مقدمه:

انسان موجودی است اجتماعی و اجتماعی بودن وی مستلزم ایجاد و گسترش رابطه با دیگران است. روابط انسان ها برای این که در جهت تأمین نیازهای اساسی، به برخورداری از یک زندگی سالم روانی-اجتماعی و رو به رشد بینجامد، و باید بر اساسی استوار شود که همه جنبه های مادی،معنوی ،دنیوی واخروی وی را مدّ نظر قرار دهد و دغدغه تأمین سعادت جامع و همه جانبه انسان را داشته باشد. در عصر حاضر «شهرنشینی» به مثابه یکی از پدیده های اجتماعی، یکی از ضروریات زندگی به حساب می آید. شهروندان عموماً با سلایق و انگیزه های مختلف در جامعه شهری فعالیت می کنند. زندگی شهری جهت گسترش، تداوم و بقای خود مستلزم همکاری و همیاری تمامی مردم در تمام سطوح و ازهر طبقه می باشد.چرا که محیط زندگی در شهر بر طبق نیازهای همگان شکل می گیرد، لذا بر شهروندان لازم می باشد تا با وظایف شهروندی خود آشنا باشند، از امور شهر و منطقه و محله خود آگاهی داشته و نسبت به میزان توانمندی های خود در رفع مشکلات کوشا باشند، یکی از مهمترین جریاناتی که می تواند شهروندان هر محله را درگیر مسائل مربوط به محله خود بنماید، افزایش مشارکت مردم در امور محله و امور مربوط به خودشان است.

پیش شرط مشارکت مردم در امور مرتبط، خود باوری و اعتماد به تحول است. دگرگونی و تغییر بالتبع نخست، باید از اندیشه و بینش جمعی گذر کند و سپس عاطفه و احساس عمومی را برانگیزد و پس از آنکه بارور شد، به تغییر رفتار بینجامد(آقا بخشی، 1382). نخستین گام برای جلب مشارکت مردم حساس سازی آنها به مسائل و کیفیت زندگی جمعی و آگاه سازی آنها از برنامه های رشد و توسعه است، زیرا تا زمانی که مردم ضرورت یک مسئله را درک نکنند در فعالیت های مربوط به آن مشارکت نخواهند کرد و در صورت مشارکت و حضور فیزیکی در عرصه عمل به تدریج مشارکت از مفهوم و محتوای اصلی خود منحرف می شود. اما گذر از دو مرحله حساس سازی و آگاه سازی، افراد را برای حضور در فعالیت های جمعی به منظور تحلیل بهتر مسائل و راههای برون رفت از آن را مشکل، آماده می سازد، زیرا تا زمانی که افراد متحول نشوند، تحولی پدید نخواهد آمد. لازمه مشارکت طلبی مؤثر شهروندان، مقتدر سازی افراد است. حال اگر قدرت را عبارت از توانایی افراد در پیش

 بینی، کنترل و مشارکت در  محیط بدانیم، آن گاه می توان گفت مقتدرسازی فرآیندی است که طی آن افراد و اجتماعات می توانند چنین قدرتی را به کار گیرند و آن را به طور مؤثر در تغییر زندگی خود و محیط شان اعمال کنند. مقتدرسازی این گروه به معنای بسیج کردن توان های موجود در اجتماع است. ورود به این مرحله موجب تغییر رفتار افراد شود. این مرحله را می توان«توانمند شدن» نامید. این تغییر رفتار در واقع همان انجام مشارکت به به عنوان یک تمایل بلکه به عنوان وظیفه ای اجتماعی است. در این میان همکاری با سازمان های غیرحکومتی، سازمان های اجتماع و محله محور می تواند نقش مؤثری را ایفا کند. با توجه به نقش مردم در تقویت روحیه تعاون و افزایش هر چه بیشتر مشارکت آنان، تحقیق حاضر قصد دارد تا به بررسی شیوه های همیاری در منطقه 4 شهر تهران بپردازد.

بیان موضوع:

اصولا همیاری به معنای یكدیگر را یاری كردن، همدستی و دستگیری است و معادل عربی آن«تعاون» می باشد. همیاری می تواند موجب ارتباط افراد یك جامعه و

این مطلب را هم بخوانید :

رسول اکرم (ص) پیدایش روحیه برادری و نوع دوستی در بین آنها شود. همیاری در فرهنگ روستایی سابقه طولانی دارد. زیرا در مناطقی كه عدم مساعدت طبیعت، نیروی انسانی را وادار به سعی و كوشش بیشتری كرد، همكاری نمایان تر است.تعاون و همیاری پدیده پیچیده ای نبوده و دارای سابقه طولانی است او در دوره های مختلف زندگی انسان همیشه بعنوان راه و وسیله مناسبی برای رفع مشكلات مورد استفاده قرار گرفته است و در آینده نیز بشر از آن سود خواهد برد.

بسیاری از اندیشمندان علوم اجتماعی بر این عقیده اند كه انسان حیوانی است اجتماعی.انسان به دلیل فطرت اجتماعی خود و همچنین نیاز و ضرورتهای زندگی خود، از همان ابتدا در قالب گروه ها و جوامع به دور هم جمع شده و برای بقاء‌و دوام زندگی خویش با مساعدت و همكاری با یكدیگر بر مشكلات خود غلبه كرده اند.

همیاری و یاری گری در جامعۀ شهری ایران خود به خودی و اختیاری نیست، بلکه بر پایۀ قواعد اجتماعی سنتی موجود شکل می­گیرد. این همیاری و یاری­گری براثر نفوذ مذهب در بین اجتماع شهری حالت فعال داشته به طوری که خود مردم دشواریهای اجتماعی را حل می­کردند و مساجد، زورخانه­ها، بازار و قهوه­خانه ها مرکز حل و فصل مشکلات اجتماعی بود.

2-2-1- نظریه گروه مرجع در جامعه شناسی………………… 8

2-2-2- نظریه گروه مرجع در روانشناسی اجتماعی……….. 14

2-2-3- گروههای مرجع و جنسیت……………………………. 20

2-2-4- سرمایه فرهنگی…………………………………………21

2-2-5- پوشش و هویت اجتماعی…………………………….. 23

2-3- پیشینه تجربی پژوهش در ایران………………………… 26

2-4- پیشینه تجربی تحقیق در خارج…………………………. 30

2-5- چارچوب و الگوی نظری پژوهش………………………… 31

فصل سوم : روش شناسی تحقیق…………………………. 35

3-1- روش تحقیق……………………………………………… 36

3-2- فرضیات تحقیق……………………………………………. 36

3-3- متغیرهای تحقیق………………………………………… 36

3-4-تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها……………………. 37

3-5- تکنیک های جمع آوری اطلاعات……………………….. 43

3-6- جامعه( جمعیت) آماری………………………………….. 44

3-7- نمونه آماری و شیوه نمونه گیری………………………… 45

3-8-تکنیک(آماره های) تجزیه و تحلیل اطلاعات…………….. 46

فصل چهارم:  یافته های پژوهش……………………………… 47

4-1- مشخصات جامعه آماری…………………………………. 48

4-1-1- جنس……………………………………………………. 48

4-1-2- سن……………………………………………………… 49

4-1-3- رشته تحصیلی………………………………………….. 50

4-2- گروه مرجع و معیارهای پوشش………………………….. 53

 

4-2-1- مهمترین معیارهای پوشش از نگاه دانش آموزان…… 53

4-2-2- مهمترین گروههای مرجع در انتخاب لباس…………… 54

4-2-3- مهمترین گروههای مرجع در انتخاب مدل موی یا آرایش موی سر….55

4-2-4- معیارهای انتخاب لباس از نظر تعلق به گروههای عضویتی و غیرعضویتی…..56

4-3- آزمون فرضیات……………………………………………… 58

فصل پنجم: نتیجه گیری………………………………………… 64

5-1- نتیجه گیری تحقیق……………………………………….. 65

5-2- پیشنهادات………………………………………………… 68

منابع و مآخذ…………………………………………………….. 70

این مطلب را هم بخوانید :

ضمائم……………………………………………………………. 74

چکیده:

در فرایند شکل­ گیری رفتار، نگرش و کنش افراد در جامعه، عوامل متعددی نقش دارند؛ از جمله مهمترین آنها افراد یا گروه­های مرجع هستند که مبنا و معیار داوری و ارزیابی کار کنش گران اجتماعی قرار می­گیرند. گروه­های مرجع شامل اشخاص و یا گروه­هایی می­باشند که افراد برای تصمیم­گیری و ارزیابی رفتار و نگرش­هایشان به آنها اتکا دارند. در دوران حاضر، به علت فرایندهای جهانی شدن و گسترش فن آوری های اطلاعاتی، گروه­های مرجع با عبور از قلمروهای محلی، به قلمروهای جهانی وارد شده­اند. در جوامع مدرن، نوع لباس افراد از اولین نشانه­ها و ابزاری است که موجب شناخته شدن و تشخیص هویت آنان می­شود و نماد و نشانه­ی فرهنگی و اجتماعی محسوب می­شود. پژوهش حاضر در پی مطالعه­ی تأثیر گروه­های مرجع به عنوان عامل هویت ساز افراد بر سبک­های مختلف پوشش جوانان می­باشد. این تحقیق با رویکردهای جامعه­شناسانه و روانشناسی اجتماعی به موضوع گروه­های مرجع و سبک پوشش پرداخته و با روش توصیفی – پیمایشی در یک نمونه­ی 258 نفری از میان دانش آموزان دختر و پسر دبیرستانی شهر سنگر انجام گرفته است. روش نمونه­گیری از نوع خوشه­ای چند مرحله­ای بوده و اطلاعات از طریق پرسشنامه جمع­آوری شده است. نتایج تحقیق نشان می­دهد که در عصر مدرن و جوامع کنونی معیارهای پوشش کارکردهای اولیه خود را از دست داده و معانی فرهنگی و تمایز بخشی پیدا کرده­اند. همچنین، بررسی روابط متغیرها نشان می­دهد که پسران به طور معناداری در زمینه­ سبک پوشش مدرن متاثر از گروه­های غیرعضویتی می­باشند؛ در مقابل دختران گرایش بیشتری به گروه­های عضویتی دارند.

فصل اول: کلیات طرح

1-1- مقدمه

اگر وجود اختلاف در سبک های پوشش[1] جوانان را به عنوان یک واقعیت اجتماعی بپذیریم آنگاه می توانیم در یابیم که سبک های مختلف پوشش از طریق چهره ها یعنی انتخاب نوع لباس و پوشش ظاهری مثلا نوع آرایش مو و صورت بیان می شوند. در کنار این ویژگی اگر اصطلاح گروه مرجع[2] را به این معنا که ارزش ها و در نهایت هویت ما اغلب از گروههایی که به آن متعلقیم قرض گرفته می شود، در نظر بگیریم می توانیم میان سبک های مختلف پوشش و گروه های مرجعی که باورها، ارزشها و نگرشهای افراد را شکل می دهند پیوندی ساختاری بیابیم.

با توجه به اینکه جامعه ایران با جوانی جمعیت رو به رو است و جوانی دوران کسب هویت و شکل گیری شخصیت است و گروههای مرجع می توانند نقش موثری در این زمینه داشته باشند، لذا شناخت

1-4 مروری بر مفاهیم بنیادی پژوهش……………………………… 6

1-4-1 تاریخ گرایی……………………………………………………… 7

1-4-2 تاریخ نگاری…………………………………………………….. 8

1-4-3 فلسفه تاریخ…………………………………………………… 8

1-4-4 تاریخیت (تاریخی بودن)………………………………………. 9

1-4-5 تبیین…………………………………………………………… 9

1-4-6 مکتب……………………………………………………………. 9

1-4-7 نظریه انتقادی…………………………………………………. 11

1-4-8 پوزیتیویسم……………………………………………………. 11

1-4-9 تجربه گرایی……………………………………………………. 12

1-4-10 دیالکتیک………………………………………………………. 13

1-4-11 امر ناهمسان…………………………………………………. 13

1-5- پرسش‌های پژوهش…………………………………………… 14

1-6- فرضیه‌های پژوهش……………………………………………… 14

1-7- محدودیت و مشکلات پژوهش………………………………….. 15

فصل دوم – پیشینه طرح و مطالعات نظری…………………………… 18

2-1- مقدمه…………………………………………………………….. 19

2-2 بررسی مطالعات انجام شده……………………………………. 19

2-2-1 کتاب‌ها…………………………………………………………. 19

2-2-2 پایان‌نامه‌ها ……………………………………………………..24

2-2-3 مقالات………………………………………………………… 25

2-3 مرور بر نظریه ها و اندیشه ها…………………………………. 28

2-3-1 پیشینه ………………………………………………………..28

 

2-3-2 تعاریف بنیادی مکتب فرانکفورت…………………………….. 29

2-3-3 اندیشه‌های اندیشمندان مکتب فرانکفورت…………………. 42

2-3-4 نگاه تاریخی علم ارتباطات…………………………………… 44

2-3-5 تعریف واژهها و اصطلاحات……………………………………. 50

2-3-6 الگوی نظری پژوهش…………………………………………… 55

فصل سوم – روش شناسی تحقیق…………………………………. 62

3-1 مقدمه………………………………………………………………. 63

3-2 روش مطالعه و پژوهش علوم انسانی در تاریخ………………… 64

3-3 تبیین تاریخی چیست؟……………………………………………. 65

این مطلب را هم بخوانید :

3-4 ابزار پژوهش………………………………………………………… 67

3-5 جامعه آماری………………………………………………………. 67

3-6 روش گردآوری داده ها……………………………………………… 67

3-7 متغیرها…………………………………………………………….. 67

3-7-1 جایگاه و مکان یابی اندیشه های نظریه پردازان انتقادی……..67

3-7-2 اندیشه انتقادی………………………………………………… 70

3-7-3 مطالعات ارتباطی و رسانه ای………………………………… 70

3-7-4 متون و اسناد تاریخی…………………………………………… 71

3-7-5 تبیین…………………………………………………………….. 71

3-7-6 دیدگاه های انتقادی- تاریخی [مکتب فرانکفورت]…………… 72

3-7-7 عقلانیت ابزاری…………………………………………………. 72

3-7-8 تحلیل رسانه ها ………………………………………………72

3-7-9 صنعت فرهنگ……………………………………………….. 73

3-7-10 فرهنگ توده وار……………………………………………… 73

3-7-11 دیدگاه های فکری و روش اندیشه های انتقادی هورکهایمر و آدورنو….73

3-7-12 دوران نضج اندیشه های مکتب فرانکفورت………………. 74

فصل چهارم – تجزیه و تحلیل یافته ها……………………………… 76

4-1 مقدمه…………………………………………………………….. 77

4-2 تحلیل فرضیه های پژوهش…………………………………….. 78

4-2-1 فرضیه یکم…………………………………………………….. 78

4-2-2 فرضیه دوم…………………………………………………….. 92

4-2-3 فرضیه سوم…………………………………………………… 99

4-2-4 فرضیه چهارم………………………………………………… 103

4-3- یافته های جنبی پژوهش……………………………………. 109

4-3-1 دیدگاه های انتقادی آدورنو و هورکهایمر نسبت به هم (افتراق و اشتراک)……109

1-6 پیشینه…………………………………… 8

1-6-1 پیشینه خارجی……………………………. 9

1-6-2 پیشینه داخلی……………………………. 9

1-7 کلید واژه‌ها……………………………… 11

فصل دوم: مروری بر تحقیقات پیشین و ادبیات تحقیق

مقدمه………………………………………. 13

2-1  سینما………………………………….. 14

2-1-1 سینما هنر، صنعت یا رسانه………………… 14

2-1-2 سینما و کارکردهای آن……………………. 16

2-1-3 آگاهی اجتماعی ـ جامعه‌پذیری در سینما………. 18

2-1-4 سینما، زن، مذهب و سیاست ایران تا دهه‌ی 70….. 21

2-2 هویت چیست؟………………………………. 25

2-2-1 ابعاد هویت…………………………….. 26

2-2- 2 دشواری‌ها و پیچیدگی‌های هویت جمعی…………. 28

2-2-3 هویت ینی………………………………. 28

2-3 دین چیست؟……………………………….. 30

2-3-1 دشواری‌های تعریف دین…………………….. 30

2-3-2 مفهوم دین از نظر لغوی در گستره ی تاریخ……. 30

2-3-3 تعاریف دین…………………………….. 31

2-3-4 کارکرد‌های دین………………………….. 33

2-3-5 اسلام چیست؟…………………………….. 37

2-4 دولت و هویت‌‌سازی………………………….. 40

2-5 رویکرد‌های نظری تحقیق……………………… 45

 

2-5-1 رویکردهای روانشناسی به هویت……………… 45

– ویلیام جیمز……………………………….. 46

– زیگموند فروید……………………………… 46

– اریکسون…………………………………… 47

– مارسیا……………………………………. 48

2-5-2 رویکردهای روانشناسی اجتماعی به هویت………. 49

– کنش متقابل نمادین………………………….. 50

– نظریه پردازان کنش متقابل نمادین……………… 51

– جرج هربرت مید……………………………… 51

این مطلب را هم بخوانید :

– چارلز کولی………………………………… 52

– موریس روزنبرگ……………………………… 53

– جنکینز……………………………………. 56

– هنری تاچفل………………………………… 58

– جوانا واین، راب رایت……………………….. 60

2-5-3دیدگاه‌های جامعه شناختی…………………… 61

– مانوئل کاستلز……………………………… 61

2-5-4مبانی نظری رسانه‌ها………………………. 62

– نظریه پردازان  رسانه‌ها……………………… 66

– دیوید رایزمن………………………………. 66

– مارشال مک لوهان……………………………. 67

– فردیناند تونیس…………………………….. 67

– الوین تافلر……………………………….. 68

– والتر لیپمن……………………………….. 68

– استوارت‌هال………………………………… 69

– برنارد برلسون……………………………… 69

-‌هاولند، جانیس………………………………. 69

– لازارسفلد………………………………….. 69

– ژوزف کلاپر…………………………………. 70

– تامپسون…………………………………… 70

– فانک‌هاوزر، شاو…………………………….. 71

– مک کورمک………………………………….. 71

– لاسول……………………………………… 71

– نظریات رسانه‌های جمعی……………………….. 72

– نظریه تجربه تأثیرات‌ترکیبی…………………… 72

– نظریه وابستگی……………………………… 73

– نظریه مارپیچ سکوت………………………….. 74

– نظریه دروازه بانان…………………………. 74

– نظریه گروه مرجع……………………………. 75

– نظریه برجسته‌سازی…………………………… 76

– نظریه کاشت………………………………… 77

– نظریه کارکرد گرایی رسانه……………………. 77

2-5-5 جامعه شناسی شناخت………………………. 80

2-6 هویت زن در اسلام………………………….. 82

2-6-1 شخصیت انسان در قرآن…………………….. 83

2-6-2 زن و خانواده…………………………… 86

2-6-3 استقلال اقتصادی زن………………………. 99

2-6-4 زن و حضور اجتماعی……………………… 104

2-6-5 جمع بندی هویت زن در اسلام……………….. 111

2-7 چارچوب نظری تحقیق……………………….. 117

فصل سوم: روش شناسی

مقدمه…………………………………………… 122

3-1 تعاریف عملی موضوعات……………………… 124

3-1-1 هویت اجتماعی………………………….. 124

3-1-2 هویت زن در خانواده…………………….. 124

3-1-3 استقلال اقتصادی زن……………………… 126

3-1-4 ابعاد رفتاری هویت……………………… 126

3-1-5 حضور اجتماعی زن……………………….. 127

3-1-6 شرایط مشترک اجتماعی و خانوادگی (شخصیت انسانی) 127

3-1-7 پیام‌های تصویری حجاب……………………. 127

3-2 ابزار گردآوری داده‌ها…………………….. 128

3-3 آزمون مقدماتی…………………………… 128

3-4 اعتبار چک لیست………………………….. 128

3-5 پایایی چک لیست………………………….. 129

3-6 جامعه آماری…………………………….. 129

3-7 حجم نمونه……………………………….. 129

3-8 روش نمونه‌گیری…………………………… 133

3-9 واحد تحلیل……………………………… 134

3-10 ابزار تجزیه و تحلیل…………………….. 134

3-11پرسش ها و فرضیه تحقیق……………………. 134

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل

مقدمه……………………………………… 135

4-1 یافته‌های توصیفی…………………………. 136

4-1-1 تعداد فیلم‌های بررسی شده به تفکیک موضوع…… 136

2-6- گرامشیِ هال ……………………………………………………………………… 38

2-7- سیاست هم­آیندی در مطالعات فرهنگی و مولفه های آن …………………….. 40

2-7-1- فروبستگی خودسرانه …………………………………………………………… 43

2-7-2- مفصل­بندی ………………………………………………………………………… 45

2-7-3- انحراف نظریه­ای ………………………………………………………………….. 50

2-8- گروسبرگ، زمینه­گرایی رادیکال و «مطالعات فرهنگی»ها ……………………… 52

2-9- مطالعات فرهنگی در ژاپن ………………………………………………………….. 60

2-10- مطالعات فرهنگی در ترکیه ……………………………………………………….. 63

2-11- جمع­بندی …………………………………………………………………………….  66

فصل سوم-روش­شناسی ………………………………………………………………….. 67

3-1- روش­شناسی ………………………………………………………………………….. 67

3-2- روش انجام پژوهش …………………………………………………………………. 70

3-3- ملاحظات اخلاقی پژوهش ………………………………………………………….. 75

فصل چهارم-تحلیل داده­ها ……………………………………………………………… 76

4-1- پیش­درآمد …………………………………………………………………………….. 76

4-2- ارغنون و ظهور امر فرهنگی:  از زمینه­های امکان تا بزنگاه پایان…………………. 78

4-3- مرکز پژوهش­های بنیادی و کندو­کاو­هایی بیشتر پیرامون امر فرهنگی: بزنگاهِ نخستین مواجهه……. 100

4-4- امر فرهنگی و جامعه­شناسی نظری-فرهنگی: تدارک استلزامات سازمانی…..107

4-5- دانشجویان دکتری جامعه­شناسی نظری-فرهنگی دانشگاه تهران و ملاحظاتی پیرامون مواضع سوژگی­شان…..119

4-6- یوسف اباذری در آستانه: دیالکتیک نزولی در بزنگاه اصلاحات ………………..126

4-7- یوسف اباذری، زندگی روزمره و مطالعات فرهنگی …………………………….. 135

4-8- شاگردان اباذری و مطالعات فرهنگی: دشواری­ها و پیامدهای یک کشف …….. 143

4-8-1- رویکرد هاله لاجوردی ……………………………………………………………. 146

 

4-8-2- رویکرد عباس کاظمی ………………………………………………………….. 150

4-8-3- رویکرد محمد رضایی ……………………………………………………………. 158

4-9- گروه ارتباطات دانشگاه تهران و مطالعات فرهنگی: پس سهم ما از کیک چه می­شود؟….. 162

4-10- مطالعات فرهنگیِ علم و فرهنگ: فضایی آستانه­ای در سرحدات درون و بیرونِ آکادمی …..171

4-11- از مدیریت امور فرهنگی به مطالعات فرهنگی در دانشگاه علامه طباطبایی: چرخشی پیشامدی……..182

4-12- توفیق در آستانه: بزنگاه مطالبه­ی بازگشت امر کلی به مطالعات فرهنگی….192

4-13- توفیق و مطالعات فرهنگی: از توضیح نسبت امر کلی و جزئی، تا رادیکال­کردن فضای آکادمی…. 206

4-14- انحلال گروه مطالعات فرهنگی علامه: واسازی روایت رسمی………. 217

4-15- انحلال گروه مطالعات فرهنگی علامه: روایتی ازسطوح چندگانه­ی ستیز بر سر مواضع سوژگی….. 227

این مطلب را هم بخوانید :

4-16- سیاست کژبازنمایی و مورد عجیب کاشان: ماورای اطلاق عام و خاص مطالعات فرهنگی………….243

فصل پنجم-بحث و نتیجه ­گیری ……………………………………………………..246

فهرست مراجع ……………………………………………………………………….251

چکیده:

اغلب گفته­ ها و نوشته ­ها پیرامون مطالعات فرهنگی در ایران، به توصیف و بازگویی نمودهای آشکار و عموماً نهادی آن پرداخته­اند. این مجموعه گفتارها، یا حالتی تجویزی داشته و سنجه­ای را در مطالعات خود پیشاپیش مفروض گرفته­اند، یا آن­که شأنی استعلایی برای روایت خویش قائل بوده­اند. در جملگی آنها، آنچه مغفول مانده­است، مطالعه­ی امکان­های ظهور مطالعات فرهنگی به­عنوان پیکره­ای از دانش، در بستر هم­آیندی­های تاریخی، جدال­های معرفت­شناختی، مناسبات قدرت، امور پیشامدی و تفاسیر ناشی از مواضع سوژگی کارگزاران و بازیگران عمده­ی این عرصه بوده­است. پژوهش حاضر با معرفی امکان­ها و ملاحظات موجود در مطالعات فرهنگی به­منظور اتخاذ موضعی تاریخی، به­ویژه شیوه­ی تحلیل هم­آیندی می­کوشد نمودهای حاضرِ مطالعات فرهنگی در ایران را، در پرتو امکان­های پدیداری­شان مطالعه نماید. استدلال پژوهش حاضر بر­اساس مجموعه­ی گفت­و­گوهای روایی جامع با اصحاب مطالعات فرهنگی در ایران چنین است که مطالعات فرهنگی در ایران، به­هنگام ورود به مناسبات نهادی و رشته­ای، ارتباط معنادارش را با علل معرفت­شناختی ممکن­شدن­اش از دست داد و بیشتر در سطح اسمی و گزاره­محوری که صرفا با نمودهای رشته­ای مطالعات فرهنگی در ارتباط است، باقی ماند. این رخداد، پیامدهای جدی برای سیاست مطالعات فرهنگی، به­ویژه امکان­های مداخله­ای آن به­همراه داشته­است. این پژوهش همچنین می­کوشد نشان دهد، چگونه بی­توجهی به هم­ آیندی­های تاریخی و امکان­های پدیداری دانش، بر سیاست­های آن، تأثیراتی عمیق و بنیادین برجای می­گذارد.

فصل اول: کلیات پژوهش

1-1- بیان مسأله

مطالعه­ی پیکره­ای از دانش به عنوان واقعیتی تاریخی و فرهنگی و مجموعه­ی عواملی که پدیداری چنین پیکره­ای را ممکن می­سازد، دشواری­ها و در عین حال ملاحظات خاص خود را دارد. برخی این مطالعه را برپایه­ی پدیدارشناسی استعلایی استوار می­سازند و فعالیت­های معنابخش سوژه­ی خودمختار و آزاد را مطمح نظر قرار می­دهند. برخی رویه­ای هرمنوتیکی پیش می­گیرند و می­کوشند حقیقتی غایی را از متن کردارهای اجتماعی، تاریخی و فرهنگی کشف نمایند؛ جمعی نیز ممکن است از منظری ساختارگرایانه در پی ایجاد الگوی صوریِ قاعده مندی برای مطالعه ی این پیکره ها باشند. بنابراین اتخاذ رویکردی که بتواند چنین مطالعه­ای را به سامان رساند آسان نیست. از سویی اتخاذ هر یک از این رویکردها نیازمند اقامه­ی دلایلی متقن بوده و از جانب دیگر، رفتن به سمت هر یک از این رویکردها، پیامدهای خاصی نیز به همراه دارد.

بنابراین اگر پیکره­های دانش را به مثابه سوژه در نظر آوریم، نحوه­ی مطالعه­ی این سوژه مسأله ساز می­شود. مسأله­ساز بودن این مطالعه بیشتر به جهت آن است که فلسفه­ی سوژه، بسته به آنکه در کدامین چهارچوب هستی­شناسانه دیده شود، پیامدهای نظری و عملی خاصی به همراه می­آورد. برای مثال فلسفه­ی سوژه­ای که متکی بر گفتمانِ انسان­شناسانه­ی علوم انسانی استوار گردد، می تواند مدعی دارا بودن مقولاتی شود که حوزه­ی کل تجربه­ی ممکن را تعریف می­کند و در­پی بنیادیابی برای شرایط چنین امکانی در فعالیت برسازنده­ی ذهن استعلایی است، آنچه که از آن در نظم اشیای فوکو به مثابه «خودشیفتگی استعلایی» یاد شده­است (به نقل از دریفوس و رابینو، 1389: 183). مسأله­ی تغییرات رخ­داده در تعبیرهای تاریخی از فلسفه­سوژه به اختصار در فصل دوم مطرح خواهد شد، اما آنچه در این مرحله ذکر آن ضرورت دارد، توجه دادن به وجوه پروبلماتیک فلسفه­ی سوژه­ای است که در دل گفتمان­های مختلف جهت مطالعه­ی پیکره ها یا مختصات خاصی از دانش به­کار می­رود. این فلسفه­ی سوژه به ویژه اگر از جانب کارگزاران همان پیکره­ی دانش به­کار برده می­شود، نمی­تواند بی توجه به ویژگی­های هستی شناسانه و معرفت­شناسانه­ی آن قلمرو خاص دانش باشد.

درباره­ی مطالعات فرهنگی و چگونگی ممکن­شدن آن نیز چون بسیاری از پیکره­های دانش، این ملاحظات بایستی مدنظر قرار گیرند. چرا که بدون در نظر گرفتن بسیاری از این ملاحظات، مطالعه­ی مطالعات فرهنگی به عنوان واقعیتی تاریخی و فرهنگی دشوار خواهد بود. البته کنار هم ردیف کردن گزاره­های تاریخی ساده به عنوان واقعیاتی محتوم و مشخص می­تواند پیشبینی­پذیرترین اقدام در جریان این مطالعه باشد. برای مثال اگر بنا باشد مبنای مطالعه، مطالعات فرهنگی بریتانیایی باشد گزاره ای بدین شکل جعل کنیم: «مرکز مطالعات فرهنگی بیرمنگام از سال 1964 کار خود را آغاز کرد». چنین به نظر می­رسد که این یک گزاره­ی­ تاریخی است که حکایت از آغاز به کار یک مرکز مطالعاتی در جوار دانشگاهی بریتانیایی دارد. به همین سیاق می­توان گزاره­های دیگری راجع به این مرکز تولید کرد؛ گزاره­هایی رسمی با عناوین و تاریخ­هایی صریح و قطعی. چنین شیوه­ای در توصیفات تاریخی، بسیار به کار رفته است. روایتی رسمی و پیوسته که از نقطه­ای آغاز و در سیری خودآگاهانه و تعلیلی و تحت رهبری داهیانه­ی مورخ یا توصیف­گرِ تاریخ، به خط پایان می رسد. چنین روایتی با درک سنتی از تاریخ که به شماری از رویدادهای دارای گستره­ی زمانی و نسبت متقابلاً معلوم یا به تعبیر دیگری مطالعه­ی «در­زمانی» رویدادها می پردازد نیز سازگار است (استنفورد، 1389: 355). به همین ترتیب می­توان مطالعات فرهنگی در ایران را نیز روایت کرد. آغاز یا آغازهایی صریح برایش متصور بود، دستورِ­کارها و نمودهایی عینی برایش برشمرد و پیکره ای غول آسا از مقالات، پایان نامه ها و گفتارها را برای به­دست دادن روایتی از ظهور و بروز آن در ایران شاهد آورد.

این شیوه گرچه مداوماً به جعل گزاره­های تاریخی می­­پردازد، اما شیوه­ای به شدت غیرتاریخی است. این همان رویکرد داهیانه و استعلایی­ای است که فوکو بدان خرده می­گیرد و صریحاً عنوان می دارد که: «چیزی به­نام متفکر غیرتاریخی که برخوردار از مزیت روشنفکری باشد و نیز چیزی به­عنوان گفتمان نابی که دیرینه­شناس مدعی کاربرد آن است، وجود ندارد» (دریفوس و رابینو، 1389: 190) وسوسه­ی درافتادن در خط­سیری که آمال­اش به دست دادن گفتمانی ناب باشد، بسیاری از کارگزاران قلمروهای گوناگون دانش از جمله مطالعات فرهنگی را تهدید می­کند، تا بدانجا که ممکن است این کارگزاران مدعی قدرت تجویزی برای توصیف تاریخی­شان شوند که این قدرت خود متکی بر قواعدی استعلایی است.