13: نتایج حاصل از آزمون فریدمن برای رتبه‌بندی متغیرهای فرضیات. 51

 

 

فهرست نمودارها

عنوان                                                                                                                      صفحه

نمودار 4- 1 سن پاسخ دهندگان. 42

نمودار 4-2: نمودار توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب میزان تحصیلات. 43

نمودار 4-3: نمودارتوزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب سابقه خدمت. 44

 

چکیده

تحقیق حاضر با هدف بررسی رابطه بین سبک های تفکر و رضایتمندی شغلی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد واحد تهران مرکز انجام گرفته شده است. پژوهش حاضر از نظر هدف کاربردی و از نظر روش پژوهش در دسته روش مورد استفاده توصیفی از نوع همبستگی می باشد. جامعه آماری در این تحقیق کارکنان بخش آموزش دانشگاه آزاد تهران واحد مرکز است که تعداد آنها 185 نفر می باشند. به منظور انتخاب نمونه مناسب از روش نمونه‌گیری تصادفی ساده استفاده گردیده است. همچنین جهت برآورد حجم نمونه از جدول تهیه شده به وسیله کرجسی و مورگان استفاده شده است که تعداد 125 نفر می باشند. برای اطمینان از برگشت پرسشنامه 140 پرسشنامه به صورت تصادفی ساده بین کارکنان توزیع گردید. ابزار تحقیق پرسشنامه استاندارد بود. همچنین روایی تحقیق توسط استاد راهنما و مشاور تایید گردید و پایایی تحقیق، به وسیله آزمون آلفای کرونباخ برای سبک تفکر  (سبک قانون گذار 0.973، سبک اجرایی 0.758، سبک قضاوتگر 0.844) و برای رضایتمندی کارکنان 0.812 بدست آمده و مورد تایید قرار گرفت. داده ها توسط آزمون همبستگی پیرسون و رگرسیون چند متغیره مورد تحلیل قرار گرفت. داده ها حاکی از وجود رابطه بین سبک های تفکر و رضایتمندی شغلی کارکنان در دانشگاه آزاد واحد مرکز می باشد. در این راستا، 3  فرضیه تحقیق حاضر تایید شدند که نشان دهنده  این است که بین هر سه سبک تفکر و  رضایتمندی کارکنان رابطه معناداری وجود دارد و در انتها پیشنهاداتی برای تحقیق حاضر ارائه گردید.

 

واژگان کلیدی: سبک اجرایی. سبک قضاوتی. سبک قضایی. رضایت شغلی

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول:

کلیات

 

 

 

 

 

 

 

1-1- مقدمه

پژوهش در هر زمینه ای بدون برنامه ریزی و آماده سازی زمینه های نظری و ابزاری آن غیر ممکن است یا سرانجام مناسبی نخواهد داشت. قبل از آغاز فرایند اصلی پژوهش، محقق باید بداند به دنبال پاسخ به چه سوال هایی است و در واقع بر اساس سوال هایی که در ذهن خود دارد نقشه راه را مشخص کرده و خود را به ابزارهای لازم برای یافتن پاسخ سوال ها مجهز نماید. شناخت مسئله تحقیق، دانستن اهمیت پرداختن به آن، آشنایی با حوزه های مختلف موضوع مورد بررسی به محقق کمک می کند موضوع و حوزه تحقیق خود را مشخص کرده و متناسب با آن برنامه ریزی لازم را برای استفاده از ابزارها و روش های بهینه جهت جمع آوری و تحلیل اطلاعات انجام دهد و در نهایت به نتایج معتبر و قابل استناد دست یابد. تحقیق حاضر با هدف بررسی رابطه بین سبک های تفکر و رضایتمندی کارکنان در گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز پرداخته شده است. در راستای این تحقیق به بررسی رابطه بین سبک های تفکر با رضایتمندی کارکنان پرداخته می شود و در انتها به پیش بینی رضایتمندی کارکنان از طریق سبک های تفکر پرداخته می شود.

 

1-2- بیان مسأله

انسان ها در ابعاد مختلف، دارای تفاوت هایی هستند که در توانایی ها، استعداد و رغبت ها و سرانجام در سبک تفکر آنها نمود پیدا می کند. توجه به این تفاوت ها، باعث می شود که افراد در سیر های موفقیت مناسب هدایت شوند. شاید مهم ترین مسأله ای که باید نسبت به آن آگاه و هوشیار بود، وجود سبک های تفکر افراد است. استرنبرگ[1] (1997) سبک تفکر را به عنوان طریقی که فرد می اندیشد، تعریف کرده است. او در این باره گفته است: «سبک تفکر یک توانایی نیست، بلکه به چگونگی استفاده ما از توانایی هایمان اشاره می کند» افراد ممکن است عملاً در توانایی ها مشابه هم اما در سبک های تفکر، متفاوت باشند (استرنبرگ ، 1380).

استرنبرگ در چهارچوب نظریه خودگردانی ذهنی[2]، سیزده سبک تفکر اصلی یعنی قانون گذار، مجری، قضایی، کلی نگر، جزئی نگر، آزادی خواه محافظه کار، مونارشی، آنارشی، الیگارشی، سلسله مراتبی، درونی و بیرونی را شناسایی کرده است که هر یک ویژگی و تعریف خاص خود را دارد (استرنبرگ، 1997؛ کاستلز، 1380).

نگرش فرد نسبت به شغل خود، برآورده ساختن نیازهای شغلی وی مطابق با توانایی ها و تمایلاتش را در بر می گیرد و رابطه مستقیمی با رضایت شغلی وی دارد. رضایت شغلی به گفته بسیاری از کارشناسان، یکی از چالش برانگیزترین مفاهیم سازمانی و پایه بسیاری از سیاست ها و خط مشی های مدیریت برای افزایش بهره وری و کارایی سازمان می باشد (هومن، 1381: پیشگفتار)، و از موضوعاتی است که از دهه 1920 به بعد بارها در سازمان های مختلف مورد مطالعه قرار گرفته است. برخی از پژوهشگران بیان کرده اند که مطالعه و شناخت سبک های تفکر برای پیش بینی موفقیت های تحصیلی و فعالیت های آموزشی و برای پیش بینی انتخاب های شغلی، بسیار مفید و ضروری است. می توان گفت که در صورتی که شخصی بتواند به درستی شغل مناسب خود را انتخاب کند و به شغلش علاقمند باشد، ممکن است که در آینده رضایت شغلی هم داشته باشد. عدم توجه به سبک تفکر کارکنان در کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز و سوق دادن تفکر صحیح آنها به سمت عملکرد بهتر و اثربخشی بالاتر یکی از مشکلات این سازمانها است. مدیران باید در مورد سبک تفکر کارکنان در سازمان تحقیق نمایند و سبکی در سازمان مورد تایید قرار گیرد که بیشترین نتیجه را در بر داشته باشد. عدم توجه سازمان به رضایت شغلی نیز بزرگترین نقطه شکست سازمانهاست. سازمانی که به رضایتمندی کارکنان توجه نکند، مسلما درایجاد تعهد بین کارکنان نیز دچار مشکل می شود.

با توجه به اینکه در زمینه ارتباط بین انواع سبک تفکر و رضایتمندی کارکنان تاکنون هیچ پژوهش مستقل و جداگانه ای ضروت نگرفته است، لذا این مطالعه به بررسی ارتباط بین سبک تفکر و رضایت مندی کارکنان در بین گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز، می پردازد. لذا سؤال اصلی این پژوهش به این صورت بیان می شود که آیا بین انواع سبک تفکر و رضایتمندی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران، واحد مرکز، ارتباط معناداری وجود دارد یا خیر؟

1-3- اهداف تحقیق

هدف اصلی:

  • شناسایی ارتباط انواع سبک تفکر با رضایتمندی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز.

اهداف فرعی:

  • شناسایی ارتباط سبک قانون گذار با رضایتمندی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز.
  • شناسایی ارتباط سبک اجرایی با رضایتمندی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز.
  • بین شناسایی ارتباط سبک قضاوتگر با رضایتمندی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز
  • تایید قابلیت پیش بینی رضایتمندی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز از طریق سبک تفکر.

 

1-4- فرضیه های تحقیق

  • بین سبک قانون گذار و رضایتمندی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز رابطه وجود دارد.
  • بین سبک اجرایی و رضایتمندی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز

رابطه وجود دارد.

  • بین سبک قضاوتگر و رضایتمندی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز

رابطه وجود دارد.

  • رضایتمندی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکزاز طریق سبک تفکر قابل پیش بینی است.

 

1-5  سؤالات تحقیق

  • کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد واحد تهران به کدامیک از سبک های تفکر گرایش دارند؟
  • سطح رضایتمندی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد واحد تهران تا چه اندازه است؟

 

1-6  قلمرو تحقیق

1-6-1 قلمرو موضوعی تحقیق

تحقیق حاضر به بررسی رابطه بین سبک های تفکر و رضایتمنید کارکنان می پردازد.

1-6-2 قلمرو مکانی تحقیق

قلمرو مکانی تحقیق مشتمل بر گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز می باشد.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 10:35:00 ب.ظ ]




1-6-فرضیه های تحقیق —————————————————9

1-7-متغیر های تحقیق —————————————————-10

1-8-تعریف مفاهیم و واژگان اختصاصی —————————————–10

1-8-1-آموزش———————————————————10

1-8-2-آموزش ترکیبی—————————————————11-10

1-8-3-آموزش سنتی—————————————————-12-11

1-8-4-یادگیری ——————————————————–12

1-8-5-خلاقیت———————————————————13

1-8-6-انگیزش———————————————————14

 

 

فصل دوم: ادبیات و پیشنه تحقیق

2-1-مقدمه———————————————————-16

2-2-زمینه های نظری تحقیق ———————————————16

2-2-1-آموزش——————————————————-17-16

2-2-2-یادگیری ——————————————————18-17

2-2-3-روشهای تدریس————————————————-18

2-2-4-آموزش معمول(سنتی)———————————————-19-18

2-2-5-آموزش ترکیبی————————————————–21-19

2-2-6-خلاقیت——————————————————-22-21

2-2-7-انگیزش——————————————————-23-22

2-2-8-تفاوت های کلی آموزش ترکیبی و سنتی———————————-24

2-2-9-مقایسه نقش اساتید و فراگیران در محیط های آموزش سنتی و ترکیبی—————24

2-2-10-مقایسه نقش فراگیران در محیط های آموزش سنتی و ترکیبی——————–25

2-2-11- مقایسه رویکرد های مختلف آموزشی———————————–26

2-2-12-طبقه بندی های یادگیری——————————————-27

2-2-13-تاریخچه آموزش ترکیبی——————————————–30-28

2-2-14-مروری بر تحقیقات انجام شده در ارتباط با موضوع تحقیق———————-31

 

2-2-14-1-تحقیقات انجام شده در داخل کشور ———————————-32-31

2-2-14-2- تحقیقات انجام شده در خارج از کشور———————————33-32

2-2-15-مرکز بین المللی آموزش زبان فارسی دهخدا——————————-34-33

 

 

 

فصل سوم : روش پژوهش

3-1-مقدمه———————————————————–37-36

3-2-روش تحقیق ——————————————————38-37

3-3-قلمرو مکانی و زمانی تحقیق——————————————–38

3-4-جامعه آماری ——————————————————39

3-5- نمونه تحقیق و روش نمونه گیری—————————————–39

3-6-متغیر های تحقیق—————————————————40

3-7-روش گردآوری اطلاعات ———————————————-40

3-8-ابزار تحقیق ——————————————————41-40

3-9- روایی و پایایی آزمون ————————————————42

3-10- روش تجزیه و تحلیل داده ها——————————————43

 

فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها

4-1-مقدمه ———————————————————-45

4-2-روش تجزیه و تحلیل داده ها ——————————————-45

4-3-شاخصه های آماری ————————————————-46

4-3-1-آمار توصیفی خلاقیت———————————————-50-47

4-3-2-آمار توصیفی انگیزش ———————————————-52-51

4-3-3-آمار توصیفی یادگیری ———————————————54-53

4-4- آمار استنباطی —————————————————-66-55

4-5-خلاصه و جمع بندی ————————————————66

 

 

این مطلب را هم بخوانید :

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1-مقدمه———————————————————68

5-2-تبیین یافته ها —————————————————-74-69

5-3- محدودیت های پژوهش ———————————————75

5-4-پیشنهادات ——————————————————77-76

 

فهرست منابع و مآخذ ——————————————-80-78

 

پیوست ها —————————————————81

پیوست شماره 1 ——————————————————-89-82

پیوست شماره 2 ——————————————————-95-90

 

چکیده انگلیسی ———————————————— 96

 

 

فهرست  جداول

 

عنوان                                                                                                  شماره صفحه

2-1-تفاوت کلی آموزش سنتی و ترکیبی—————————————24

2-2-مقایسه نقش اساتید در محیط های آموزش سنتی و ترکیبی————————24

2-3-مقایسه نقش فراگیران در محیط های آموزش سنتی و ترکیبی ———————-25

2-4- مقایسه رویکرد های مختلف آموزشی————————————–26

3-1-طرح پیش آزمون و پس آزمون با دو گروه آزمایش و گواه ————————-38

4-1-فراوانی گروه آزمایش و گواه ——————————————-46

4-2-توصیف آماری نمرات پیش آزمون خلاقیت ———————————-47

4-3-توصیف آماری نمرات پس آزمون خلاقیت ———————————-49

4-4-توصیف آماری نمرات مرحله پیش آزمون و پس آزمون انگیزش ———————51

4-5- توصیف آماری نمرات مرحله پیش آزمون و پس آزمون انگیزش ——————–53

4-6-نتایح آزمون گالموگروف اسمیرنف برای بررسی نرمال بودن داده های خلاقیت ———–55

4-7-نتیجه آزمون لوین برای بررسی همگنی ورایانس خلاقیت ————————56

4-8-نتایج تحلیل کوریانس نمرات  خلاقیت ————————————57

4-9-نتایج تحلیل کوریانس نمرات  اصالت ————————————-58

4-10- نتایج تحلیل کوریانس نمرات  بسط ————————————-59

4-11- نتایج تحلیل کوریانس نمرات سیالی————————————-60

4-12- نتایج تحلیل کوریانس نمرات انعطاف ————————————61

4-13- نتایح آزمون گالموگروف اسمیرنف برای بررسی نرمال بودن داده های انگیزش ———-62

4-14- نتیجه آزمون لوین برای بررسی همگنی ورایانس انگیزش ———————–63

4-15- نتایج تحلیل کوریانس انگیزش —————————————-63

4-16- نتایح آزمون گالموگروف اسمیرنف برای بررسی نرمال بودن داده های یادگیری ———-64

4-17- نتیجه آزمون لوین برای بررسی همگنی ورایانس یادگیری ———————–65

4-18- نتایج تحلیل کوریانس یادگیری —————————————-65

 

 

 

 

فهرست  نمودار ها

 

عنوان                                                                                                  شماره صفحه

 

4-1- مقایسه نمرات گروه آزمایش و گواه در مرحله پیش آزمون خلاقیت ——————-48

4-2-مقایسه نمرات گروه آزمایش و گواه در مرحله پس آزمون خلاقیت ——————–50

4-3-مقایسه تصویری میانگین نمرات گروه آزمایشی و گواه در مزحله پیش و پس آزمون انگیزش—-52

4-4-مقایسه تصویری میانگین نمرات گروه آزمایش و گواه در دو مرحله پیش و پس آزمون یادگیری –54

 

 

چکیده:

 

هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی آموزش به شیوه معمول و ترکیبی بر خلاقیت، انگیزش و یادگیری زبان آموزان غیرایرانی مرکز دهخدا می باشد. روش تحقیق کاربردی و به روش شبه تجربی می باشد، جامعه آماری تحقیق شامل کلیه زبان آموزان  غیرایرانی حاضر در ایران  به تعداد 2400 نفر در سال تحصیلی 1393-1394 می‌باشد که 40 نفر نمونه آماری به روش  نمونه گیری تصادفی ساده  جهت مطالعه انتخاب شدند. داده های تحقیق پس از جمع آوری بر اساس سوال های پژوهش و با استفاده از تحلیل کواریانس تحلیل شدند. نتایج پژوهش نشان داد که تفاوت معناداری بین آموزش به شیوه  ترکیبی با اموزش به شیوه  معمول بر خلاقیت، انگیزش و یادگیری وجود دارد.

 

 

 

 

واژگان کلیدی:

آموزش ترکیبی(نوین) ، آموزش سنتی ، خلاقیت ، انگیزش ، یادگیری ، دانشجویان غیر ایرانی ، مرکز آموزش زبان دهخدا

 

 

 

 

 

فصل اول

 

 

 

1-کلیات تحقیق

 

1-1- مقدمه

رشد و توسعه هر جامعه در همه ابعاد اقتصادی، فرهنگی و سیاسی متاثر از نیروی انسانی آن است و در این میان آموزش از عوامل اساسی تربیت نیروی انسانی به شمار می رود . آموزش و یادگیری دوفعالیت عمده هستند که انسان از آغاز زندگی با آن مواجه بوده است . نقش و اهمیت آموزش و یادگیری در حال حاضر – بویژه در جوامع پیشرفته- امری بدیهی و آشکار است چنانچه میزان اقدامات و توجهات جهانی در کشور های مختلف بر ضرورت آن دلالت دارد.(میرزابیگی، 1384).

پیشرفت های علمی و فناوری سریع همراه با تغییرات در ساختار جامعه، نظام های آموزشی را در کل و روش های اموزشی را به طور خاص تحت تاثیر قرار می دهند یک چنین رویدادی تلاشها و نیاز های جدیدی را بر حسب فرایند های یاددهی یا یادگیری بوجود می اورد.(بایراک5، 2008).

یادگیری و سپردن آموخته به ذهن از جمله مسائلی است که پیوسته برای دانش پژوهان و دانش اموزان مطرح بوده و تاکنون روش ها و راههای مختلفی برای بهتر یادگرفتن و خوب آموختن از سوی صاحب نظران مطرح شده است. تجربه نشان داده است که بسیاری از دانش آموزان ساعت ها مطالعه می کنند اما نتیجه ای که میگیرند رضایت بخش نیست و درصد آموخته ها پایین است . این افراد به علت بی خبری از روش های درست یادگیری و مطالعه، کوشش زیادی را برای یادگیری انجام می دهند و وقت و انرژی زیادی را تلف میکنند ، ولی به نتیجه مطلوب دست نمی یابند در صورتی که انها می توانستند با استفاده از راهبرد های صحیح یادگیری و مطالعه مطالب را بهتر و راحت تر یاد بگیرند و در امتحانات موفق باشند .(کرمی،1381).

 

موثر بودن آموزش معمولا با درجه تکمیل یا رسیدن به اهداف آموزشی انجام می شود و نتایج آموزش، تسلط در محتوای آموزش جدید است که با توانایی اخذ شده سنجیده می شود (پل جانویجز1 ،2010).

در دنیای مدرن امروزی آموزش وسیله مهمی شده است که افراد از طریق آن برای رسیدن به اهداف و دست آورد های شخصی و جستجوی مسیری برای زندگی بهتر تلاش می کنند (بایل2، دوفی3 و دانلوی4، 2003). بنابراین به منظور افزایش کیفیت آموزش، لازم است که آموزش بر اساس سبک یادگیری افراد نباشد و بر اساس رسیدن به یک هدف خاصی سنجیده شود (چن5، 2002) بطوری کلی باید فرصت هایی را فراهم کرد تا در آن به یادگیرندگان امکان کسب مهارت های فردی، مدیریت انگیزه ها و توانایی جستجو و یکپارچه سازی اطلاعات برای حل مسئله فراهم گردد برای این منظور باید از آخرین فنآوری روز جهت ارتقاء و موثر کردن برنامه های اجرایی در جهت دستیابی به نتایج مطلوب استفاده گردد(فورد6 و والش7، 1994)

یادگیری ترکیبی استفاده از مخلوطی از مواد آموزشی(رسانه ها و تکنولوژی آموزشی) گوناگون است و هدف آن کاربرد یک ترکیب درست برای هر یک از مشکلات تجاری و کسب و کاری است . از این جهت یادگیری  ترکیبی موثرتر از آموزش های الکترونیکی صرف است . موضوع مهم یادگیری ترکیبی، انتخاب ترکیبی درست از مواد و روش های اموزشی است که با کمترین هزینه بیشترین تاثیر یادگیری را داشته باشد. سازمان ها باید از رویکرد و نگرش یادگیری ترکیبی در آموزش های خود استفاده نمایند تا بتوانند محتوای آموزشی مناسب و درست را در چارچوبی بهینه برای افراد شایسته و در زمان مناسب بکار گیرند . آموزش ترکیبی نوعی یادگیری عمیق است که از طریق تکنولوژی های متفاوت با تمرکز صورت میگیرد و علاوه بر پوشش دادن نقاط ضعف آموزش های استاد شاگردی و الکترونیکی صرف باعث اثربخشی و کاهش هزینه و صرفه جویی در زمان و یادگیری سریعتر و ماندگاری بیشتر مطالب در ذهن برای فراگیران را ایجاد نماید.(بره مقدم،آموزش های نوین به شیوه ترکیبی)

خلاقیت با عوامل ژنتیک و موروثی ارتباط دارد اما نمیتوان منکر نقش والدین، معلم و محیط آموزشی در فراهم آوردن شرایط بالقوه برای بروز خلاقیت در یادگیری دانش آموزان شد و در هزاره سوم میلادی و در عصر انفجار اطلاعات که تغییر و تحول مستمر و پر شتاب از عمده ترین جریان های حاکم بر حیات بشری و از مهمترین مشخصه های بارز آن است، فرایند خلاقیت بسترساز تغییر و تحول و درگرگونی عمیق است آموزش و یادگیری مبتنی بر خلاقیت یکی از شیوه های نوین یادگیری است که توانسته است سطح دانایی و دانش را در جامعه بالا ببرد و جامعه ای که در آن گردش امور مبتنی بر دست آورد ها، اطلاعات و شاخص های علمی باشد جامعه دانش محوری است.

اساس قدرت انسان ناشی از خلاقیت اوست و در حقیقت خلاقیت کشفی ناگهانی است و این تعریف به مقوله کشف و شهود نزدیکتر است و همچنین خلاقیت فرایندی مداوم و مستمر است و این مداومت در وجود فرد نوعی بی قراری، تلاش و کنکاش ایجاد میکند تا بدانجا که از خود چیز های تازه ای به ظهور می رساند.(چراغ چشم،1386)

شناسایی مفهوم انگیزش و آگاهی از انگیزه های مختلف و تاثیر آنها بر فرایند یادگیری دانش آموزان به معلم کمک می کند تا در طرح و اجرای برنامه های آموزشی خود روش های بهتری را بکار ببندد. اصطلاح انگیزش را میتوان به عنوان عامل نیرو دهنده، هدایت کننده و نگهدارنده رفتار تعریف کرد(سیف،1380)

انگیزش از مهمترین عناصر یادگیری در هر نوع محیط آموزشی است که حیطه وسیعی را در آموزش و پرورش در بر گرفته است به طور کلی انگیزش سطح انرژی و فعالیت افراد را افزایش می دهد آنها را به طرف اهداف خاصی جهت داده و فعالیت های ویژه ای را موجب می شود.(مصطفایی،1385)

 

1-2 – ضرورت تحقیق

مروری بر تحقیقات گذشته نشان می دهد  که تاثیر آموزش به شیوه ترکیبی بطور جداگانه بر متغیر های خلاقیت،  انگیزش و یادگیری در سازمان های دولتی و خصوصی انجام شده است و سازمان های مربوطه به دنبال این بودند تا با استفاده از انواع روش های آموزشی در افزایش کارایی و در نهایت اثربخشی سازمان هایشان برنامه ریزی کنند هر چند تحقیقاتی مرتبط با یادگیری ترکیبی و تاثیر آن بر انگیزش و خلاقیت انجام شده است اما خلاء پژوهشی مرتبط با مقایسه دو روش ترکیبی و معمولی و تاثیر آنها بر سه متغیر خلاقیت، انگیزش و یادگیری وجود دارد.

براین مبنا سوال اصلی تحقیق که هدف تحقیق را دنبال می کند این است که  آموزش به شیوه معمول و ترکیبی چه میزان بر خلاقیت، انگیزش و یادگیری زبان آموزان غیر ایرانی مرکز دهخدا تاثیر دارد.

بدیهی است که بررسی این تاثیر می تواند به مدیران و دست اندرکاران آموزشی و سایر دستگاه های مرتبط کمک کند تا با استفاده از نتایج تحقیق به منظور استفاده از روش های مناسب جهت آموزش برنامه ریزی نمایند.

از آنجایکه آموزش ترکیبی با عنوان یک رویکرد جدید در آموزش در سالهای اخیر جنبه نوآورانه را در آموزش به خود اختصاص داده است و در کشور ما بیشتر در سازمان های دولتی و در ارتباط با کارکنان یا دانشجویان ایرانی و بومی انجام شده است . این تحقیق نیز در پی آن است تا تاثیر روش های آموزش ترکیبی و معمولی بر میزان خلاقیت، انگیزش و یادگیری زبان آموزان غیر ایرانی را بررسی نماید.

 

1-3 – بیان مسئله

دستیابی به اهداف عالی در آموزش و یادگیری دانشجویان با  استفاده از روش های ترکیبی با قابلیت کاربرد چند رسانه های ها و دیگر وسایل کمک اموزشی حصول می یابد . استفاده از آموزش ترکیبی و تاثیر آن در خلاقیت، یادگیری و انگیزش دانشجویان امری بدیهی و روشن است . آموزش ترکیبی مهمترین  بخش از آموزش های رسمی هر کشوری می باشد که همچون روش های قبلی سهم قابل توجه و مهمتری در آموزش ایفا می کند.

در حال حاضر در سیستم آموزشی کشور نواقص و کمبود هایی حس می شود که بایستی مرتفع گردند . یکی از این مشکلات عدم امکانات لازم از قبیل ضعف سخت افزار ها در مدارس و دانشگاه ها مانند نبود انواع وسایل ارتباطی آموزشی مثل کامپیوتر، پروژکتور و اینترنت و … می باشد. بعنوان مثال برخی از  مدیران دانشگاه ها با توجه به امکانات موجود در دانشگاه خود اقدامی در جهت استفاده از روش ترکیبی انجام نمی دهند و از اهمیت آن غافل می شوند . و ناخواسته متولی اجرای روش های سنتی و معمول قبلی می گردند.

بنابراین تمام مسائل نیاز به این دارد که در این زمینه بررسی بیشتری شود تا بتوان تاثیر مثبت یا منفی  استفاده از روش آموزش ترکیبی یا سنتی بر روی خلاقیت، انگیزش و یادگیری دانشجویان به ویژه دانشجویان غیر ایرانی را مورد بررسی قرار داد . لذا محقق مطلوب ترین و مناسب ترین راه را مقایسه استفاده از آموزش ترکیبی و آموزش سنتی می داند تا از این طریق بتوان برخی از مشکلات آموزشی مخصوص دانشجویان غیر ایرانی را به کمک یافته های پژوهش و استفاده از شویه های اصولی و انتخاب راه کار های مناسب و صحیح یاری داد. بنابرین اصلی ترین هدف محقق این هست که نگرش مسئولین آموزشی را در مورد استفاده و کابرد روش اموزش ترکیبی بر روی آموزش و خلاقیت و انگیزش زبان آموزان و دانشجویان غیر ایرانی مرکز دهخدا بر اساس پرسشنامه های استاندارد شده مورد مقایسه قرار دهد و از این طریق بتواند به نقاط قوت و ضعف برنامه های آموزش ترکیبی و سنتی در تمامی دانشگاه ها آگاهی یافت ، لذا این تحقیق هم با این هدف اجرا گردید تا از طریق تکمیل پرسشنامه های استاندارد به سوال های تحقیق پاسخ دهد .

 

1-4-سؤالات تحقیق

 

سؤال اصلی این تحقیق عبارت است از :“ آیا آموزش به شیوه معمول و ترکیبی بر میزان خلاقیت ، انگیزش و یادگیری زبان آموزان غیرایرانی تاثیر دارد؟“ ، برای پاسخگویی به سئوال اصلی تحقیق، شش سؤال فرعی مطرح شده است كه در طی مطالعه به آن پاسخ داده شده است:

سؤال­ فرعی اول: آیا آموزش به شیوه معمول بر میزان خلاقیت زبان آموزان غیرایرانی تاثیر دارد؟

سؤال فرعی دوم:: آیا آموزش به شیوه معمول بر میزان انگیزش زبان آموزان غیرایرانی تاثیر دارد؟

سؤال فرعی سوم: آیا آموزش به شیوه معمول بر میزان یادگیری زبان آموزان غیرایرانی تاثیر دارد؟

سؤال­ فرعی چهارم : آیا آموزش به شیوه ترکیبی بر میزان خلاقیت زبان آموزان غیرایرانی تاثیر دارد؟

سؤال فرعی پنجم:: آیا آموزش به شیوه ترکیبی بر میزان انگیزش زبان آموزان غیرایرانی تاثیر دارد؟

سؤال فرعی ششم: آیا آموزش به شیوه ترکیبی بر میزان یادگیری زبان آموزان غیرایرانی تاثیر دارد؟

1-5-  اهداف اساسی از انجام تحقیق

 

هدف اصلی این تحقیق شناسایی تاثیر آموزش به شیوه معمول و ترکیبی برمیزان خلاقیت، انگیزش و یادگیری زبان آموزان غیر ایرانی شاغل به تحصیل در مرکز آموزش زبان فارسی دهخدا می باشد.

اهداف فرعی و ویژه این تحقیق عبارتند از :

تعیین تاثیر آموزش به شیوه معمول بر میزان خلاقیت زبان آموزان غیر ایرانی

تعیین تاثیر آموزش به شیوه معمول بر میزان انگیزش زبان آموزان غیر ایرانی

تعیین تاثیر آموزش به شیوه معمول بر میزان یادگیری زبان آموزان غیر ایرانی

تاثیر آموزش به شیوه ترکیبی بر میزان خلاقیت زبان آموزان غیر ایرانی

تاثیر آموزش به شیوه ترکیبی بر میزان انگیزش زبان آموزان غیر ایرانی

تاثیر آموزش به شیوه ترکیبی بر میزان یادگیری زبان آموزان غیر ایرانی .

با مطالعه ادبیات موجود در این زمینه و برای پاسخگویی به سوالات تحقیق یک فرضیه اصلی و 6 فرضیه فرعی مطرح گردیده است که تحقیق بدنبال بررسی آنها بوده است.

 

1-6-فرضیه های تحقیق

 

برای بررسی بهتر مسأله تحقیق و سوالات فرعی تحقیق، فرضیه های زیر مطرح شده است:

فرضیه اصلی: آموزش به شیوه معمول و ترکیبی بر میزان خلاقیت ، انگیزش و یادگیری زبان آموزان غیرایرانی تاثیر دارد.

فرصیه های فرعی عبارتند از:

فرضیه فرعی1- آموزش به شیوه معمول بر میزان خلاقیت زبان آموزان غیر ایرانی تاثیر دارد.

فرضیه فرعی2- آموزش به شیوه معمول بر میزان انگیزش زبان آموزان غیر ایرانی تاثیر دارد.

فرضیه فرعی3- آموزش به شیوه معمول بر میزان یادگیری زبان آموزان غیر ایرانی تاثیر دارد.

فرضیه فرعی4- آموزش به شیوه ترکیبی بر میزان خلاقیت زبان آموزان غیر ایرانی تاثیر دارد.

فرضیه فرعی5- آموزش به شیوه ترکیبی بر میزان انگیزش زبان آموزان غیر ایرانی تاثیر دارد.

فرضیه فرعی6- آموزش به شیوه ترکیبی بر میزان یادگیری زبان آموزان غیر ایرانی تاثیر دارد.

 

 

1-7-متغیرهای تحقیق

متغییر مستقل: آموزش به شیوه ترکیبی  و شیوه معمول

متغییر وابسته: خلاقیت، انگیزش و یادگیری

1-8-تعریف مفاهیم و واژگان اختصاصی

1-8-1-آموزش

تعریف مفهومی:

آموزش به‌معنی آموختن، یاددادن و تعلیم در برابر تربیت می‌‌باشد. ( معین، محمد، 1385 )

آموزش تجربه‌ای است مبتنی بر یادگیری و به‌منظور ایجاد تغییرات نسبتا پایدار در فرد، تا او را قادر به انجام کار و بهبود بخشی توانایی‌ها، تغییر مهارت‌ها، دانش، نگرش و رفتار اجتماعی نماید. (سیدجوادین، سید رضا؛ 1381)

مفهوم آموزش به آن قسمت از فعالیت های آموزشی که با حضور معلم در کلاس درس اتفاق می افتد .براون و اتکینس آموزش را بعنوان (( فراهم آوردن فرصت هایی برای اینکه دانش آموزان یاد بگیرند تعریف کرده اند . معمولا فعالیت هایی که معلم به قصدر آسان نمدن یادگیری در یادگیرندگان به تنهایی یا به کمک مواد آموزشی انجام میدهد آموزش می نامند گانیه آموزش را روند حل مسئله می داند که هدف آن تسهیل در یادگیری است و مسئول آن معلم است . بعبارت دیگر گانیه تسهیل یادگیری بوسیله حل مسئله با مسئولیت معلم را آموزش می داند .(عمادی،1391)

تعریف عملیاتی:

آموزش در لغت اسم مصدر از آموختن ، عمل آموختن و تعلیم دادن و به معنی انتقال دانش است.

در این تحقیق آموزش به معنای توانایی آموختن زبان فارسی توسط زبان آموزان غیر ایرانی مرکز دهخدا می باشد./

1-8-2-آموزش ترکیبی

تعریف مفهومی:

آموزش ترکیبی، ترکیب متفکرانه تجارب یادگیری حضوری و مجازی است.(مجله افق توسعه آموزش پزشکی – دوره چهار – شماره 1 – تابستان و پاییز سال 89)

آموزش ترکیبی، راه حل یادگیری است که تلفیقی از مولفه های رو در رو و بر خط را در کنار هم تدارک می بیند . این شیوه از یادگیری شامل تلفیق روش های آموزشی، رسانه ها، تجارب، مولفه های اطلاعاتی و آموزشی ، یادگیری همزمان و غیر همزمان و یادگیری خود آهنگ و خود -محور است (Baglien VG ، 2009)

آموزش ترکیبی آموزشی است که مکانیزم های مختلف یادگیری را استفاده کرده تا راه حل های کلی آموزش را به دست آورد. در این نوع آموزش هر آنچه به فراگیر کمک کند تا دانش و مهارت را بهتر بیاموزد می توان استفاده کرد مانند : نرم افزار های چند رسانه ای ، کتاب ها ، تمرین های خارج از کتاب و غیره . آموزش ترکیبی روندی مداوم است که سطوح مختلف و روش های گام اول توسعه ای تخصصی را با یکدیگر می امیزد . این روش به ما این امکان را می دهد که بین هزینه های آموزش و زمان پیشرفت این برنامه ها تعادل برقرار کرده و نتایج خوبی از کار خود بگیریم. ( مجله فرهنگ آموزش – سال چهارم / شماره 10 و 11 )

تعریف عملیاتی:

در این تحقیق آموزش ترکیبی همان آموزش مبتنی بر کاربرد مواد و وسایل آموزشی و استفاده چند رسانه ها در آموزش و نیز ترکیب روش های مختلف آموزشی مانند آموزش مجازی، الکترونیکی و غیر حضوری می باشد.

 

1-8-3-آموزش سنتی(شیوه معمول)

تعریف مفهومی:

منظور از آموزش به روش سنتی همان آموزش رودرروی كلاسی است که در تعامل بین معلم و دانش آموز شكل می گیرد و به اجرا در می آید . در این روش برنامه های کلاس درس توسط معلم طراحی و فعالیت های کلاسی معلم عمدتاً به کمك سخنرانی انجام، و در صورت وجود امكانات در مرکز آموزشی و علا قه و توانایی های معلم از شیوه های تدریس فعال و دیگر روش های متنوع تدریس استفاده می شود.

مفهوم یادگیری را می‌توان به صورت‌های مختلف تعریف کرد؛ کسب دانش و اطلاعات، عادت‌های مختلف، مهارت‌های متنوع و راه‌های گوناگون حل کردن مساله. همچنین، می‌توان یادگیری را به عنوان فراگیری رفتارها و اعمال پسندیده، حتی به عنوان کسب رفتارها و اعمال مضر و ناپسند تعریف کرد. با این حال معروف‌ترین تعریف از یادگیری به قرار زیر است:

یادگیری، به فرآیند ایجاد تغییرات نسبتا پایدار در رفتاری که حاصل تجربه است، ‌گفته می‌شود و نمی‌توان آن را به حالت‌های موقتی بدن، مانند آنچه بر اثر بیماری، خستگی یا مصرف داروها پدید می‌آید، نسبت داد.(سیف، علی‌اکبر؛  1387،)

تعریف عملیاتی:

در این تحقیق آموزش سنتی همان روش سخنرانی معلم محور در مدارس و دانشگاه ها می باشد.

 

1-8-4-یادگیری

تعریف مفهومی:

یادگیری عبارت است از تغییرات نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه فرد که در اثر تجربه حاصل می­شود. یادگیری عبارت است از تغییر در رفتار آزمودنی در برابر موقعیتی خاص، تغییری که حاصل تجربه های مکرر آزمودنی در چنین موقعیتی باشد و نتوان ان را ناشی از گرایش های فطری به پاسخ دادن بلوغ جنسی ، یا حالات گذاری آزمودنی از قبیل خستگی، اثر داروها و جز اینها دانست.(عمادی،1391)

یادگیری به فرایند ایجاد تغییر نسبتاْ پایدار در رفتار یا توان رفتاری که حاصل تجربه است گفته می شود و نمی توان آن را به حالتهای موقتی بدن مانند آنچه بر اثر بیماری، خستگی یا داروها پدید می آید نسبت داد.

یادگیری چیزی است که در نتیجة تجارب معین صورت می پذیرد و بیش از ایجاد تغییر در رفتار رخ می دهد ( السون و هرگنهان ، 1388 :ص 39 ).

فرایندی که به وسیلة آن دانش از راه تغییر شکل تجربه ایجاد می شود » تعریف کرده است  ( سیف ، 1389 :ص 265 ).

تعریف عملیاتی:

یادگیری در همه موقعیت‌های زندگی از جمله دانشگاه اتفاق می‌افتد. گرچه، یادگیری یک تغییر داخلی است ولی از تغییرات در رفتارهای قابل مشاهده، قابل استناد است. به طور مثال در این تحقیق میزان یادگیری زبان آموزان غیر ایرانی و همچنین تغییرات ظرفیت یادگیری آنها از طریق بررسی میانگین نمرات زبان آموزان در پرسشنامه ها و نیز پیشرفت تحصیلی  آنها قابل مشاهده است.

 

1-8-5-خلاقیت

تعریف مفهومی:

خلاقیت creativity  یا آفرینندگی فرایند ذهنی کشف ایده ها و مفاهیم. یا آمیزش ایده ها و مفاهیم موجود است که توسط فرایند بینش خودآگاه و یا ناخودآگاه تحریک می شود.در تعریف دیگر خلاقیت بازی با تخیل و امکانات است که در حین تعامل با عقاید،افراد و محیط منجر به اتباطات و نتایج جدید و معنادار می شوند.

خلاقیت یعنی رهایی از عادت‌های ذهنی.

خلاقیت = توانایی تفكر + كشتن ویروس‌های ذهنی.

خلاقیت یعنی نگاهی متفاوت به پدیده‌هایی كه سایر مردم نیز به آنها می‌نگرند.

خلاقیت یعنی فرآیند تغییر توسعه و تكامل در سازمان‌بندی حیات ذهنی.

خلاقیت عبارت است از برآیند حساس‌شدن به مسائل، نواقص، شكاف‌های دانش، عناصر مفقوده، ناهماهنگی‌ها و شناسایی دشواری‌ها، جست‌وجوی راه‌حل‌ها، حدس‌زدن‌ها، منظم‌كردن‌ها، فرضیه‌هایی دربارة نواقص آزمودن و دوباره آزمودن.

اما تعریفی كه اغلب دانشمندان بر آن اتفاق‌نظر دارند:

خلاقیت = تازگی + ارزش

تعریف عملیاتی :

استفاده از تستهای خلاقیت می باشد مانند تست خلاقیت تورنس یا تستهای مورد تائید در زمان تکمیل پرسشنامه .

 

 

 

1-8-6-انگیزش

تعریف مفهومی:

انگیزش، از نظر لغوی اسم مصدر و به معنی ترغیب و انگیختن است.

عوامل درونی که باعث می شود شخص در جهت نیل به هدف ها و منظور هایی که زمینه رفتاری وی را تشکیل می دهد ف اقدام کند . (عمادی،1391)

انگیزش تمایل به انجام کار در گرو توانایی فرد است تا بدان وسیله نوعی نیاز تأمین گردد. می‌توان انگیزش را بر حسب رفتار عملی تعریف کرد. کسانی که تحریک شوند نسبت به کسانی که تحریک نشوند تلاش بیشتری می‌نمایند.  (  پارسیان، علی . اعرابی، محمد  ۱۳۸۸.)

مجموع متغیرها‌ی پیچیده ارگانیزمی و محیطی که کنش آنها به فعالیت عمومی و جهت‌دار احساس و رفتار منجر می‌شود

تعریف عملیاتی:

انگیزه پیشرفت باعث می گردد که کار دشوار با موفقیت به انجام برسد و همچنین باعث تسلط یافتن، دستکاری کردن و انتظام بخشیدن اشیا، آدم ها و افکار می گردد.

در این تحقیق انگیزش دانشجویان غیر ایرانی با استفاده از پرسشنامه هرمنس اندازه گیری شده است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل دوم

 

 

 

2-ادبیات و پیشینه تحقیق

 

 

 

 

 

2-1-مقدمه

اساساً یک تحقیق و تفحص علمی معمولاً بر بنیاد فراهم سازی هر گونه آگاهی در حوزه موضوع تحقیق استوار است و گردآوری هر گونه اطلاعات مرتبط به موضوع تحقیق و چگونگی ایجاد ارتباط بین آنها از اساسی ترین محور تحقیقات به شمار می رود. تحقیقات انجام شده نشانگر این موضوع است که آموزش و شیوه های مختلف آن و تاثیر آنها بر شاخص های یادگیری همیشه مورد توجه محققین و صاحب نظران علوم تربیتی در مراکز علمی و تحقیقاتی بوده است.

در این فصل  شامل مبانی نظری تعاریف مفاهیم و رویکرد ها در نمورد اموزش یادگیری ………محقق در مورد پژوهش ها و تحقیقاتی که در زمینه پژوهش در داخل و خارج از کشور از سال های قبل تا به امروز صورت گرفته است بررسی انجام داده است تا مطمئن گردد که دیگران قبل از او چه کار هایی را در این زمینه انجام داده اند. سرانجام با مروری کلی بر تحقیقات انجام شده این فصل را به پایان رسانده و نتیجه گیری لازم را ارائه داده است.

2-2-زمینه های نظری تحقیق

 

2-2-1-آموزش

آموزش مترادف با واژه انگلیسی instruction می باشد . فعالیتی است که طی آن استعداد های بالقوه فرد پرورش می یابد . بدین ترتیب در هر فرصتی که فراگیر موضوعی را یاد بگیرد ممکن است نوعی آموزش صورت پذیرد. (محمد نژاد، همت . صالحی صدیقه، 1393)

آموزش به‌معنی آموختن، یاددادن و تعلیم در برابر تربیت می‌‌باشد.

آموزش ، وسیلة انتقال مواریث كهن فرهنگی ، اخلاقی ، دینی و عرفانی هر جامعه است . فرهنگ اقوام مختلف بر آموزش صحیح استوار است . هدف از آموزش و پرورش ، توسعه افكار انسانها و ایجاد ژرف‌نگری و خلاقیت ، خودآگاهی ، آزاداندیشی و تعالی در جامعه است . فرهنگی كه همراه با تفكر انسان انسان گرایانه به وسیلة آموزش انتقال بیاید ، به اسقرار روابط مطلوب و حسن تفهم و همبستگی فكری و پرورش اندیشه‌ها و تعالی شخصیت انسان می‌انجامد .

آموزش ، موجب پرورش شعور اجتماعی در مسئولیت پذیری و آگاهی می‌گردد . آموزش ، انسانها را آرمان خواه ، هدف گرا ، مختار و سازنده می‌سازد . ابر مردان و دانش‌پروران تاریخ كه موجب پرورش و رشد افكار عمومی جامعه شده‌اند ، ساخته و پرداختة فرهنگهایی هستند كه دانش‌را با ابزار آموزش  و به عنوان میراث یك قوم از نسلی به نسل دیگری انتقال داده‌اند ، اكسیر آموزش باعث پیوند اندیشه‌های خلاق و قلبهای حساس شده و انسانها را به صورت خلقی یك دل و همسو برای سازندگی مرز و بومهایشان به پویایی در می‌آورد. آموزش ، چهرة معرفت و جوهر حقیقت جلا می‌بخشد . جهان‌شناسی ، جهان‌نگری توحیدی ، خداشناسی بر پایة آموزش استوار است .

برای رسیدن به این هدفها و موهبتها باید در جستجوی ابزار و روشهای كارساز و معقول برای انتقال آموزش باشیم . تا شیوه‌ای اثر بخش ، هم آموزش دهنده و هم آموزش گیرنده با سهولت و احساس تعلق خاطر برانگیخته شده و با به زیر آوردن چرخ نیلوفری ، بشریت را از سرگردانی‌رهایی بخشد .

آموزش در ایران بیشتر معلم-محتوا محور بوده و کودک در جریان یادگیری بیشتر نقش انبار کنده دارد در سالهای اخیر وزارت آموزش و پرورش ایران در پی این بوده‌است که تغییراتی اساسی در شیوهٔ آموزش کودکان به وجود آورد ولی این تغییرات بیشتر جنبه کمیتی داشته و کمتر به کیفیت آموزش توجه شده‌است.

2-2-2یادگیری

یکی از عناصر مهم هر نوع تربیتی یادگیری است.البته یادگیری در تمام طول زندگی انسان جاری است و به شیوه های مختلف روی می دهد.انسان بدون یادگیری تبدیل به این انسان متفکر و خلاق نمی شد.لذا توجه به این مقوله و شناخت کامل جوانب آن و فرایندهای دخیل در آن مارا کمک می کند که بهتر نیز آموزش دهیم چون نهایتاْ هدف آموزش یا تربیت٬ یادگیری است.

با توجه به اینکه هدف از آموزش آسان سازی یادگیری است، یادگیری یا آموختن را می توان فرایند پردازش اطلاعات و کسب اندیشه ها و مهارت های جدید یا کشف شهودی تعریف کرد که بر رفتار تاثیر می گذارد. تاثیر یادگیری بر رفتار معمولا پایدار است و در تجربیات فرد تغییر به وجود می آورد. یادگیری ممکن است شخصی، فردی یا اجتماعی و گروهی صورت گیرد که ویژگی خاصی به آن می بخشد. تفاوت یادگیری با آموزش در این است که آموزش را طرح ریزی کرده و با راهبردی در یک فرد یا گروهی از افراد ایجاد میکنند اما یادگیری به صورت شخصی ، فردی یا از طریق آموزش در یک گروه حاصل می شود .(محمد نژاد، همت . صالحی صدیقه، 1393)

تغییر در رفتار که در نتیجه تجربه اتفاق می‌افتد، قابل استناد به عوامل فیزیولوژیکی نظیر خستگی یا مصرف دارو و نیروهای مکانیکی، نظیر لغزیدن نیست. یادگیری در همه موقعیت‌های زندگی از جمله مدرسه و کلاس اتفاق می‌افتد. گرچه، یادگیری یک تغییر داخلی است ولی از تغییرات در رفتارهای قابل مشاهده، قابل استناد است و فرایندی است که یک ارگانیسم به وسیله‌ی آن، رفتارش را در نتیجه‌ی یک تجربه، تغییر می‌دهد(خوی نژاد، غلامرضا 1374)

یادگیری از دیدگاه ها نظریه ها و مکتب ها دارای تعریف های متفاوتی است اما روان شناسان یادگیری را دگرگونی های نسبتا دائمی می دانند که فرد در نتیجه تجربه توان و استعداد تازه ای را برای پاسخ دادن به دست می آورد . البته منظور از دگرگونی آن است که رفتار موجود زنده به مرور از شکلی به شکل دیگر در آید یا آنکه ناتوانی به توانایی تبدیل می شود . یادگیری ممکن است به صورت پنهان مانند حل مساله یا آشکار همچون نقاشی و بازی های آکروباتیک جلوه کند .(پارسا محمد ، 1387)

 

2-2-3- روش های تدریس

به مجموعه تدابیر منظمی که برای رسیدن به هدف، با توجه به شرایط و امکانات اتخاذ می شود “روش تدریس” گویند.

روش های تدریس شیوه معلم را در کلاس درس شکل می دهند و فرصت های مناسب را برای فراگیری دانشجویان و دانش آموزان پدید می آورند. در خصوص بکار گیری روش خاص تدریس یک معلم یا استاد ، هیچ متخصص یا هیچ منبع علمی کاربرد یک روش تدریس خاصی را به صورت تجویزی پیشنهاد نمیکند . معلمان و استادان می توانند بنا به هدفی که تدریس کرده اند از یک یا چند روش تدریس بصورت تلفیقی کمک بگیرند . (محمد نژاد، همت . صالحی صدیقه، 1393)

مهمترین روش های تدریس عبارتند از : روش تدریس توضیحی، روش تدریس مبتنی بر بیان تفکر، روش تدریس مبتنی بر سازمان دهنده، روش تدریس فرایندی ، روش تدریس شناختی، روش تدریس مبتنی بر تفکر انتقادی ، روش تدریس کشف مفاهیم ، روش تدریس بحث گروهی ، روش تدریس پرسش و پاسخ ، روش تدریس یورش فکری (بارش مغزی) ، روش تدریس مبتنی بر ایفای نقش، روش تدریس مبتنی بر کاوشگری ، روش تدریس بدیعه پردازی(یادگیری تفکر)، روش تدریس ساخت گرایی ، روش تدریس تفحص گروهی و روش تدریس مبتنی بر نظریه فراشناخت.

 

2-2-4-آموزش معمول (سنتی)

روان شناسان تربیتی و برنامه ریزان آموزشی فرایند آموزش و یادگیری را به دو دستةکلی معلم محور و یادگیرنده محور تقسیم کرده اند. دیدگاه کنونی به فرایند یادگیری، نشأت گرفته از الگوی کارخانه ای آموزش در آغاز قرن بیستم است که در آن معلمان بخش بیشتر ی از فعالیت ها را بر عهده دارند، در حالی  که دانش آموزان صرفاً دریافت کنندگان منفعل اطلاعات به حساب می آیند. وی در ادامه می گوید، این بدان معنا نیست که روش سنتی ایراد سخنرانی در کلاس فاقد هرگونه ارزش است . این یك راهبرد مفید برای یادآوری اطلاعات است و  البته نمی تواند برای مهارت های عالی تر شناختی و برای حل مسائل پیچیده مؤثر واقع شود . از نظر سیف( ١٣٨۶ ) در برنامه ریزی آموزشی سنتی یا معلم محور طراحی فعالیت های آموزشی معلم و فعالیت های یادگیری دانش آموزان عمدتاً  به عهدة معلم است و در طراحی آموزشی هدف های آموزشی و یادگیری به طور دقیق مشخص می شوند .

منظور از آموزش به روش سنتی همان آموزش رودرروی كلاسی است که در تعامل بین معلم و دانش آموز شكل می گیرد و به اجرا در می آید . در این روش برنامه های کلاس درس توسط معلم طراحی و فعالیت های کلاسی معلم عمدتاً به کمك سخنرانی انجام، و در صورت وجود امكانات در مرکز آموزشی و علا قه و توانایی های معلم از شیوه های تدریس فعال و دیگر روش های متنوع تدریس استفاده می شود.

 

2-2-5-آموزش ترکیبی Blended Learning

 

آموزش ترکیبی، ترکیب متفکرانه تجارب یادگیری حضوری و مجازی است. اصل اساسی این رویکرد این است که ارتباطات شفاهی حضوری و ارتباطات نوشتاری مجازی را به طرز مناسبی تلفیق نماید، به طوریکه نقاط قوت هر یک از آنها در درون یک تجربه یادگیری اکتشافی مناسب با زمینه و اهداف مورد نظر آموزشی، ترکیب شوند.آموزش ترکیبی به کاربرد روش های جدید تفکر در خصوص طراحی دروس جهت سازگار نمودن ارزشها و فعالیت های سنتی آن هم با جذب امکانات و انتظارات تکنولوژیکی می پردازد.

واژه آموزش ترکیبی، توصیفی از الگوی تلفیق شده آموزش الکترونیکی و آموزش به شیوه سنتی است که در آن فعالیت ها و منابع الکترونیکی در کنار آموزش چهره به چهره مورد استفاده قرار میگیرد . در آموزش ترکیبی شکل های مختلف یادگیری (کلاس سنتی و مجازی)، دیدگاه تربیتی(رفتار گرایی و ساختن گرایی) و رسانه های آموزشی ( لوح فشرده، وب سایت، کتاب، ویدئو و نظایر آن ) با یکدیگر ادغام می شود . این رویکرد جدید محیط یادگیری واقعی و مجازی را به یکدیگر پیوند می زند . آموزش ترکیبی مخاطبان را تشویق می کند تا از طریق روش های متنوع به یادگیری بپردازند . (محمد نژاد، همت . صالحی صدیقه، 1393)

آموزش ترکیبی چنین نیز بیان می شود: ترکیبی از وسایل ارتباطی مختلف با فناوریهایی همچون یادگیری الکترونیک، پشتیبانی الکترونیک عملکرد و شیوه های مدیریت دانش که برای ارائه آموزش استفاده می شود (پورنیما والاتان، 2002 . )

توانایی انتخاب امکانات ، فناوری وموادآموزشی که دارای بیشترین هماهنگی با امکانات سازمان باشد(میچل اوری،2004).

صادق پور (1388) یادگیری ترکیبی را اینگونه تعریف میکند : ((رویکردی جدید در برنامه ریزی آموزشی است که در آن برای آموزش یک دوره، از ترکیبی از وسایل و تجهیزات الکترونیکی و حضوری و همچنین ترکیبی از شیوه های دانشجو محور و استاد محور استفاده می شود . به این ترتیب با توجه به شرایط هر موسسه ای این چهار عامل ، در یک برنامه ریزی آموزشی چنان در کنار هم چیده می شوند که بالاترین کیفیت آموزشی ممکن را برای آن سازمان فراهم کند .(صادق پور، سپیده ، 1388)

آموزش ترکیبی، راه حل یادگیری است که تلفیقی از مولفه های رو در رو و بر خط را در کنار هم تدارک می بیند . این شیوه از یادگیری شامل تلفیق روش های آموزشی، رسانه ها، تجارب، مولفه های اطلاعاتی و آموزشی ، یادگیری همزمان و غیر همزمان و یادگیری خود آهنگ و خود -محور است (Baglien VG ، 2009)

آموزش ترکیبی آموزشی است که مکانیزم های مختلف یادگیری را استفاده کرده تا راه حل های کلی آموزش را به دست آورد. در این نوع آموزش هر آنچه به فراگیر کمک کند تا دانش و مهارت را بهتر بیاموزد می توان استفاده کرد مانند : نرم افزار های چند رسانه ای ، کتاب ها ، تمرین های خارج از کتاب و غیره . آموزش ترکیبی روندی مداوم است که سطوح مختلف و روش های گام اول توسعه ای تخصصی را با یکدیگر می امیزد . این روش به ما این امکان را می دهد که بین هزینه های آموزش و زمان پیشرفت این برنامه ها تعادل برقرار کرده و نتایج خوبی از کار خود بگیریم. ( مجله فرهنگ آموزش – سال چهارم / شماره 10 و 11 )

یادگیری ترکیبی تغییروتحول طبیعی آموزش های الکترونیک به یک برنامه تکمیل شده چندرسانه ای است که برای حل موثر مسائل ومشکلات بایک روش مناسب به کارمی رود. دراین روش منابع به بهترین وجه اختصاص داده می شوند. موضوع مهم دریادگیری ترکیبی، انتخاب ترکیبی درست ازمواد وروشهای آموزشی است که باکمترین هزینه بیشترین تاثیرتجاری را داشته باشد. یکی ازساده ترین روشها ایجاد محتوای الکترونیک همراه باتصویرانسانی است. محتوای متعامل و فعال این روش، بهره مندی زیادداشته و قابلیت ارزیابی واقعی نتایج آموزش الکترونیک را داراست.(محمد خانی، 1386)

تمایل کنونی به آموزش ترکیبی شاید همان همان گرایش 30 سال گذشته آموزش و مهارت آموزی در استفاده از تکنولوژی باشد . آموزش ترکیبی برای اولین بار به عنوان موج دوم آموزش های مجازی، توسط مارش و دیگران در سال 2003 مطرح شده است .آموزش ترکیبی به کاربرد روش های جدید تفکر در خصوص طراحی دروس جهت سازگار نمودن ارزش ها و فعالیت های سنتی آن هم با جذب امکانات و انتظارات تکنولوژیکی می پردازد. جوامع یادگیری ترکیبی قادر است ارتباطات جدید و چند جانبه ای(شخصی و علمی) را در حوزه یادگیری فرا روی فراگیران قرار دهد به طوریکه فراتر از زمان، مکان و دروس محدود قابل توسعه باشد. یادگیری ترکیبی به این اساتید اجازه را می دهد تا حضور متعادلی در کلاسهای حضوری و برخط داشته باشند، به گونه ای که مولفه های برخط به طور طبیعی سبب افزایش یادگیری کلاس های سنتی گردند که این امر سبب دستیابی به تجربه یادگیری معنادار خواهد شد. (سعید پور، مرضیه – طبسی ، زکیه – 1389)

 

2-2-6-خلاقیت

خلاقیت از جمله مسائلی است كه دربارة ماهیت و تعریف آن تاكنون بین محققان و روان‌شناسان توافقی نشده است. تورنس (Torans) پس از پنجاه سال تحقیق و آزمودن دربارة خلاقیت، معتقد است نمی‌توان تعریف صریح و جامعی از خلاقیت داد. اما ابهام در مفهوم، به معنی پیچیدگی جریان خلاقیت نیست، زیرا خلاقیت را می‌توان به راحتی در زندگی روزمره حس كرد. با وجود این، بیش از صدها تعریف برای خلاقیت ارائه شده است. از جمله تعاریف زیر:

  • خلاقیت یعنی رهایی از عادت‌های ذهنی.
  • خلاقیت = توانایی تفكر + كشتن ویروس‌های ذهنی.
  • خلاقیت یعنی نگاهی متفاوت به پدیده‌هایی كه سایر مردم نیز به آنها می‌نگرند.
  • خلاقیت یعنی فرآیند تغییر توسعه و تكامل در سازمان‌بندی حیات ذهنی.
  • خلاقیت عبارت است از برآیند حساس‌شدن به مسائل، نواقص، شكاف‌های دانش، عناصر مفقوده، ناهماهنگی‌ها و شناسایی دشواری‌ها، جست‌وجوی راه‌حل‌ها، حدس‌زدن‌ها، منظم‌كردن‌ها، فرضیه‌هایی دربارة نواقص آزمودن و دوباره آزمودن.

اما تعریفی كه اغلب دانشمندان بر آن اتفاق‌نظر دارند:

خلاقیت = تازگی + ارزش

از نظر مدنیک ((Mednich خلاقیت عبارت است از: شکل دادن به عناصر متداعی به صورت ترکیبات تازه که با الزامات خاصی مطابق است یا به شکلی مفید است. هرچه عناصر ترکیب جدید غیر مشابه‌تر باشند، فرایند حل کردن خلاق‌تر خواهد بود. ( حسینی، افضل السادات، 1381)

گیزلین (ghiselin) معتقد است: خلاقیت ارائه کیفیت‌های تازه‌ای از مفاهیم و معانی است. ( حسینی، افضل السادات، 1381)

 

 

تفاوت خلاقیت با نو آوری :

معمولاً برخی از مطالعات انجام شده در این حوزه، بین دو مفهوم خلاقیت و نوآوری تفاوتی قائل نمی‌شوند و از آنجا که در کُنه هر دو مفهوم ویژگی تازگی و نو بودن قرار دارد، هر دو را در یک معنی و مترادف هم بکار می‌برند.در حالی که با دقت در معنای هر دو اصطلاح مشاهده می کنیم که تفاوت ماهوی بین خلاقیت و نوآوری وجود دارد.

نوآوری به کارگیری ایده‌های جدید ناشی از خلاقیت است که می‌تواند یک محصول جدید، خدمت جدید یا راه حل جدید انجام کارها باشد.(1992. George G.Gordon)

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 10:34:00 ب.ظ ]




مبانی نظری. 15

مفهوم شهروندی. 15

شهروند فعال. 17

شهروندی در اروپا. 17

شهروندی فعال و کیفیت زندگی شهری. 19

تربیت شهروندی. 19

اهمیت تربیت شهروندی. 21

تربیت شهروندی و جایگاه نظام آموزش و پرورش. 23

مؤلفه های شهروندی. 27

تحلیل محتوا و تاریخچه آن. 30

تعاریف تحلیل محتوا:. 30

تاریخچه تحلیل محتوا. 30

سند تحول بنیادین. 32

ضرورت تحول بنیادین در آموزش و پرورش کشور. 32

پیشینه تحول در آموزش و پرورش پس از پیروزی انقلاب اسلامی. 39

پیشینه پژوهش. 41

پژوهش های داخلی. 41

پژوهش های خارجی. 48

جمع بندی و نتیجه گیری. 52

فصل سوم روش شناسی پژوهش

روش پژوهش. 55

جامعه آماری، حجم نمونه، نمونه گیری. 55

شیوه  اجرای پژو هش. 55

ابزار پژوهش. 56

پایایی ابزار. 57

روش تحلیل داده ها. 57

ملاحظات اخلاقی پژوهش. 57

فصل 4 یافته‌های پژوهش

 

سوال پژوهشی اصلی. 60

نتایج مرتبط با سوال 1 پژوهش. 61

نتایج مرتبط با سوال 2 پژوهش. 62

نتایج مرتبط با سوال 3 پژوهش. 62

نتایج مر تبط با سوال 4 پژوهش. 63

نتایج مرتبط با سوال 5  پژوهش. 64

نتایج مر تبط با سوال 6 پژوهش :. 65

نتایج مرتبط با سوال 7  پژوهش :. 66

فصل 5 بحث و نتیجه گیری

خلاصه پژوهش:. 68

بحث و نتیجه گیری. 69

محدودیت های  پژوهش. 76

پیشنهادها. 76

الف ) پیشنهادهای کاربردی. 76

پیشنهادهای پژوهشی. 77

منابع و مأخذ. 78

فهرست منابع فارسی …………………………………………………………………………………………………………79

فهرست منابع انگلیسی. 86

پیوست ها. 87

چکیده انگلیسی . 128

 

 

 

 

 

 

فهرست جدول ها

عنوان                                                                                     صفحه

این مطلب را هم بخوانید :

 

جدول1-4 تحلیل سند تحول بنیادین آموزش و پرورش…………………… 60

جدول2-4 درصد و فراوانی سوال 1…………………… 62

جدول3-4 درصد و فراوانی سوال 2…………………… 62

جدول4-4 درصد و فراوانی سوال 3…………………… 63

جدول5-4 درصد و فراوانی سوال 4…………………… 63

جدول6-4 درصد و فراوانی سوال5…………………… 64

جدول7-4 درصد و فراوانی سوال6…………………… 65

جدول8- 4 درصد و فراوانی سوال 7…………………… 66

 

 

 

 

 

 

چکیده   

هدف پژوهش حاضر بررسی میزان توجه به مؤلفه های تربیت  شهروندی فعال، در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش بوده است، که با روش توصیفی از نوع تحلیل محتوا انجام شده است؛ جامعه آماری در این پژوهش سند تحول بنیادین آموزش و پرورش تدوین در سال 1390بود که تمام صفحات سند 36 صفحه می باشد و بدون نمونه گیری مورد پژوهش قرار گرفت به عبارت دیگر کل جامعه آماری مورد مطالعه واقع گردید. ابزار اندازه گیری، چک لیست تربیت شهروندی فعال قلتاش (1388) که دارای 19 مؤلفه می باشد و یافته های پژوهش با بهره گیری از  شاخص آمار توصیفی مورد تجزیه و تحلیل  قرار  گرفته است. عمده ترین یافته های پژوهشی بیانگر آن است که : به مضامین مربوط به مؤلفه های  شهروندی فعال در سند تحول بنیادین، 86/41 درصد توجه شده؛ که بیشترین توجه به مؤلفه مجامع مدنی و شهروندی با 41/11  درصد  وکمترین توجه به نهادها و سازمان های بین الملل  و حقوق و مسئولیت های اجتماعی هر کدام 34/0 درصد و همچنین به  شناخت و فهم حقوق  بشر و امنیت و صلح جهانی و حقوق و مسئولیت های فردی و شناخت رفتار های نژاد پرستانه و کلیشه ای هیچ اشاره ای  در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش  نشده است .

کلمات کلیدی: تربیت شهروندی فعال، تحلیل محتوا، سند تحول بنیادین آموزش و پرورش.

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

 

مقدمه

تربیت شهروندی از زمینه هایی است که در چند دهه اخیر از جایگاه ویژه ای  برخودار شده و دامنه مباحث و پژوهش های آن به طور فزاینده ای گسترش یافته است ( فتحی واجارگاه، 1381). در دایره المعارف فلسفه تعلیم و تربیت آمده است : « تربیت شهروندی به مقررات صریح جوامع جهت تلقین ارزش های مدنی از طریق تعلیم و تربیت رسمی اشاره دارد » (چامبلیس، 1996)[1]. باقری تربیت شهروندی را آماده کردن جوانان برای حیات سیاسی و همچنین تربیت افراد جامعه می داند؛ به نحوی که بتوانند در شکل گیری یا برقراری توازن میان اقتدارو مسئولیت دولت ها در جامعه نقش بازی کنند(باقری، 1379). طی سالهای اخیر، نظام های آموزشی در گوشه و کنار جهان، توجه زیادی به آموزش شهروندی نشان داده و اقدامات اصلاحی زیادی را در این باب انجا م داده اند. این اقدامات شامل ارائه موضوعات درسی جدید ، از جمله: آموزش مدنی، آموزش دموکراتیک، آموزش ملی و آموزش سیاسی، همچنین انجام اصلاحات در برنامه های درسی موجود می شوند ( جانسون[2] و موریس 2010). امروزه متولیان تعلیم و تربیت جوامع بر آنند تا از طریق تربیت شهروندی، دانش و مهارت ایفای نقش مؤثر در جامعه محلی، ملی و حتی جهانی را به دانش آموزان بیاموزند تا آنها ضمن اطلاع از حقوق متقابل خود و جامعه، شهروندانی مسئولیت پذیر و متفکر باشند (لاوتون،و همکاران 2000)[3].

اگر چه در سه ده گذشته تلاش های وافر و قابل تقدیری از طرف مسولان و دست اندر کاران نظام تعلیم و تربیت برای بهبود و اصلاح نظام آموزشی کشور به عمل آمد که خوشبختانه نتایج مثبت و مفیدی نیز برجای گذاشته است؛ ولی هنوز در آموزش و پرورش با چالش های جدی روبرو  است و برون داد آن در طراز جمهوری اسلامی ایران و پاسخگوی تحولات  محیطی و نیازهای جامعه نمی باشد.

از این رو تاکیدات حکیمانه رهبر فرزانه انقلاب اسلامی مبنی  بر ضرورت تحول بنیادین در آموزش و پرورش با تکیه بر فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی ایرانی و تدوین الگوی اسلامی ایرانی برای تحول و پرهیز از الگو های وارداتی، کهنه و تقلیدی محض، چراغ راه  برون رفت از چالش های نظام آموزشی کشور است.

بیان مساله

مفهوم تربیت شهروندی مفهومی است کلی که به مطالعات فرهنگی، اجتماعی، سیاسی وفنی در جامعه وابسته است. و می توان آن را به آموزش شیوه های زندگی کردن با یکدیگر به طور خاص در یک جامعه وبه طور عام در جامعه جهانی اطلاق کرد. اصولا بدون داشتن تصویر و توصیف روشنی ازفرایند تربیت شهروندی در هر جامعه نمی توان به تدریس اهداف، اصول، و روش ها و مراحل تربیت ناظر بر وضع مهیا سازی افراد به عنوان شهروندان مورد پسند جامعه پرداخت (آقازاده،1385).

بنابراین میتوان گفت، شهروندی به این معناست که هر انسانی پا به عرصه گیتی می گذارد به عنوان یک شهروند می باشد. هر فردی به انواع گوناگونی از جوامع از خانواده و جامعه محلی گرفته تا جامعه ملی و بین المللی و انسانی متعلق است و باید از تمام حقوق خود در این جوامع برخوردار باشند و مسئولیت های شهروندی را برعهده بگیرد.

در دو دهه اخیر نگاه ویژه تربیت برای شهروندی فعال این عرصه را دچار تحول نموده است و بازنگری همه جانبه برنامه های درسی و عناصر آن در سطوح مختلف را ضروری ساخته است. در اکثر کشورهای توسعه یافته و برخی کشور های در حال توسعه، برنامه های تربیت شهروندی در نظام تعلیم وتربیت مورد توجه قرار گرفته است (فتحی واجارگاه،1381).

همانطور که می دانیم در زمینه برنامه های تربیت شهروندی در نظام تعلیم وتربیت تحقیقات گسترده ای مانند راه اندازی موسسات و مراکز علمی و پژوهشی در برخی از کشور های در حال توسعه و کشورهای توسعه یافته صورت گرفته است که به عنوان یک سند معتبر برای بسیاری از محققان و پژوهشگران سراسر دنیا مورد استفاده واقع می شود تصریح شده که در دهه 1990تربیت شهروندانی فعال و موثر یکی از هدف های مهم و کلیدی در برنامه درسی کشورهای توسعه یافته بوده است اما متاسفانه علی رغم چنین روندی در جامعه ایران، مقوله ترییت شهروندی به گونه جدی مورد توجه نظام آموزش و پرورش نیست و عدم تناسب برنامه های درسی نظام آموزش و پرورش با بسیاری از نیازهای جدید به ویژه نیاز های سیاسی – اجتماعی و فرهنگی به وضوح قابل مشاهده است این بیان به ویژه در مورد نظام آموزش رسمی کشور درقالب مراحل و مقاطع تحصیلی رسمی مصداق دارد (فتحی واجارگاه،دیبا واجاری،1381).

بدون در دست داشتن تصویر روشنی از فرایند تربیت شهروندی در هر جامعه ای نمی توان به تدوین اهداف، اصول، روش ها و مراحل تربیت افراد به عنوان شهروندان فعال و مورد پسند جامعه پرداخت.

در حوزه تربیت شهروندی دو رویکرد غالب وجود دارد، این دو رویکرد عبارتنداز :

– رویکرد محافظه کار که تاکید بر اجتماعی کردن و آماده کردن افراد برای خدمت به دولت ملی و تابعیت موثر دارد.

– رویکرد پیشرفت گرا، تدارک دهنده فرصت هایی برای فراگیران جهت درگیری و مشارکت فعال به عنوان عضوی از مدرسه و اجتماع بزرگتر است (کرو کلیور،2004به نقل از قلتاش،1391).

 

بنابراین شهروندی فعال به مشارکت فعال در جامعه و اعمال حقوق شهری، سیاسی، اجتماعی از طریق مشارکت فعال در سطح ملی و بین الملی دلالت دارد که این خود در بر گیرنده دانش وفهم از حقوق ساختارها و رویه های دموکراتیک و اجتناب از اعمال تبعیض آمیز برای افراد و گروه های خاص است.

مشارکت شهروندان در امور جامعه یکی از ارکان اساسی جوامع مردم سالار و مدنی است چرا که شهروندی در یک جامعه مدنی اول از همه با مشارکت فعال در مسائل عمومی مشخص می شود.

اگر بخواهیم شهروندانی فعال و مشارکت جو در امور کشور تربیت کنیم شایسته است در مدارس نیز دانش آموزان را در امور مختلف کلاس و مدرسه مشارکت دهیم (برخورداری، جمشیدیان ،1387).

تحقق ارزش ها و آرمان های متعالی انقلاب اسلامی  مستلزم تلاش  همه جانبه  در ابعاد فرهنگی، علمی، اجتماعی و سیاسی و اقتصادی است. عرصه تعلیم و تربیت از مهمترین زیر ساخت های تعالی همه جانبه کشور و ابزار جدی برای ارتقای سرمایه  انسانی  شایسته کشور، در عرصه های مختلف است و تحقق آرمان های متعالی  انقلاب اسلامی ایران مانند احیای تمدن عظیم اسلامی، حضور سازنده فعال و پیشرو در میان ملت ها و کسب آمادگی برای برقراری عدالت و معنویت در جهان در گرو تربیت انسان های عالم، متقی، آزاده و اخلاقی است. تعلیم و تربیتی که تحقق بخش حیات طیبه، جامعه عدل جهانی و تمدن اسلامی ایرانی باشد. در پرتو چنین سرمایه انسانی متعالی است که جامعه بشری آمادگی تحقق حکومت جهانی انسان کامل را یافته است و در سایه چنین  حکومتی ظرفیت و استعدادهای بشر به شکوفایی و کمال خواهد رسید. تحقق این هدف نیازمند ترسیم نقشه راهی است که در آن نحوه  طی مسیر، منابع و امکانات لازم، تقسیم کار در سطح ملی و الزامات در این مسیر به صورت شفاف و دقیق مشخص شده باشد. در تهیه سند ملی تحول بنیادین آموزش و پرورش کوشش شده تا با الهام گیری از اسناد بالا دستی و بهره گیری از ارزش های بنیادین آنها و توجه به اهداف راهبردی نظام جمهوری اسلامی ایران، چشم انداز و اهداف تعلیم وتربیت در افق 1404هجری شمسی تبیین شود. تحول بنیادین در نظام آموزش و پرورش، مبتنی بر آرمان های بلند نظام اسلامی باید معطوف به چشم اندازی باشدکه در افق 1404 ترسیم گر ایرانی توسعه یافته با جایگاه اول اقتصادی علمی و فناوری در سطح منطقه باهویت اسلامی انقلابی و الهام بخش جهان اسلام همراه با تعاملی سازنده و موثر در عرصه روابط بین المللی است(سند تحول بنیادین،1390).

سند تحول بنیادین به دنبال یافتن فلسفه آموزش وپرورش است این فلسفه مشخص می کند که ما دنبال چه هستیم و کجا می خواهیم برویم و بر اساس این فلسفه برنامه ریزی می شود و راه ها و خط مشی ها  مشخص  می گردد. بر همین اساس است که گفته می شود آموزش باید از روز مرگی بیرون بیاید.

– یکی دیگر از اهداف سند تحول بنیادین افزایش اعتماد بنفس و تقویت روحیه ی خود باوری در دانش آموزان است.

– سند تحول بنیادین عاملی در تربیت دانش آموزان خلاق و پایبند به ارزش های اسلامی است.

– سند تحول بنیادین آموزش و پرورش بر برقراری عدالت آموزش و پرورش برای تمام دانش آموزان در سراسر کشور تاکید ویژه دارد.

– یکی دیگر از اهداف  این سند تربیت دانش آموزان شجاع خلاق و پرسشگر و دین مدار  می باشد و براساس این هدف افراد  خروجی آموزش و پرورش انسان های متدین و لایق کشور و نظام جمهوری اسلامی خواهند بود(سند تحول بنیادین،1390).

باتوجه به مطالب عنوان شده در رابطه با تربیت شهروندی و مهم و اساسی بودن سند تحول بنیادین آموزش و پرورش ایران نگارنده در صدد بوده است میزان توجه به مؤلفه های شهروندی فعال را در این سند ارزشمند بررسی کند.

 

 

اهمیت وضرورت

بی گمان تربیت شهروندان فعال یکی از دل مشغولی های اکثر نظام های تعلیم وتربیت در بسیاری از کشورهای دنیا می باشد. مطالعات و پژوهش های انجام شده در بسیاری از کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه نشان می دهد که مسؤلان تعلیم و تربیت در این کشورها با عزمی راسخ و با تدوین برنامه های آموزشی متنوع، تربیت شهروند فعال را در حدود اقدامات و فعالیت های خود قرار داده اند.

تربیت شهروندی نه تنها بنیاد تعلیم وتربیت رسمی است بلکه انتقال ارزش های فرهنگی نیز از طریق تربیت شهروندی صورت می پذیرد، بدین ترتیب تربیت شهروندی با ارزش ها ی فرد سروکار دارد (هوای لی،2005ص24).[4]

نهاد آموزش و پرورش یک کشور نقش اساسی در تربیت شهروندان آن جامعه و آموزش و توسعه حقوق انسانی دارد. اگر چه  شکل گیری و رشد شخصیت افراد یک جامعه الزاما  وابسته به تعلیم و تربیت نیست لکن باید اذعان داشت؛ بخش اعظمی از رشد فردی و اجتماعی افراد توسط نهاد رسمی آموزش و پرورش صورت می گیرد. در واقع تعلیم و تربیت از طریق نهادهای رسمی یکی از مهم ترین و هدفمندترین بخش تربیت آدمی است که اثرات آن را به گونه ای همه جانبه می توان در زندگی انسان ها و در ابعاد مختلف؛ فکری، اجتماعی، مذهبی، هنری و اخلاقی آنان مورد مشاهده، بحث و بررسی قرار داد. از سویی دیگر، پویایی و نشاط یک جامعه به مشارکت فعالانه نسل جوان آن در امور مختلف جامعه منوط است، نسلی که آگاهانه و با شخصیتی توسعه یافته بتواند در جامعه اش مشارکت همه جانبه داشته و نقش شهروندی خود را به خوبی ایفا نموده و در برخورد با مسائل و مشکلات، منطقی بیندیشد و عاقلانه در جهت حل آنها تصمیم گیری نماید، بنابراین تربیت وآموزش شهروندی عبارت از دانش و آگاهی فراگیران نسبت به حقوق شهروندی و انسان، کسب مهارتهای لازم و ارزش هایی که برای زندگی در یک جامعه تعیین و با اهمیت و ضروری فرض شده است و هم چنین درک پیچیدگیهایی که در سطوح؛ ملی، محلی منطقه ای و جهانی وجود دارد. این آموزش ها در وهله اول از طریق حضور طولانی مدت در مدرسه و به عهده نظام آموزش و پرورش رسمی و پس از آن نظام های غیررسمی آموزش است (فیاض،1393).

اهمیت عملکرد آموزش و پرورش تا بدان جاست که روسو آن را «کشتی نجات دهندی بشر اجتماعی» و کانت آن را «ابزاری برای انسان نمودن انسان» می داند. همچنین آن را عاملی معنابخش به زندگی همه ی افراد جامعه می دانند. به طور کلی، هدف از تشکیل نظام آموزشی در سراسر دنیا را می توان در دو هدف کلی پرورش شخصیت انسان و رفع نیازهای اجتماعی، خلاصه نمود (فتحی واجارگاه و واحد چوکده،1385).

بدیهی است که کشورهای مختلف جهان با توجه به ماهیت و زیر ساخت های حکومتی، اقتصادی، سیاسی، فرهنگی، امنیتی و نظامی، تصویری خاص از انسان و جامعه ی مطلوب، در نظر داشته باشند. روشن است که رسیدن به تصویر پیش روی جوامع، تنها از طریق نظام آموزشی و تربیتی امکان پذیر است. چنانچه اندیشمندان گذشته نظیر افلاطون،  بنیاد مدینه ی فاضله ی ترسیمی را بر پایه ی تربیت قرار داده است و در دوران معاصر نیز، دیویی همبستگی دقیقی بین تربیت و دموکراسی برقرار می کند و تنها دموکراسی هایی را پایدار می‌داند که از سر آگاهی باشد. اگرچه تصویری که هریک از کشورها از «تربیت» به دست می دهند، وابسته به ماهیت و زیرساخت های آن هاست، ولی مهمترین عنصری که بدون آن دستیابی به اهداف امکانپذیر نمی نماید، انسانهایی اند که به هدایت و راهبری جوامع می پردازند. از این رو در هسته ی مرکزیِ تصویر کلان از نظام تربیتی، انسان ها قرار دارند. بنابراین همزمان با ارائه ی تصویر از نظام تربیتی، تصویر شهروند مطلوب نیز ساخته می شود ( قائدی، 1385).

اینکه، آموزش وپرورش تا چه میزان با پدیده جهانی شدن همسو بوده ودر جهت آن حرکت  می کند، به یکی از دل مشغولی ها و دغدغه های کشور های توسعه  یافته و بعضی کشورهای نیمه  توسعه یافته تبدیل شده است .زیرا از آنجایی که آموزش وپرورش به عنو ان نهادی ا ست که با تربیت و پرورش انسان سر و کار دارد بنابراین نقش بسیار موثری در رشد شخصیتی و رفتاری دانش آموزان خواهد داشت. همچنین آموزش و پرورش برای پویایی و بالندگی  ناگزیر است مدرسه را به دنیای واقعی پیوند بزند ودر کنار ارائه دانش های  تخصصی در رشته های علمی به دانش آموزان کمک کند دانش و مهارت های را کسب کند که بتواند در مواجهه با وضعیت و اقتضائات  عصر جدید از جمله جهانی شدن موفق باشند.آموزش و پرورش باید به بسط و شکوفایی قابلیت های آدمی بپردازد و مهیای پرورش شهروندان جهانی باشد (عطاران،1381،ص26)

یعنی بتواند به تربیت شهروندانی آگاه، موثر، دارای تفکر انتقادی،  مسولیت پذیری خود پنداره مثبت، خود شکوفایی فعال در مسائل اجتماعی، آگاه به حقوق  خود،  محترم شمردن حقوق دیگران، دارای روحیه تعاون و همکاری و… مبادرت ورزد. به عبارت دیگر آموزش و پرورش باید به تربیت شهروندانی فعال بپردازد. در این میان برنامه های درسی را نیز باید طوری تنظیم نمود که در عناصر مختلف آن از جمله  اهداف، محتوا، روش های تدریس، ارزشیابی به تربیت شهروندی فعال توجه شود (حکیم زاده و همکاران،1386).

خوشبختانه با درک ضرورت و اهمیت این امر ودر پاسخ به ندای هوشمندانه رهبری معظم انقلاب اسلام (مدظله العالی)، طرح تدوین سند تحول بنیادین آموزش و پرورش در افق چشم انداز  بیست ساله جمهوری اسلامی ایران پس از تدوین و تصویب در شورای عالی آموزش و پرورش در دستور  کار شورای عالی انقلاب فرهنگی قرار گرفت و سرانجام پس از شکل گیری حلقه های  کارشناسی پژوهشی با مشارکت صاحب نظران حوزوی، دانشگاهی و مدیران و کارشناسان مجرب آموزش و پرورش و سایر  دستگاههای ذی ربط، ضمن پایبندی به دید گاههای  حضرت امام(ره)و نظرات مقام معظم رهبری در باره  تحول بنیادین نظام آموزشی و همسو با اسناد فرادستی، از جمله سند چشم انداز بیست ساله کشور، سند مذکور به تصویب شورا رسید (سند تحول بنیادین،1390).

بنا بر مطالب بیان شده در مورد اهمیت توجه به تربیت شهروندی و سند تحول بنیادین که نقشه راه آموزش و پرورش کشور است نگارنده در صدد برآمد که به بررسی و توصیف و تحلیل سند تحول بنیادین بپردازد و میزان توجه به مؤلفه های تربیت شهروندی فعال را در بخش های مختلف آن مورد توجه قرار دهد.

 

اهداف پژوهش

هدف کلی: تحلیل محتوای سند تحول بنیادین با توجه به مؤلفه های شهروندی فعال.

اهداف جزئی

– بررسی میزان توجه به مولفه های تربیت شهروندی فعال درفصل بیانیه ارزش ها در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش.

– بررسی میزان توجه به مولفه های تربیت شهروندی فعال درفصل بیانیه مأموریت در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش.

– بررسی میزان توجه به مولفه های تربیت شهروندی فعال در فصل چشم انداز در سند تحول بنیادین.

– بررسی میزان توجه به مؤلفه های تربیت شهروندی فعال در فصل هدف های کلان در  سند تحول بنیادین آموزش و پرورش.

– بررسی میزان توجه به مؤلفه های تربیت شهروندی فعال در فصل راهبردهای کلان  در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش.

– بررسی میزان توجه به مؤلفه های تربیت شهروندی فعال در فصل هدف های عملیاتی و راهکارها در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش.

– بررسی میزان توجه به مؤلفه های تربیت شهروندی فعال در فصل چار چوب نهادی و نظام اجرایی   تحول بنیادین آموزش و پرورش در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش.

سوال پژوهشی

سوال اصلی: به چه میزان به مولفه های تربیت شهرندی  فعال در سند تحول بنیادین  توجه شده است؟

سوالات فرعی:

1- به چه میزان به مولفه های تربیت شهروندی فعال در فصل  بیانیه ارزش ها ی  سند تحول بنیادین  آموزش و پرورش توجه شده است؟

2- به چه میزان به مولفه های تربیت شهروندی فعال در فصل بیانیه مأموریت  سند تحول بنیادین آموزش و پرورش  توجه شده است؟

3- به چه میزان به مولفه های تربیت شهروندی فعال در فصل چشم انداز  سند تحول بنیادین آموزش و پرورش  توجه شده است ؟

4- به چه میزان به مولفه های تربیت شهروندی فعال در فصل هدف های کلان  سند تحول بنیادین آموزش و پرورش توجه شده است؟

5- به چه میزان به مؤلفه های تربیت شهروندی فعال در فصل راهبردهای کلان  سند تحول بنیادین آموزش و پرورش توجه شده است؟

6- به چه میزان به مؤلفه های تربیت شهروندی فعال در فصل هدف های عملیاتی و راهکارها ی سند  تحول بنیادین آموزش و پرورش توجه شده است؟

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 10:34:00 ب.ظ ]
1 ... 784 785 786 ...787 ... 789 ...791 ...792 793 794 ... 1214
 
مداحی های محرم