1-2:بیان مساله

توسعه آموزش و بهبود فرآیند یادگیری مسأله ای است که از گذشته های دور توجه و علاقه اندیشمندان و افراد آگاه و مسئول را به خود جلب نموده است. همواره با توجه به رشد فن آوری­ها، سعی در به روز کردن و متحول نمودن روش های آموزشی و ارتقاء و بهبود کیفیت یادگیری و به یادسپاری مطالب آموخته شده، بوده است.  فرآیند یاددهی – یادگیری به جهت برخورداری از ویژگی های خاص، فرآیندی دارای جنبه های مختلف و اجزا و عناصری هست که دارای کنش های متقابل بوده و هر یک بر دیگری تأثیر می گذارد و از دیگری تأثیر می پذیرد( فردانش، 1387).

كتاب، محصول تجربه‏های بشری و خلاقیت‏های ذهنی و آموخته‏های دراز مدت انسان است. سهم كتاب در انتقال دانش‏ها، گاهی به مراتب بیشتر و فراتر از دیگر ابزار آموزشی است. در شرایط کنونی و برغم توسعه گسترده و حیرت آور فناوری های جدید ارتباطی و شبکه ارتباطات مجازی در جهان، تالیف و انتشار سنتی کتاب و کتاب خوانی همانند روزنامه و روزنامه خوانی همچنان جایگاه و اهمیت و نقش خود را داراست و هیچکس نمی تواند مدعی شود که روش سنتی در سایه شیوه های جدید و مدرن اطلاع رسانی و کسب آگاهی قرار گرفته هرچند تکنولوژی جدید تحول عظیم و شگرفی در این عرصه ایجاد کرده است و کسی نمی تواند منکر این دگرگونی شود.

در دنیای مدرن امروز نقش و نگارهای زیادی در کتاب و کتابخوانی پدیدار گشته و این عرصه دستخوش تغییرات زیادی شده است.  دیگر گذشت آن زمانی که یک شخص برای دیدن، مطالعه و یا حتی خرید کتاب با صرف زمان زیاد در خیابان و كلی پرس و جو كتاب خود را بدست ­آورد. امروز کافی است با یک جستجوی در فضای مجازی اطلاعات و توضیح لازم را درباره کتاب بدست بیاورید و اگر قصد خرید کتاب را هم داشته باشید بدون مشقت می توانید به خرید یک کتاب هم مبادرت ورزید.در این دوران که جهان به سمت دیجیتالیزم[2] پیش رفته است و دامنه پرشیب آن تمام دنیای پیش روی خود را درنوردیده است کتاب و کتابخوانی هم تحت پوشش و تکفل با کتاب الکترونیکی این پدیده درآمده است.

کتاب الکترونیکی را به طور ساده می‌ توان این گونه تعریف کرد: ذخیره اطلاعات یک کتاب در قالب دیجیتال به صورتی که بتوان آن را بر روی صفحه کامپیوتر مشاهده کرد. کتاب های الکترونیکی را می ‌توان روی محمل های دیجیتالی نظیر دیسک فشرده، دیسک فشرده دیجیتالی، شبکه جهانی وب، و جز آن منتشر کرد. برای مثال، بسیاری از منابع مرجع نظیر دایرة ‌المعارف بریتانیکا[3]، دایرة‌المعارف آمریکانا[4]، فرهنگ و بستر[5]، فرهنگ آکسفور[6] و از این قبیل، علاوه بر قالب چاپی، بر روی دیسک فشرده و نیز شبکه جهانی وب قابل دستیابی هستند (ایرون، 2008).

به دلیل ظهور فناوری های پیشرفته در عصر حاضر و به  طبع تاثیر پذیر زندگی از این پدیده های نوظهور و تغییر سبک زندگی در رفتار انسان امروزی ،منجر به مشاهده­ی شیوه های جدید در مطالعه نیز شده است.یکی از این شیوه ها استفاده از ابزارهای مختلف جهت یادگیری می باشد که دراین راستا می توان به کتاب گویا اشاره کرد.

کتاب گویا می تواند به عنوان ابزاری در خدمت یادگیری باشد، طوری که بتواند در مهارت خواندن  دانش آموزان مؤثر واقع شود(ایرون، 2008).

عمل خواندن یکی از مؤلفه های بسیار مهم در دوره­ی دبستان است(زندی، 1391).

خواندن چیزی بیش از تطبیق صداها با نمادهای نوشته شده یا چاپ شده بر یک صفحه است. خواندن فرایندی شناختی است که در آن دیدگاه های خواننده و فرایند خواندن ارتباط زیادی با مطلبی که بناست فراگرفته شود، پیدا می کنند، خواندن مهارتی است که همه ما آن را عادی می شماریم ولی در واقع فرایندی پیچیده و عالی است که اجزای بسیار متفاوتی را در بر می گیرد (یار محمدی،1390).
فرانک اسمیت[7] به عنوان اولین محقق خواندن را به عنوان طرح مداخله مستقیم خواننده در متن معرفی می کند. او خواندن را به عنوان روش کاهش مجهولات می داند که برای تحقق این امر از طریق خواندن، چهار مرحله وجود دارد. اطلاعات ترسیمی، اطلاعات آوایی (آواشناسی)، اطلاعات

ترکیبی و اطلاعات معنایی (ناعمی، 1380).

خواندن، اساسی ترین وسیله آموزش بوده و فرد با کسب مهارت و پیشرفت در آن بهتر قادر خواهد بود تا در هر یک از امور زندگی معلومات لازم را کسب کند. خواندن عملی است که با تفکر سر و کار دارد و موجبات پرورش و به کار انداختن تمام قوای فکری و اخلاقی چون قوه تمیز، استدلال، تعمیم، تجرید، حکم و قضاوت می گردد. اگر خواندن با درک معنی همراه باشد موجب پرورش شخصیت، کسب اطلاعات سودمند، برقراری رابطه حسنه با دیگران، لذت روحی و نشاط خاطر را می شود. آموختن مهارت خواندن در واقع گشودن دروازه کتاب به روی فرد می باشد. تمدن و فرهنگ بر کتاب مبتنی است و جامعه مذهبی ما هم مذهبش بر کتاب استوار می باشد و تنها مذهبی است که معجزه اش کتاب و نام کتابش «خواندنی» (قرآن) و نخستین کلمه اش «بخوان» (اقرا) است.

مهارت های خواندن ونوشتن از جمله اهداف مهم در دوره­ی ابتدایی می باشد. زبان پایه واساس همه­ی آموزه هاست و مهارت های زبانی شامل درک و فهم وشناسایی عمیق و درست مهارت گوش دادن،سخن گفتن ،خواندن ونوشتن وخلاقیت زبانی است. با توجه به دلایلی که ذکر شد و عدم تسلط آموزگاران مقطع ابتدایی به شیوه های درست خواندن متون ادبی واشعار فارسی لازم است از کتاب گویا که توسط یک فرد متخصص طراحی وتولید می شود برای پر کردن خلا مهارت خواندن استفاده کرد، زیرا ضعف در مهارت خواندن باعث ضعف در مهارت های نوشتاری نیز می شودو نظر به این که بخش بیشتری از  کتاب فارسی پایه ششم به حفظ اشعار فارسی ، درک مطلب ، خوانش متن وفن بیان اختصاص پیدا کرده است  واین موضوع های مورد ارزشیابی در پایه ششم ، مهارت خواندن را تشکیل می دهند و  این عوامل در انگیزش تحصلی دانش آموزان مؤثر است و باعث پیشرفت درسی آن ها می شود.

     1-3: اهمیت و ضرورت پژوهش

ضعف در خواندن، از اختلالات شایع دوره ابتدایی است که به زبان خاصی اختصاص ندارد و زبان فارسی هم از این قائده مستثنی نیست (مهدی زاده و همکاران،

 1390: 147). چنانچه نتایج مطالعات پرلز[8] (2001) بیانگر عملکرد پایین دانش­آموزان ایرانی در مقایسه با میانگین بین­المللی در این مطالعه بوده است (کریمی، 1384). به گونه­ای که ایران در این مطالعه در بین 35 کشور، سی و دوم شد (علی حمیدی، 1384).

امروزه، اهمیت خواندن در زندگی روزمره، بیش از هر زمان دیگری است. این مهارت سبب آسان سازی عملکرد مستقل در زندگی شخصی و افزایش فرصت ها برای نیروی کار می شود و مهیا کننده ی فرصت هایی برای شخص است که مهارت های جدید را یاد بگیرد و از اوقات فراغت خود لذت ببرد (کانرز[9]، 2003).

کسب مهارتهای خواندن و گفتار، از دوران پیش از دبستان آغاز می­گردد و با آغاز آموزش رسمی گسترش می­یابد. مهارت در خواندن یکی از مهّم­ترین نیازهای یادگیری دانش­آموزان در زندگی است. توانایی درک مطلب، تفسیر و استنتاج از متون درسی و غیردرسی، دانش­آموزان را با افکار و اطلاعات جدید آشنا می­سازد و آنان را یاری می­دهد تا بهتر اندیشیدن و بهتر زیستن را بیاموزند(کریمی، 1384). کودکانی که نمی­توانند بخوانند شانس بسیار کمی برای موفّقیّت در مدرسه دارند. این کودکان، خودپنداره مثبت و رشد عزّت نفس را از دست می­دهند، و این امر مشکلات روانی و رفتاری را برای آنها در پی دارد. از این رو، مؤسسه سلامت ملی کودک و رشد انسان، شکست در خواندن را نه تنها نشانه مسائل آموزشی می­داند، بلکه آنها را بخشی از موضوع سلامت و رفاه کلی دانش­آموزان می­شمرد(به نقل از رحیمیان بوگر و صادقی، 1384).

و با توجه به دلایل بالا و به نظر وایلد و لارسون[10](2007)کتاب های گویا برای کمک به پدر و مادران و معلمان خسته بسیار کار آمد است از گوش دادن به کتاب های گویا می توان به عمل خواندن شفاهی در خانه ،زمانی که پدر و مادر وحتی معلمان از این امر اجتناب می کنند استفاده کرد.

        1-4:  اهداف پژوهش

1-4-1:هدف کلی

بررسی تأثیر کتاب گویای فارسی بر مهارت خواندن و انگیزش تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی

1-4-2:اهداف فرعی

تعیین میزان تأثیر کتاب گویای فارسی بر مهارت خوانش متن دانش آموزان  پایه ششم

تعیین میزان تأثیر کتاب گویای فارسی بر مهارت درک مطلب دانش آموزان پایه ششم

تعیین میزان تأثیر کتاب گویای فارسی بر مهارت حفظ شعر دانش آموزان پایه ششم

تعیین میزان تأثیر کتاب گویای فارسی بر انگیزش تحصیلی دانش آموزان پایه ششم

1-5:سوال های پژوهش:

آیا کتاب گویای فارسی بر مهارت خوانش متن دانش آموزان  پایه ششم تاثیر دارد؟

آیا کتاب گویای فارسی بر مهارت درک مطلب دانش آموزان پایه ششم تاثیر دارد؟

آیا کتاب گویای فارسی بر مهارت حفظ شعر دانش آموزان پایه ششم تاثیر دارد؟

آیا کتاب گویای فارسی بر انگیزش تحصیلی دانش آموزان پایه ششم تاثیر دارد؟

1-6: فرضیه های پژوهش

1-6-1:فرضیه اصلی

استفاده از کتاب گویا برمهارت خواندن وانگیزش تحصیلی دانش آموزان پایه ششم تاثیر دارد.

1-6-2:فرضیه های فرعی

استفاده از کتاب گویای فارسی بر مهارت خوانش متن دانش آموزان  پایه ششم تاثیر دارد.

استفاده از کتاب گویای فارسی بر مهارت درک مطلب دانش آموزان پایه ششم تاثیر دارد.

استفاده از کتاب گویای فارسی بر مهارت حفظ شعر دانش آموزان پایه ششم تاثیر دارد.

استفاده از کتاب گویای فارسی بر انگیزش تحصیلی دانش آموزان پایه ششم تاثیر دارد

این مطلب را هم بخوانید :

1-7: تعریف واژه ها و اصطلاحات:

در این پژوهش کتاب گویا به عنوان متغییر مستقل ،مهارت خواندن وانگیزش تحصیلی بعنوان متغییر وابسته می باشد.

1-7-:1تعاریف مفهومی:

1-7-2:کتاب گویا:

کتاب گویا تلفیقی است از متن کتاب وصدای خوانده شدن آن.به عبارت دیگریک کتاب گویا از گوینده ای کمک می گیرد که متنی برای مخاطبی می خواند.این گوینده می تواند خود پدید آورنده اثر باشدیا یک گوینده­ی حرفه ای.گاهی در کتاب گویا از جلوه های موسیقیایی و صوتی نیز استفاده می شود و گاهی فقط صدای گوینده یا گویندگان شنیده می شود(چهرقانی، 1392).

1-7-3:خواندن:

خواندن فعالیت هدفمندی است که مستلزم تنظیم فعالیت های شناختی گسترده برای رمزگشایی، درک و یادگیری از متن است. گزارش های نظری از خواندن به ساختارهای رمزگشایی ساده اشاره دارد که به سوی الگوهای پیچیده خواندن که مستلزم مؤلفه های تعاملی و جبرانی برای معنی دار ساختن متن است پیشرفت می کنند(اکبری شلدره وهمکاران، 1392). خواندن یک فعالیت چند بعدی به حساب می آید، که در آن خواننده استنتاج می کند و دانش قلبی خود را به تکلیف خواندن پیوند می زند. خواندن توانایی استخراج اطلاعات بینایی از متن و درک معنای آن است. تعدادی از محققین «خواندن» را به عنوان فرآیند پایه ای زبان به حساب می آورند، که ضمن آن معنای متن به دست آمده و محصول توانایی های شناختی، زبان و دانش قبلی است(کاکیا، 1387 :105).

سواد خواندن : پرلز سواد خواندن را به شرح زیر تعریف می‌كند :توانایی درك و استفاده از فرم‌های نوشتاری زبان كه جامعه آن را درخواست می‌كند و یا فرد آن را ارزش‌گذاری می‌نماید. نوآموزان با این توانایی می‌توانند معنای متون متفاوت را دریابند. آنها برای یادگیری، برای شركت در جامعه باسوادان و برای سرگرمی و لذت می‌خوانند(كمبل[11]، 2001).

1-7-4:انگیزش تحصیلی:

سازه انگیزش تحصیلی به  رفتارهایی كه برای یادگیری و پیشرفت در تحصیل مربوط است، اطلاق می شود . به طور كلی انگیزش پیشرفت تحصیلی به عنوان یكی از انگیزه های پیشرفت، نیرویی درونی است كه یادگیرنده را به ارزیابی همه جانبه عملكرد خود با توجه به عالی ترین معیارها، تلاش برای موفقیت در عملكرد و برخورداری از لذتی كه با  موفقیت در عملكرد همراه است، سوق می دهد( ظهیری و رجبی، 1388).

1-:8تعاریف عملیاتی:

1-8-1:خواندن:

منظور از خواندن به شکل کلی آن میانگین نمراتی است که هر دانش آموز از آزمون های خوانش متن، حفظ شعر، و درک مطلب به دست می آورد.

1-8-1-1:آزمون خوانش متن:در خوانش متن چک لیستی ،براساس کتاب روش تدریس فارسی پایه ششم دبستان طراحی شده است. در این چک لیست دانش آموزان براساس شاخص های مطرح شده مورد ارزشیابی قرار می گیرند و متن مورد نظر(نثر یا نظم)را می خوانند. نمرات آن توسط معلم مربوط ثبت می شود.

1-8-1-2:آزمون حفظ شعر:نمره ای که دانش آموز از آزمون حفظ شعر کسب می کند.

1-8-1-3:آزمون درک ودریافت:در آزمون درک و دریافت نمره ای که دانش آموز از آزمون درک ودریافت کسب می کند.

1-8-2:کتاب گویا

کتاب گویای مورد نظر این پژوهش فایل های صوتی شامل، خوانش متن نظم ونثر،داستان ،شعرهای کتاب فارسی خوانداری (بخش هفتم کتاب درسی ) پایه ششم و حکایت ها که توسط محقق جمع آوری ودر

1-6-3 تعریف نظری انضباط اداری.. 14

1-6-4 تعریف عملیاتی انضباط اداری.. 15

فصل دوم.. 16

مبانی نظری و پیشینه تحقیق.. 16

2-1 تعاریف و مفاهیم.. 17

2-2 نشانه‌های وجدان كار.. 18

2-2-1 نشانه‌های وجدان كار ضعیف.. 18

2-2-2 نشانه‌های وجدان كار قوی.. 19

2-3 فطرت انسان و كار.. 20

2-4 منشاء وجدان كار.. 21

2-5 نیازمندیهای انسان، در تعامل با عوامل                              ↓… 23

2-6 عوامل مؤثر بر وجدان كار افراد.. 24

2-7 ارزشها.. 24

2-8 وجدان کار در ایران.. 27

2-9  اصول کار متعهدانه و وجدان کاری در اسلام.. 28

2-10 تعبیر وجدان در اسلام و قرآن.. 34

2-11 وضعیت اخلاق و وجدان کاری در جوامع پیشرفته صنعتی.. 34

2-12 نظارت وجدان کاری در فرهنگ سرمایه داری و فرهنگ اسلامی.. 35

2-12-1 اخلاق و فرهنگ کار در ژاپن.. 36

2-13 بررسی منابع.. 38

2-13-1-2- رفتار اخلاقی و وجدان کاری.. 40

2-13-1-3 بهره وری و وجدان کار.. 40

2-14 ارتباط وجدان کاری و سلامت اداری.. 42

2-15 تعریف انضباط.. 47

2-16 هدف از برقراری انضباط.. 48

2-17 مفهوم انضباط اداری.. 48

2-18 اهداف انضباط اداری.. 48

2-19 گام‌های اجرایی در انضباط اداری.. 49

 

2-20 اخلاق اداری از دیدگاه امام علی(ع).. 51

2-21 پیشینه تحقیق.. 64

2-21-1 تحقیقات داخلی.. 64

2-21-2 تحقیقات خارجی.. 68

2-22 چارچوب نظری تحقیق.. 69

فصل سوم.. 70

روش‌شناسی تحقیق.. 70

3-1 مقدمه.. 71

3-2 روش تحقیق.. 71

3-3 جامعه‌ آماری.. 71

3-4 حجم نمونه‌ و روش‌ نمونه‌گیری‌ 72

3-5 روش نمونه‌گیری.. 72

3-6 ابزار جمع‌ آوری‌ داده‌ها.. 72

3-7 روایی‌ و پایایی‌ سئوالات‌ تحقیق‌ 73

3-8 روشهای‌ تجزیه‌ و تحلیل‌ داده‌های‌ آماری‌ 73

فصل چهارم.. 74

تجزیه و تحلیل داده‌ها.. 74

4-1 نتایج به دست آمده از پرسشنامه.. 75

4-1-1 میزان تحصیلات.. 75

4-1-2 سابقه خدمت.. 76

4-1-3 سن.. 77

4-1-4 وضعیت تأهل.. 78

4-1-5 جنسیت.. 79

4-2 نتایج به دست آمده از پرسشنامه وجدان کاری کاستا و مک‌کرای.. 80

4-2-1 تحلیل سئوالات مولفه‌های وجدان کاری (کنترل درونی).. 80

4-2-2 تحلیل سئوالات مولفه انگیزه درونی.. 84

4-2-3 تحلیل سئوالات مولفه پرکاری کارکنان.. 86

4-2-4 تحلیل سئوالات مولفه کیفیت کاری کارکنان.. 88

این مطلب را هم بخوانید :

4-3 بررسی آمارههای متغیر انگیزه های درونی آزمودنیها.. 90

4-4 بررسی  آمارههای متغیر کنترل  درونی  آزمودنیها :.. 90

4-5 بررسی آمارههای متغیر پرکاری  :.. 90

4-6 بررسی آمارههای متغیر استفاده حداکثر از منابع موجود.. 90

4-7 آزمون کولموگروف اسمیرنوف جهت پیروی دادهها از توزیع نرمال.. 91

4-8 بررسی سوالات تحقیق.. 92

بررسی سوال چهارم: آیا انضباط اداری از طریق وجدان کاری کارکنان ادارات و نهادهای شهرستان گرمسار قابل پیش‌بینی است؟.. 95

فصل پنجم.. 98

بررسی فرضیات، نتیجه‌گیری و پیشنهادات تحقیق.. 98

مقدمه.. 99

5-1 خلاصه تحقیق.. 99

5-2 بحث و نتیجه گیری.. 100

5-2-1 یافته اول پژوهش.. 100

5-2-2 یافته دوم پژوهش.. 100

5-2-3 یافته سوم پژوهش.. 101

5-2-4 یافته چهارم پژوهش.. 101

5-3 پیشنهادهای تحقیق.. 102

5-3-1 پیشنهاد در راستای نتایج تحقیق.. 102

5-3-2 پیشنهاد برای محققین آینده.. 104

5-4 محدودیتهای تحقیق.. 104

فهرست منابع و مأخذ.. 105

منابع انگلیسی.. 108

پیوست.. 109

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

هدف از انجام این پژوهش بررسی رابطه بین وجدان کاری با انضباط اداری از دیدگاه مدیران و کارکنان این نهادها و ادارات در شهر گرمسار بوده است. جامعه‌ آماری‌ پژوهش‌ حاضر شامل‌ کلیه کارکنان رسمی ادارات و نهادهای شهرستان گرمسار می­باشد که بر اساس اطلاعات موجود برابر با 196 نفر می­باشدمهمترین ابزار گردآوری اطلاعات در این پژوهش پرسشنامه استاندارد کاستا و مک کرای (1992) است که مشتمل بر 16 سوال 5 گزینه ای (کاملا مخالف ، مخالف ، نظری ندارم ، موافق و کاملا موافق ) است که بر مبنای موضوع و فرضیات پژوهش بوده و دارای روایی و پایایی می باشد. همچنین‌ برای‌ تعیین‌ قابلیت‌ اعتماد ابزارهای‌ اندازه‌گیری‌ و یا بعبارت‌ دیگر برای‌ تعیین‌ پایایی‌ طرح‌ مزبور و پس‌ از حصول‌ اطمینان‌ از روایی‌ ابزار اندازه‌گیری‌ پرسشنامه‌ آماده‌ شده‌ در بین‌ 30 نفر از کارکنان‌ توزیع‌ و پس‌ از تكمیل‌ توسط‌ آنها، ضریب‌ آلفای‌ كرانباخ‌ با استفاده از نرم‌افزار SPSS استخراج شده و پس‌ از اینكه‌ پایائی‌ سئوالات‌ تحقیق‌ از طریق‌ آلفای‌ كرانباخ ‌حاصل‌ شد که عدد 7/0 به دست آمد.این پرسشنامه استاندارد می باشد و در تحقیقات زیادی از آن استفاده شده است، در همه ی پژوهش هایی که در زیر آمده است روایی مورد تأیید قرار گرفته است.  نتایج این پژوهش نشان داد بین وجدان کاری و انضباط اداری از دید کارکنان ادارات و نهادهای شهرستان گرمسار ارتباط معناداری وجود دارد و انضباط اداری از طریق وجدان کاری در ادارات و نهادهای گرمسار قابلیت پیش‌بینی دارد.

واژگان کلیدی: وجدان کاری، انضباط اداری، ادارات و نهادها، شهرستان گرمسار

 

 

 

 

 

 

فصل اول

کلیات تحقیق

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه

فطرت انسان موافق كار و كوشش و تلاش است ، این « كار » است كه او را از بدویت به مدنیت كشانده و از مدنیت به آدمیت و حتی به ابدیت رهنمون می‌سازد به راستی « كار » وسیله‌ قدرتمندی است كه دست جانشین خدا را می‌گیرد و او را در خدمت خدا می‌گمارد. بطوریكه در این زمینه آیات مكرری در كتاب مقدس قرآن­كریم آمده است چنانچه می‌فرماید:«و ان لیس الانسان الا ما سعی» (سوره مباركه نجم، آیه 39 ).

هنگامی كه انسانها برای انجام فعالیتی به سازمانی می‌پیوندند ، آنان یك پیوند روان‌شناختی نانوشته می‌بندند . اگرچه به طور معمول از چنین كاری نا آگاه هستند . این پیمان افزوده بر پیمان اقتصادی است كه برای دستمزدها  ، ‌ساعتهای كار  ، ویژگیهای محل كار  بسته می‌شود پیمان روانشناختی وضع درگیری روانی هر كارمند را با نظام تعیین می‌كند. كارمندان می‌پذیرند كه میزانی از كار و كوشش را به نظام بدهند ولی در برابر آنان درخواستی بیش از پاداشهای اقتصادی از نظام دارند (دیوس و نیواستورم، 2010، 7).

وجدان كاری افراد در سازمان تحت تاثیر قرارداد رسمی و روانشناختی و نیز عوامل دیگری است كه با آنها مواجه است . آشكار است كه وی در زمان پیوستن به سازمان دارای وجدان كاری می‌باشد و اگرچه كم و كیف آن با گذشت زمان تغییر می‌یابد . با وجود این ، وی با پیشینه‌ای از وجدان كاری به سازمان وارد می‌شود (عباس زاده، 1384، 21 ) . طبیعی است كه مدیران ارشد هر سازمان به انحاء مختلف قصد ارتقاء وجدان كاری و انضباط اجتماعی افراد  را خواهند داشت در برخی از سازمانها، مدیریت سطوح عالی به منظور تضمین برقراری كوششهای جدی در ارتقای وجدان كاری و انضباط اجتماعی یك نفر از مدیران را برای انجام امور منصوب می‌كند و در برخی دیگر از سازمانها سیاستهای دیگری برای ارتقاء وجدان کاری کارکنان در نظر گرفته می­شود.

1-1 بیان مساله

چندی است اصطلاح «وجدان کاری» به فرهنگ اداری کشور راه یافته و مورد توجه مدیران ارشد قرار گرفته است اما تا به حال گام های اساسی در جهت شناسایی و اعمال حاکمیت وجدان کاری در جامعه برداشته نشده است. وجدان کاری را می توان رضایت قلبی و التزام عملی نسبت به وظایف تعیین شده برای انسان تعریف کرد. با این شرط که بدون هرگونه سیستم نظارتی، شخص وظایف خود را به بهترین نحو ممکن به انجام رساند.

مطالعات نشان می دهد که برای فعالیت تمامی گروههای سازمانی وجود انضباط امری ضروری است. اعضای هر گروه باید میل و خواسته های شخصی خود را کنترل کنند و برای نفع همگانی،همکاری کنند.به عبارتی دیگر آنها باید خودشان را به نحوی منطقی با کدهای رفتاری تدوین شده توسط مدیریت سازمان تطبیق دهند و از این طریق با اهداف سازمانی،سازگاری یابند.اگر اعضای یک سازمان،شرکت،اتحادیه و یا یک ملت توسط برخی از قوانین و مقررات حاکم بر آن اجتماع پذیرفته نشوند،آن سازمان با تهدید و نابودی روبرو خواهد بود و بروز هرج و مرج قطعی خواهد شد.در یک سازمان،مهارت در ایجاد یک فضای سالم انضباطی از مهمترین ویژگیهای مسئولان آن سازمان است.برخی از مسئولان قادرندمیزان تمایل به تطبیق با قوانین و مقررات سازمان را در بین کارکنان خود وسعت بخشند.

برخی کارکنان بدون اعمال قدرت ظاهری سرپرستان و مسئولان،خود همکاری و سازش می کنند و حتی خود را با مقررات تطبیق می دهند.از ســوی دیگر برخی از مسئولان فقط به گونه ای می توانند عمل کنند که توسط اکثر افرادبه نظر نوعی تنبیه یا تهدید می آید و گروهی دیگر هم افراد را آزاد می گذارند که هر آنچه را که مایلند انجام دهندوتخلفات ظاهری از قوانین را هم با دیده اغماض می نگرند.(حاجی کریمی،1389، ۴۸۸)

نیروی انسانی یکی از مهمترین ثروتهای هر ملتی را تشکیل می دهد. این منبع از دیرباز مورد توجه و عنایت اندیشمندان بوده و هست. در زمانهای گذشته به دلیل عدم پیچیدگی مشاغل ، کمیت نیروی انسانی بیشتر مدنظر بوده است ولی از زمان انقلاب صنعتی به این سو که پیچیدگی مهارتها افزایش یافت و تخصص های فراوانی پیدا شده ، کیفیت استفاده از نیروی انسانی بیشتر مدنظر قرار گرفت. لذا وجود ساختاری مناسب ، روشهای اجرایی کارامد و از همه مهمتر نیروی انسانی با وجدان و منضبط از ضروریاتی می باشد که امروزه باید مورد توجه مدیران قرار گیرد.(یاراحمدی خراسانی،1387،  47) وجدان کاری پدیده ای روانی ، اجتماعی است که در نهاد انسان شکل می گیرد و انسان به آن اعتقاد پیدا می کند و در محیط کار و زندگی اجتماعی آن را به کار می بندد. شرایط اجتماعی ، نوع و ماهیت روابط و مناسبات اجتماعی و میزان و سطح وجدان کاری در افراد موجب افزایش کارایی و بهره وری می شود.(بختیاری،1387، 112) از طرفی انضباط یک هنجار اجتماعی است که برای تداوم زندگی اجتماعی و ایجاد نظم اجتماعی در جامعه پدید آمده است.در ادارات و سازمانها نیز وجود انضباط اداری امری لازم و ضروری است. هر چقدر روابط و مناسبات اداری بر اصول انسانی و عدالت استوارتر باشد ، انضباط اداری نیز از سطح بالاتری برخوردار می‌شود. (میرسپاسی،1383، 63)

شهرستان گرمسار نیز با دارابودن ادارات ونهادهای فراوان و کارکنان بسیار ، با مشکلات بسیاری در زمینه اهمیت مدیران و کارکنان در زمینه اهمیت به وجدان کاری روبروست. به طوریکه بسیاری از نهادها

1-7) تعریف مفاهیم اساسی پژوهش 18

1-7-1) تعاریف نظری: 18

1-7-2) تعریف عملیاتی متغیرها: 18

2-2) تعریف هوش 22

2-3)  مفهوم هوش ٬ انواع و نفش تربیتی آن 24

2-4)  مـعنویت 27

2-5) دیدگاه های روانشناسانه به معنویت 27

2-5-1) دیدگاه رفتارگرایی شناختی نسبت به معنویت: 27

2-5-2) دیدگاه انسانگرایی نسبت به معنویت: 28

2-5-3) دیدگاه روانشناسی فرافردی نسبت به معنویت: 30

2-5-4) رویکردهای التقاطی و یکپارچه: 30

2-5-5) دیدگاه اِلکینز درباره معنویت 31

2-6) پیشینه هوش معنوی 32

2-7) تعاریف هوش معنوی 33

2-8) تاریخچه هوش معنوی 36

2-9) دیدگاه های مختلف درباره مولفه های هوش معنوی: 37

2-9-1) دیدگاه کینگ درباره هوش معنوی 37

2-9-2) دیدگاه ایمونزدرباره هـوش مـعنوی 37

2-9-3) دیدگاه مک مولن درباره هوش معنوی 39

2-9-4) دیدگاه زوهر و مارشال(2000) درباره هوش معنوی 39

2-9-5) مدل وگان درباره هوش معنوی: 39

2-9-6) مدل بروس لیچفیل درباره هوش معنوی 40

2-9-7) مهارت های هوش معنوی (SQ) از دیدگاه سیندی ویلگزورث 40

2-9-8) دیدگاه گاردنر درباره هوش معنوی 42

الف :هوش منطقی ـ ریاضی 43

ب: هوش زبانی‌ ـ کـلامی 43

پ :هوش دیداری ـ فضایی 43

ت: هوش موسیقیایی 44

 

ج: هوش بدنی ـ جنبشی 44

چ:هوش بـین فـردی 44

ح:هوش درون فـردی 45

خ: هوش وجودی 45

خ: هوش طبیعت گرا 45

2-10) مؤلفه های هوش معنوی در اسلام 46

2-11) تعاریف کیفیت زندگی 48

2-12) تاریخچه کیفیت زندگی 51

2-13) عوامل موثر بر کیفیت زندگی 53

2-14) ویژگی های کیفیت زندگی 54

2-15) مبانی نظری کیفیت زندگی 56

2-15-1) رویکردهای مختلف به مفهوم کیفیت زندگی 56

2-15-2) رویکرد فلسفی به مفهوم کیفیت زندگی 57

2-15-3) رویکرد اقتصادی به مفهوم کیفیت زندگی 58

2-15-4) رویکرد روانشناختی مفهوم کیفیت زندگی 59

2-15-5) رویکرد مکتب تضاد بر مفهوم کیفیت زندگی 60

2-15-6) رویکرد روان شناختی اجتماعی و جامعه شناختی مفهوم کیفیت زندگی 60

2-15-7)نظریه یادگیری اجتماعی 61

2-15-8) کنش متقابل نمادین و مفهوم کیفیت زندگی 62

2-15-9) دیدگاه بوم شناسی بر مفهوم کیفیت زندگی 64

2-15-10) رویکرد مطلوبیت گرایی 65

2-16) مفهوم کیفیت زندگی از نگاه سایر نظریه پردازان 66

2-17) پیشینه پژوهش 70

2-17-1) تحقیقات داخلی انجام شده 70

2-17-2) تحقیقات انجام شده خارجی 74

3-1) مقدمه 78

3-2) روش تحقیق (روش اجرای تحقیق ) 78

3-3) روش های جمع آوری اطلاعات و داده های تحقیق 78

این مطلب را هم بخوانید :

3-4) جامعه آماری تحقیق 79

3-5) روش نمونه گیری  تحقیق 79

3-6) متغییرهای تحقیق 79

3-7) ابزارهای اندازه گیری تحقیق ( مشخصات پرسشنامه ها ) 80

3-8) روایی ابزارهای اندازه گیری تحقیق 82

3-9) پایائی ابزارهای اندازه گیری تحقیق 83

3-10) روشهای آماری تجزیه و تحلیل داده های تحقیق 84

4-1) بخش توصیفی 86

4-2) یافته های پژوهش 89

5-1) بحث و نتیجه‌گیری 99

5-2) پیشنهادهای پژوهش 100

5-3) توصیف داده ها 102

5-4) تبیین داده ها 103

5-5) محدودیت ها ، مشکلات و موانع تحقیق 105

5-6) پیشنهادات 105

5-6-1) پیشنهادهای پژوهشی 105

5-6-2) پیشنهادهای کاربردی 107

5-7) فهرست منابع 109

5-7-1) منابع فارسی 110

5-7-2) منابع انگلیسی 113

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

هدف از پژوهش،حاضر تعیین رابطۀ هوش معنوی و بهزیستی معنوی با کیفیت زندگی درمعلمان مقطع ابتدائی شهرستان گرمسار بود.پژوهش حاضر از لحاظ هدف کاربردی و از لحاظ شیوه گردآوری و تحلیل داده ها تویفی همبستگی بود. جامعه آماری این پژوهش عبارت از تمامی معلمان مقطع ابتدائی شهرستان گرمسار بود که در سال تحصیلی 93-94 در این شهرستان به کار اشتغال داشتند( تعداد    267   نفر). بر اساس جدول مورگان و نمونه گیری تصادفی طبقه ای ، نمونه ای با حجم  نمونه پژوهش157 انتخاب شد.به منظور گردآوری داده ها از پرسشنامه خود سنجی هوش معنوی کینگ(2008)، پرسشنامه بهزیستی معنوی پالوتزیان والیسون(1982)،پرسشنامه کیفیت زندگی سازمان جهانی بهداشت(1998) استفاده شد. روایی پرشس نامه ها با استفاده از روایی محتوایی و پایایی آنها با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ بررسی و مورد تائید قرار گرفت. جهت تجزیه و تحلیل داده ها از روش های آماری، ضریب همبستگی پیرسون وآزمون رگرسیون استفاده شد. نتایج این مطالعه نشان می دهد که بین هوش معنوی و بهزیستی معنوی، با کیفیت زندگی رابطۀ مثبت و معنادار وجود دارد. بنابراین، می توان گفت:هوش معنوی دربرگیرندة مجموعهای از توانایی ها و ظرفیتها می باشد که از منابع معنوی در جهت افزایش بهزیستی و انطباق پذیری فرد استفاده می کند.

کلیدواژه ها: هوش معنوی، بهزیستی معنوی، کیفیت زندگی.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1)مقدمه

مفهوم تحلیلی غرب از هوش، بیش تر شناختی است و شامل پردازش اطلاعات می‌شود؛ در حالیکه رویکرد ترکیبی شرق نسبت به هوش، مولفه‌های گوناگون عملکرد و تجربه انسان از جمله شناخت، شهود و هیجان را در یک ارتباط کامل (یکپارچه) در بر می‌گیرد. (نازل 2004 به نقل از سهرابی 1386). در سال‌های اخیر معنویت به عنوان یک جنبه‌ی مهم از کنش انسان گرایانه که در رابطه‌ی پایایی با سلامت و بهبودی دارد مورد توجه قرار گرفته است (مک دونال، 2002). معنویت تشابهاتی با مذهب دارد ولی دارای مفهومی‌گسترده تر و وسیع تر از مذهب می‌باشد. مذهب اغلب به مراسم وتشریفات خاصی نیاز دارد(با توجه به فرهنگ) و اغلب وابسته به دولت است در حالیکه معنویت یک نیروی درونی و نامرئی است(وونگ، 2010) و با احساس خصوصی خود، دیگران، دنیا یا جهان و تعالی پیوند بیش تری دارد.

هوش معنوی سازه‌های معنویت و هوش را درون یک سازه‌ی جدید ترکیب می‌کند. معنویت با جستجو و تجربه به عناصر مقدس، معنا و هوشیاری اوج یافته هوش معنوی، مستلزم توانایی‌هایی است که از چنین موضوعات معنوی برای تطابق و کنش اثربخش و تولید محصولات و پیامدهای با ارزش استفاده می‌کند(آمونز، 1999).

گاردنر، (1999) مهارتهای ارائه شده در هوش معنوی، از قبیل مراقبه، خلسه، رویا دیدن متعالی شدن و لمس پدیده‌های معنوی، روانی و ذهنی را قابل قبول دانست و سیسک و تورانس (2001) ضمن موافقت با این مهارتها شهود و الهام را بدان اضافه کردند(سیسک، 2008).

حال هوش معنوی بعنوان ظرفیت انسان برای پرسیدن سوالات نهایی درباره معنای زندگی و تجربیات همزمان و ارتباط یکپارچه بین ما و دنیایی که در آن زندگی می‌کنیم تعریف شده است (ولمن، 2001). از آنجائیکه بشر همواره در پی رسیدن به شادی و نشاط، ذوق و خلاقیت، امید و آرامش، سلامت روح و روان و تمامی‌ارزشهای انسانی است، هوش معنوی می‌تواند زندگی درونی و روح را با زندگی بیرونی و کار در دنیا، یکپارچه و هماهنگ سازد و موجب شادکامی‌و بهزیستی گردد(و گان، 2002). بنابراین می‌توان هوش معنوی را راهی برای رسیدن به سعادت و کیفیت زندگی مطرح کرد. طبق آیات متبرک قرآن کریم نیز زندگی با کیفیت مطلوب، ریشه در اعتقادات و آموزش‌های دینی مسلمانان دارد (حیات طیبه) (سوره مبارکه نحل، آیه 97).

کیفیت زندگی نیز به شیوه‌های گوناگون تعریف شده است (دنیس و همکاران، 1993، دیکرز، 1997). برخی محققان صرفا جنبه‌های مرتبط با سلامت در کیفیت زندگی را مدنظر قرار می دهند و آن را مستقیما به دو مقوله جسمی‌و روانی معطوف می‌دارند و معتقدند که سایر مقوله‌های اجتماعی و محیطی را نباید در حوزه کیفیت زندگی وارد کرد(تومانس، 1987). در مقابل گروهی دیگر، بر این عقیده استوارند که عوامل بسیاری در زندگی با کیفیت مطلوب دخالت دارند و کیفیت زندگی ارتباط تنگاتنگی با وضعیت جسمی، روانی، اعتقادات شخصی، میزان خوداتکایی، ارتباطات اجتماعی و محیط زیست دارد. نهایتا یک توافق کلی در بین پژوهشگران وجود دارد که سازه‌های کیفیت زندگی متشکل از عوامل عینی و عوامل ذهنی (بهزیستی درونی) است. عوامل عینی شامل سطح سواد، سطح درآمد، شرایط کاری، وضعیت تأهل و امنیت، جایگاه اقتصادی، اجتماعی و شاخص‌های ذهنی، براساس ارزیابی و برداشت افراد از میزان رضایت و شادی و نظایر این‌ها به دست می‌آییند. (لامبرت و نیبر، 2004).

بنابراین “کیفیت زندگی” اصطلاحی است که معمولا برای توصیف تصور انسانها از بهزیستی مورد استفاده قرار می‌گیرد(مورفی و ویلیامز، 1999؛ زاترا، ییر و کپل، 1977). و در تعاریف گسترده از کیفیت زندگی، مفاهیم آزادی عمل، احساس هدف داشتن، کسب موفقیت در رابطه با زندگی کاری، خانوادگی یا اجتماعی، صیانت نفس، احترام و بهزیستی فیزیکی و جسمانی مدنظر قرار می‌گیرد(فلس و پری، 1996؛ فنگان، 1978؛ گودانیسان و سنگلیون، 1989؛ مورفی و ویلیامز، 1999؛ استیورات و ویر، 1992).

 

1-2) بیان مسئله

کیفیت زندگی مفهوم وسیعی است که وضعیت آن به توسعه یافتگی جوامع بستگی دارد. در ابتدا این مفهوم در مقابل رویکرد صرف اقتصادی به توسعه شکل گرفت. الگوی توسعه اجتماع محور در قالب نگرشهای سنتی در علوم اجتماعی سابقهای دیرینه دارد. طوری که در طول حیات خود با فراز و نشیبهای زیادی روبرو بوده است( شعاری نژاد،1393). کیفیت زندگی کاری یکی از روشهای ایجاد انگیزه و راه گشایی مهم درطراحی و غنی سازی شغلی است که ریشه آن در نگرش کارکنان به انگیزش است که امروز یکی از مهم ترین موضوعات در باب جامعه شناسی کار و شغل درسازمانهاست و توجه روز افزون و ویژهای را می طلبد.« کیفیت زندگی شامل کلیه اقداماتی است که برای حفظ و صیانت جسم و روح کارکنان به عمل می آید و موجبات رضایت و خرسندی و اعتماد آنان را فراهم می آورد(محب علی، 1393).کیفیت زندگی کاری فرآیندی است که به وسیله آن همه اعضای سازمان اداره از راه مجاری ارتباطی مستمر بر هم اثر می گذارند. بر این اساس کیفیت زندگی کاری، سطح رضایت شغلی، احساس هویت سازمانی و سلامت اجتماعی در محیط کار می باشد. بنابراین کیفیت زندگی هم یک روش و هم یک هدف اخلاقی است (دولان و شولر،1383). کیفیت زندگی کاری یعنی نوعی نگرش افراد به شغل خود یعنی اینکه تا چه میزان اعتماد متقابل، توجه، قدر شناسی از کار جالب و فرصتهای مناسب برای سرمایه گذاری(مادی و معنوی) در محیط کار، توسط مدیران برای کارکنان فراهم شده است. در چه کیفیت زندگی کاری درون سازمان از طریق اندازهگیری رضایت، غیبت کم؛ و انگیزه بالا در کارکنان برآورده می شود( میرسپاسی،1386).امروزه توجهی که به کیفیت زندگی کاری می شود بازتابی از اهمیتی است که همگان برای آن قائلند. انسانها برای ارائه بهترین کوششهای خود در راه تحقق افراد سازمان، علاقه مندند بدانند که به انتظارات، خواسته ها، نیازها و شأن آن چگونه توجه می شود(بهمنی،1392).در این میان کیفیت زندگی کاری می تواند به عنوان یکی از متغیرهای تأثیر گذار باشد. هنگامیکه با کارکنان با احترام رفتار شود و آنان فرصت بیابند ایده های خود را ارائه داده و در تصمیم گیریها بیشتر دخالت کنند واکنشهای مطلوب و مناسبی از خود نشان خواهند داد.

از نظر ریچارد والتون«کیفیت زندگی عبارت است از میزان توان اعضای یک سازمان در برآورده نمودن نیازهای مهم فردی خود در یک سازمان از طریق تجربیات خود»

از نظر کامینگز« کیفیت زندگی کاری عبارت است از عکس العمل کارکنان نسبت به کار، به ویژه پیامدهای فردی آن در ارضای شغلی و سلامت روحی»

اصطلاح کیفیت زندگی کاری در سالهای اخیر رواج زیادی داشته است، اما در مورد معنای آن توافق کمی وجود دارد. حداقل سه استفاده رایج از این اصطلاح وجود دارد. اول اینکه کیفیت زندگی کاری اشاره به مجموعهای از نتایج برای کارکنان نظیر رضایتمندی شغلی، فرصتهای روان شناختی، امنیت شغلی، روابط مناسب کارفرما، کارکنان و میزان پایین حوادث دارد. شاید این شایعترین استفاده از این اصطلاح باشد. دوم اینکه کیفیت زندگی کاری، هم چنین به مجموعه ای از کارها یا عملکردهای سازمانی نظیر مدیریت مشارکتی، غنی سازی شغلی سیستم پرداختی که عملکرد خوب را تشویق می کند، تضمین شغلی و شرایط کاری مطمئن اشاره دارد.بالاخره کیفیت زندگی کاری اغلب به یک نوع برنامه تغییر سازمانی اشاره دارد( میرسپاسی،1386).

روند جدیدی که باعث اهمیت کیفیت زندگی کادر آموزشی و پرداختن به مسائل مربوط به کار آنها در سازمان علمی شده و نقش و رسالت این منبع استراتژیک را به عنوان یکی از عوامل تأمین کیفیت جامعه و بهره وری در سازمانهای علمی و آموزشی و دولتی و بازرگانی و نهایتاٌ زیر بنای توسعه علمی، اقتصادی و اجتماعی فرهنگی می باشد

اگر معلمی واقعا اًحساس کند کیفیت زندگی کاری اش بهبود یافته است، اعم از اینکه نتیجه عملکرد خودش یا ناشی از سیاستهای سازمان در جهت افزایش بهره وری باشد؛ این موضوع به او نیروی بیشتری جهت انجام کارمی بخشد. نتیجه طبیعی چنین فرآیندی، ایجاد نیروی زندگی و جو فعال در داخل گروه و یا محیط آموزشی مدرسه می باشد. این فرآیند در نهایت موجب افزایش بهره وری از نتایج مورد انتظار با توجه با استانداردهای فناوری یا تجهیزات شده؛ همین مطلب خود موجب انگیزه بیشتری برای کار بهتر و در نتیجه کیفیت زندگی کاری بهتری می شود. بنابراین کارایی و اثربخشی هر سازمان تا حد قابل ملاحظه ای به نحوة مدیریت و کاربرد صحیح و مؤثر منابع انسانی به آن بستگی دارد. قدر مسلم هر اندازه سازمانها و موسسات گسترش یافته و متنوع تر شود، مشکلات و اهمیت ادارة این نیروی عظیم افزون تر می گردد. از این رو مدیران باید به دانش و بینش لازم در جهت مواجه شدن در حل مشکلات این عامل پیچیده و حساس مجهز باشند.

هوش مفهومی است که  از دیر باز  آدمی به پژوهش و تفحص در مورد ابعاد ،تظاهرات و انواع آن علاقمند بوده است  ، این پرسش همواره مطرح بوده است  که هوش چیست ؟چگونه رشد می کند ؟  چه مولفه های دارد ؟…  هوش رفتار حل مسئله به صورت سازگارانه است که در راستای تحصیل اهداف کاربردی و رشد سازگارانه  جهت گیر شده است . وکسلر (1995 )  هوش را شامل  توانای های  فرد برای یک اقدام  هدافمندانه  ، تفکر منطقی و برخورد موثر  با محیط تعریف می کند (حق شناس و همکاران 1389). هوش یکی از جذاب ترین و جالب ترین فرایند های روانی است که جلوه های آن در موجودات محتلف  به میزان متفاوت مشاهده می شود هر چه موجودات از تکامل  بیشتری بهره مند شوند از نظر هوشی نیز پیشرفته تر هستند  و به همان نسبت از پیچیده گی بیشتری برخوردارند . واژه هوش کیفیت پدیده ی را بیان می کند  که  دارای حالت انتزائی بوده و قابل رویت نیست . همچنان که افراد بشر از نظر  شکل و قیافه ی ظاهری با یکدیگر تفاوت دارند از نظر خصایص روانی  مانند هوش ، استعداد ، رقبت و دیگر ویژگی های روانی  و شخصیتی نیز بین آنها تفاوت های  آشکاری وجود دارد با توجه به این که مفهوم هوش در  حال حاضر  از  آشفتگی ها و سردر گمی های  قابل توجهی برخوردار است  و در تمام ابعاد نظری ، علمی “، اجتماعی ، هیجانی و معنوی نیز  قابل بحث نیز می باشد. هوش معنوی ، از جهات مختلاف در عصر جدید احساس می شود یکی از این ضرورت ها در عرصه انسان شناسی توجه به بعد  انسان  از دیدگاه دانشمندان  به ویژه  کارشناسان سازمان بهداشت جهانی است که اخیرا ” انسان را موجود زیستی ، روانی ، اجتماعی و معنوی تعریف  می کنند . ضرورت دیگری این موضوع  ظهور دوباره کشش معنوی و جستجوی  درک و روشن تر  از ایمان و کاربرد آن در زندگی  روزانه می باشد . سازه هوش معنوی یکی از مفاهیمی می باشد  که در پرتوه  توجه و  علاقه  روانشناسان  به حوزه دین  و معنویت صورت گرفته است (حسین دخت و همکاران 1392 ). هوش معنوی  تکمیل کننده  و معنا دهنده ی بخش های گوناگون زندگی است ( زوهرو مارشال 2000 ) .هوش معنوی برای حل مشکلات  و مسائل مربوط به  معنای زندگی و ارزش ها  مورد استفاده قرار می گیرد و سوال های مانند  آیا شغل من  باعث تکامل من  در زندگی می شود ؟ و یا آیا در شادی  و آرامش  روانی مردم سهیم هستم ؟ را در ذهن ایجاد می کند  (حق شناس وهمکاران ،1389  ).این هوش  متضمن اندیشیدن  به معنای نمادین حواث و رویداد هاست تا درهمه تجربه های زندگی هدف و معنا را  پیدا نماید . هوش  معنوی ،نوعی هوش است که مسائل معنایی  وارزشی را به ما نشان می دهد و مسائل مرتبط با آن را برای ما حل می کند و اعمال و رفتار ما را در گستره های وسیع  از نظر بافت معنایی  جای می دهد و همچنین معنا دار بودن یک مرحله زندگی را  نسبت به مرحله دیگر مورد بررسی قرار می دهد (فراهانی و فره بخش ،1390 ). کینگ هوش معنوی را به عنوان یک مجموعه  از ظرفیت های ذهنی تعریف می کند که در وحدت و یکپارچگی و کاربرد انطباقی جنبه های غیر مادی و مافوق هستی  فرد و رسیدن به نتایجی از قبیل اندیشه ی  وجودی عمیق ، بهبود معنا ، شناخت خویشتن برتر و سلطه بر ستوه معنوی شرکت دارند برای هوش معنوی چهار مولفه پیشنهاد شده است 1- تفکر انتقادی وجودی 2- تولید معنای شخصی 3-  آگاهی متعالی 4- توسعه ستوه هوشیاری (کینگ ،2010).هوش معنوی یکی از هوش های چند گانه است و روش های متعددی را در بر میگیرد و می تواند زندگی درونی و روح را  با زندگی بیرونی  و کار در دنیا  یکپارچه و هماهنگ سازد  و ممکن است به شاد کامی و بهزیستسی افراد بینجامد  (واگان  ،2003 ). بهزیستی معنوی حالتی از سلامتی است که منعکس کننده  احساسات، رفتارها و شناخت های مثبت از ارتباطات با خود، دیگران طبعیت و موجودی برتر است.بهزیستی معنوی باعث می شود فرد داری هویت یکپارچه، رضایت، شادی، عشق، احترام، نگرش های مثبت، آرامش درونی،هدف و جهت در زندگی باشد. بهزیستی معنوی قائل به دو بعد است. بعد اول، معنویت مذهبی است و در آن مفهوم فرد  از وجود مقدس یا واقعیت نمایی به سبک و سیاق مذهبی بیان می شود و بعد دوم معنویت وجودی است که در آن تجربیات روانشناختی خواصی که در واقع ارتباطی با وجود مقدس یا واقعیت غایی ندارد مد نظر   می باشد.بهزیستی معنوی، ارتباط هماهنگ و یک پارچه را بین افراد فراهم می کند و با ویژگی های ثبات در زندگی، صلح، تناسب و هماهنگی،احساس نزدیک با خویشتن، خدا، جامعه و محیط مشخص می شود  بهزیستی معنوی نیروی یگانه ی است که ابعاد جسمی، روانی، اجتماعی را هماهنگ می کند و برای  سازگاری با هدف نهایی تعلیم وتربیت و سعادت ابدی لازم است وقتی بهزیستی معنوی به خطر بیفتد  فرد ممکن است دچار اختلات روحی  مثل احساس تنهایی ، افسردگی و از دست دادن معنا در زندگی شود که خود می تواند سازگاری در زندگی به ویژه حیات جاوید فرد را با مشکل مواجه کند(حسین دخت و همکاران ،1392).با توجه به این که معنویت یکی از ابعاد کیفیت زندگی می باشد و امیدواری نیز  به نظر می رسد که می تواند بر بالا ترین کیفیت زندگی تاثیر گذار با شد  پس در این تحقیق در صدد هستیم تا به بررسی رابطه ی بین هوش معنوی و بهزیستی معنوی و کیفیت زندگی معلمان ابتدای شهرستان گرمسار بپردازیم پس سوال اصلی در این تحقیق این است که  آیا  بین بین هوش معنوی و بهزیستی معنوی و کیفیت زندگی معلمان ابتدای شهرستان گرمسار رابطه وجود دارد ؟

 

 

1-3) اهمیت و ضرورت پژوهش

اهمیت و ضرورت  موضوع  معنویت و مذهب به ویژه هوش معنوی، از جهات مختلف در عصر جدید   احساس  می شود یکی از این ضرورت ها در عرصه ی انسان شناسی توجه به بعد معنوی انسان از دیدگاه  دانشمندان، به ویژه کارشناسان سازمان بهداشت جهانی است که اخیرا انسان را موجودی زیستی، روانی ، اجتماعی و معنوی تعریف می کند. همچنین گسترده ی معنویت و مذهب در بهداشت روانی است. پژوهش  درباره ی معنویت امروزه در رشته های متنوعی از قبیل پزشکی، روانشناسی، انسان شناسی، عصب شناسی  و علوم شناختی در حال پیشرفت است. متخصصان سلامت روان نیز قدرت هوش معنوی را تشخیص   داده اند .

ضروت دیگر طرح این موضوع، ظهور دوباره ی کشش معنوی و نیز جستجوی درک روشن تری از  ایمان و کاربرد آن در زندگی روزانه است. در زندگی مکانیزه قرن جدید بهداشت روانی افراد تنزل یافته است و سبک شیوه های زندگی امروزی، فشار های روانی ناشی از تغییرات سریع جوامع بشری، نادیده گرفتن سنتها و رسوم گذشتگان ، غلبه تکنولوژی برزندگی انسان و اطلاع رسانی اخبار ها که معمولا هیجان انگیز و فشارزا هستند همگی از جمله عواملی هستند که بهداشت روانی انسان را به خطر می اندازد.هوش معنوی ، موضوع جالب و جدیدی است که مطالب و نیز  یافته های تجربی در مورد آن بسیار اندک است. هوش معنوی قادر است که هوشیاری یا احساس پیوند با قدرت برتر، با یک وجود مقدس را تسهیل کندیا افزایش  دهد(در خشانی ،1391 ).تنها انسان است  که از هوش معنوی برخوردار است، هوش تحول پذیر است و به انسان توانایی و قدرت می بخشد تا خلاق باشد و قوانین و نقشها را دستخوش تغییرات خود نماید،  قادر به انجام اصلاحات بی شمار گردد  و بتواند شرایط را به بهترین شکل متحول کند(عبداله زاده ،1388). بنابراین اهمیت و ضرورت طرح موضوع معنویت، به ویژه هوش معنوی، از جهات مختلف در عصر جدید احساس می شود. یکی از این ضرورت ها در عرصه ی انسان شناسی توجه به بعد معنوی انسان از دیدگاه دانشمندان، به ویژه کارشناسان بهداشت جهانی است که اخیرا انسان را موجودی زیستی، روانی، اجتماعی و معنوی تعریف می کند.ضرورت دیگر طرح این موضوع ظهور دوباره معنوی و نیز حسستجوی درک روشن تری از ایمان و کاربرد آن در زندگی روزانه است. پژوهش درباره معنویت، امروزه در رشته های متنوع از قبیل پژشکی، روان شناسی، عصب شناسی و علوم شناختی در حال پیشرفت است. در راستای این جهت گیری معنوی و به موازات بررسی رابطه دین و معنویت مولفه روان شناختی دیگری به نام هوش معنوی مطرح شده است(ابراهیمی کوه بنایی،1390). از طرفی از جهت گیری های عمده و مهم روان شناسی امروز، علی الخصوص رویکرد روانشناسی مثبت نگر پیشگیری از بروز بیماری ها وارتقای بهداشت وسلامت روان و در واقع اقدامات پیشگیرانه در سطوح اولیه است، چرا که این امر فواید زیادی دارد از جمله کاهش هزینه ها ی انسانی و مالی از سوی دیگر پیدایش این گرایش نو با عنوان روان شناسی سلامت، مسئله بررسی  بعضی از مولفه های  آن را در  اقشار  جوامع  واجب می سازد و از آن جایی که در  جامعه ایرانی  ارزشها و معیارهای فرهنگی، اجتماعی و اخلاقی نسبت به جوامع دیگر متفاوت است و وجود این ابعاد  فرهنگی و مذهبی و با فت جامع ما می تواند از عوامل موثر بر متغییر های پژوهش باشد، پس می تواند دلیلی برای بررسی موضوعات روان شناسی مثبت نگر  و حوزه سلامت  باشد. کیفیت زندگی و بهزیستی هم مفاهیمی هستند که به خاطر نقش و اهمیتی که در سلامت روانی افراد دارند بسیار مورد توجه قرار گرفته اند (شهبازی را د ،1390 ). طرفدارن نقش  معنویت در بهبود سلامت روانی و سازگاری بین فردی تلاش های متعددی را جهت بر قراری ارتباط بین دو مفهوم سلامتی و معنویت تحت  عنوان سازه بهزیستی انجام داده اند. مروری بر ادبیات تخصصی معنویت حاکی ازآن است که اغلب این تعاریف قائل به دو بعدی بودن معنویت هستند. بعد اول، معنویت مذهبی است و درآن مفهوم فرد از موجود مقدس یا واقعیت غایی به  سبک و سیاق مذهبی بیان می شود و بعد دوم، معنویت وجودی است که در آن تجربیات روان شناختی خاصی که در واقع ارتباطی با وجود مقدس یا غایی ندارد؛ مد نظرمی باشد(هارتز،2005 ). بدین ترتیب بهزیستی معنویی را می توان حسی از ارتباط داشتن با دیگران، داشتن معنی و هدف در زندگی و داشتن اعتقاد و ارتباط با یک قدرت متعالی تعریف کرد(هاترز و همکارن، 1995) طبق نظر موبرگ(1978) بهزیستی معنوی یک سازه چند بعدی است که شامل یک بعد عمومی می شود و یک بعد  افقی  است.بعد عمومی آن ارتباط با خدا و بعد افقی آن به احساس هدفمندی در زندگی و رضایت از آن بدون در نظر گرفتن مذهب خاص اشاره دارد. الیسون (1983) بیان می کند که بهزیستی معنوی شامل یک عنصر خاص روانی اجتماعی و یک عنصر مذهبی است. بهزیستی مذهبی که عنصر مذهبی است، بیانگر ارتباط با یک  قدرت برتر یعنی خدا است. بهزیستی وجودی عنصر روانی اجتماعی است و بیانگر احساس فرد از این که چه کسی است؟چه کاری و چرا انجام می دهد؟  و به کجا تعلق  دارد؟ است. هم بهزیستی مذهبی و هم بهزیستی وجودی  شامل تعالی و حرکت فرا تر از خود می باشند. بعد بهزیستی مذهبی ما را در رسیدن به خدا هدایت می کند. در حالی که بعد بهزیستی وجودی ما را فرار تراز خودمان و به سوی دیگران و محیط مان سوق می دهد. از آنجایی که انسان به عنوان نظامی یکپارچه عمل می کند این دو بعد در عین حال که از هم جدا هستند با هم  تعامل و همپوشی دارند و در  نتیجه ما احساس  سلامت  معنوی، رضایت و هدفمندی می کنیم( جعفری و همکاران ،1388 ). با توجه به اهمیت سازه  بهزیستی  معنوی  و نقش ارتقاء کیفیت زندگی روانی افراد از یک سو و با عنایت به اینکه در ایران پژوهشی که رابطه هوش معنوی با بهزیستی معنوی و کیفیت  زندگی را مورد  بررسی قرار دهد کمتر صورت گرفته است. انجام چنین  پژوهشی  در بین معلمان که قشر نسبتا زیادی از افراد جامعه را تشکیل  می دهند.حائز اهمیت فروانی است و گامی در جهت شناسایی عوامل موثری بر سلامت روانی می باشد.

1-4) اهداف پژوهش:

1-4-1) هدف کلی :

تعین رابطه هوش معنوی و بهزیستی معنوی  با کیفیت زندگی  معلمان ابتدائی  شهرستان گرمسار

1-4-2) اهداف فرعی

تعین رابطه  هوش معنوی و بهزیستی معنوی معلمان ابتدائی شهرستان گرمسار

تعین رابطه بهزیستی معنوی و کیفیت زندگی  معلمان ابتدائی شهرستان گرمسار

تعین رابطه  هوش معنوی با کیفیت زندگی  معلمان ابتدائی شهرستان گرمسار

سوالات پژوهش

1-وضعیت کیفیت زندگی معلمان مقطع  ابتدائی شهرستان گرمسار چگونه است؟

2- وضعیت هوش معنوی معلمان مقطع ابتدائی شهرستان گرمسار چگونه است؟

3-آیا بین کیفیت زندگی براساس وضعیت تاهل آنان تفاوت وجود دارد؟

4- آیا بین کیفیت زندگی معلمان و سن آنان رابطه وجود دارد؟

1-5) فرضیه های پژوهش

بین هوش معنوی  و بهزیستی معنوی  معلمان ابتدای شهرستان گرمسار رابطه وجود دارد

بین هوش معنوی  و کیفیت زندگی  معلمان ابتدای شهرستان گرمسار رابطه وجود دارد

بین بهزیستی معنوی و کیفیت زندگی  معلمان ابتدای شهرستان گرمسار رابطه وجود دارد

بین هوش معنوی و بهزیستی معنوی با کیفیت زندگی معلمان  ابتدائی شهرستان گرمسار رابطه وجود دارد

1-6) متغیر های پژوهش

در این پژوهش سعی بر آن شده است كه مطالعه روی  هوش معنوی و بهزیستی معنوی با کیفیت زندگی معلمان مقطع ابتدائی شهرستان گرمسار انجام شود. از این رو  کیفیت زندگی به عنوان “متغییر وابسته ”

1-6-1-تعریف واژه ها و اصطلاحات تخصصی………………………………………………………………………..17

1-6-1-1-فراشناخت…………………………………………………………………………………………………………..17

1-6-2-1-2-آموزش…………………………………………………………………………………………………………..18

1-6-1-3- مساله…………………………………………………………………………………………………………………18

1-6-1-4-حل مساله…………………………………………………………………………………………………………18

1-6-1-5- انتقال یادگیری………………………………………………………………………………………………..19

1-6-2- تعاریف عملیاتی………………………………………………………………………………………………….19

1-6-2-1- اعتماد به حل مساله…………………………………………………………………………………………..19

1-6-2-2- سبک گرایش اجتناب……………………………………………………………………………………….19

1-6-2-3-کنترل شخصی………………………………………………………………………………………………….19

فصل دوم پیشینه تحقیق……………………………………………………………………………………………………..20

2-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………21

2-2-مبانی نظری تحقیق………………………………………………………………………………………………….22

2-2-1- فراشناخت ……………………………………………………………………………………………………….22

2-2-2-برخی دیدگاه هاو نظریه های موجوددر حیطه فرا شناخت……………………………………………24

2-2-2-1-دید گاه پاریس و وینو گراد ……………………………………………………………………………..26

2-2-2-2- دیدگاه براون………………………………………………………………………………………………..28

2-2-2-3- دیدگاه فلاول………………………………………………………………………………………………..29

2-2-2-4- دیدگاه شرا و ماشمن……………………………………………………………………………………..29

2-2-2-5-دیدگاه آشمن و کانوی……………………………………………………………………………………30

2-2-3- جایگاه فراشناخت در آموزش……………………………………………………………………………..34

2-3-4- مفهوم حل مساله…………………………………………………………………………………………………36

2-3-4-1- فرایند حل مساله…………………………………………………………………………………………….38

2-2-5- را های حل مساله………………………………………………………………………………………………40

2-2-5-1- حل مساله از طریق آزمون وخطا……………………………………………………………………….40

2-2-5-2 حل مساله از طریق بینش و شناخت……………………………………………………………………..41

22-5-3-حل مساله با روش تحلیلی……………………………………………………………………………………41

2-2-5-4- حل مساله با روش دیویی ………………………………………………………………………………..41

 

2-2-6-روش های آموزش حل مساله ………………………………………………………………………………42

2-4-6-1- روش های آموزش حل مساله باتوجه به مراحل حل مساله………………………………………42

2-4-6-2- تشخیص مساله………………………………………………………………………………………………42

2-4-6-3- تعریف و معرفی مساله…………………………………………………………………………………….43

2-4-6-4- کشف و تدوین راه حل مساله…………………………………………………………………………..43

2-4-6-5- عملکرد بر روی راه حل های کشف شده…………………………………………………………..44

2-4-6-6- نگاه به عقب و ارزیابی نتایج فعالیت ها……………………………………………………………….44

2-4-6-7- روش آموزش حل مساله با توجه به الگوی عمومی آموزش……………………………………44

2-4-6-7-1- مرحله اول………………………………………………………………………………………………….44

2-4-6-7-2- مرحله دوم…………………………………………………………………………………………………44

2-4-6-7-3- مرحله سوم………………………………………………………………………………………………45

2-3 مبانی تجربی تحقیق………………………………………………………………………………………………..45

2-3-1- تحقیقات خارجی……………………………………………………………………………………………..45

2-3-2-تحقیقات داخلی………………………………………………………………………………………………..49

فصل سوم روش شناسی تحقیق………………………………………………………………………………………..56

3-1- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………57

3-2روش تحقیق…………………………………………………………………………………………………………..57

3-3- روش اجراء…………………………………………………………………………………………………………58

3-4-جامعه آماری………………………………………………………………………………………………………..60

3-5-نمونه آماری…………………………………………………………………………………………………………60

3-6- ابزارهای تحقیق……………………………………………………………………………………………………60

3-6-1- روایی و پایایی پر سشنامه مهارت های حل مساله……………………………………………………61

6-3-2- کلید و نمره گذاری………………………………………………………………………………………….61

3-7- روش ها و ابزار تجزیه و تحلیل………………………………………………………………………………..62

فصل چهارم تجزیه تحلیل داده ها……………………………………………………………………………………..63

4-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………….64

4-2- ویژگی های آماری افراد نمونه………………………………………………………………………………..64

4-2-1- ویژگی های جمعیت شناسی جامع پژوهش…………………………………………………………….65

این مطلب را هم بخوانید :

4-2-1- یافته های پژوهش……………………………………………………………………………………………..67

4-3- مقایسه تحلیل پس آزمون و پیش آزمون نمرات مهارت های حل مساله در گروه………………67

4-4– مقایسه تحلیل پس آزمون و پیش آزمون نمرات مهارت های حل مساله در گروه آزمایش………………………………………………………………………………………………………………………69

4-5- یافته های استنباطی پژوهش با توجه به فرضیات پژوهش………………………………………………75

5-6- بین گروه آزمایش وگواه ازلحاظ مهارت های اعتماد به حل مساله پس از اجرای عمل آزمایشی تفاوت وجود دارد………………………………………………………………………………………………………………….75

– بین گروه آزمایش وگواه ازلحاظ سبک گرایش- اجتناب پس از اجرای عمل آزمایشی تفاوت وجود دارد…………………………………………………………………………………………………………………………..76

– بین گروه آزمایش وگواه ازلحاظ کنترل شخصی  پس از اجرای عمل آزمایشی تفاوت وجود

دارد……………………………………………………………………………………………………………………………78

-بین گروه آزمایش وگواه ازلحاظ مهارت های حل مساله با جهت گیری جنسیتی تفاوت

وجود دارد…………………………………………………………………………………………………………………….79

-بین گروه آزمایش وگواه ازلحاظ مهارت های حل مساله با توجه به رشته تحصیلی تفاوت

وجود دارد………………………………………………………………………………………………………………………80

مهارت های حل مساله گروه آزمایش ازگروه گواه پس  از اجرای عمل آزمایش بالاتراست………….81

فصل پنجم :بحث و نتیجه گیری………………………………………………………………………………………….82

5-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………….83

5-2- بحث و نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………………..83

5-3- محدودیت های پزوهش……………………………………………………………………………………………….88

5-3-1-محدودیت های در کنترل محقق…………………………………………………………………………………88

5-3-2- محدودیت های خارج از کنترل محقق………………………………………………………………………..88

5-4-1- پیشنهادات اجرایی………………………………………………………………………………………………….88

5-4-2- پیشنهادات پژوهشی………………………………………………………………………………………………..89

منابع………………………………………………………………………………………………………………………………….90

الف) منابع فارسی……………………………………………………………………………………………………………….90

ب) منابع انگلیسی………………………………………………………………………………………………………………..95

پیوست ها…………………………………………………………………………………………………………………………..97

چکیده انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………………II

عنوان به زبان انگلیسی…………………………………………………………………………………………………………….I

 

 

 

شماره              صفحه

جدول شماره 2-1: جمع بندی نظریه ها و دیدگاه های موجود در حیطه فراشناخت……………………………29

جدول شماره 2-2: جمع بندی از مبانی تجربی تحقیق…………………………………………………………………..49

جدول شماره 3-1: طرح پیش آزمون-پس آزمونباگروه گواه……………………………………………………….59

جدول شماره 3-2: الگوی آموزشی فراشناختی تئونگ(2003)……………………………………………………….60

جدول شماره 3-3: خرده مقیاس پرسشنامه مهارت های حل مساله…………………………………………………..63

جدول شماره 4-1: فراوانی مطلق و فراوانی درصدی دانشجویان به تفکیک جنس……………………………..65

جدول شماره 4-2: فراوانی مطلق و فراوانی درصدی دانشجویان به تفکیک رشته تحصیلی…………………..66

جدول شماره 4-3: فراوانی مطلق و فراوانی درصدی دانشجویان به تفکیک جنست و رشته تحصیلی……………………………………………………………………………………………………………………………..67

جدول شماره 4-4: مشخصات و تعداد دانشجویان در گروه آزمایش و  کنترل…………………………………68

جدول شماره 4-5: مقایسه میانگین و انحراف معیار پیش آزمون و پس آزمون مهارت های حل مساله در گروه کنترل………………………………………………………………………………………………………………………………..69

جدول شماره 4-6: مقایسه میانگین و انحراف معیار پیش آزمون و پس آزمون مهارت های حل مساله در گروه کنترل……………………………………………………………………………………………………………………………….70

جدول شماره 4-7: مقایسه میانگین و انحراف معیارمولفه های مهارت حل مساله در دو گروه آزمایش و کنترل……………………………………………………………………………………………………………………………..71

جدول شماره 4-8: بررسی داده های تحلیل نمره های تفاوت پیش آزمون و پس آزمون برای دو گروه آزمایش و کنترلدر مولفه های حل مساله از نظر برابری واریانس……………………………………………………………..72

جدول شماره 4-9: میانگین و انحراف معیارنمرات مهارت های حل مساله دانشجویان به تفکیک جنسیت……………………………………………………………………………………………………………………………..74

جدول شماره 4-10: مقایسه میانگین نمره مولفه های مهارت حل مساله در گروه کنترل و آزمایش……………………………………………………………………………………………………………………………75

جدول شماره 4-11: مقایسه میانگین و انحراف معیارمولفه اعتماد به حل مساله در دو گروه آزمایش و کنترل………………………………………………………………………………………………………………………….76

جدول شماره 4-12: مقایسه میانگین و انحراف معیارمولفه سبک گرایش-اجتناب در دو گروه آزمایش و کنتر…………………………………………………………………………………………………………………………….78

جدول شماره 4-13: مقایسه میانگین و انحراف معیارمولفه کنترل شخصی در دو گروه آزمایش و کنترل…………………………………………………………………………………………………………………………..79

جدول شماره 4-14: مقایسه میانگین نمره پس آزمون وپیش آزمون مهارت های حل مساله در گروه های آزمایش و کنترل به تفکیک جنسیت…………………………………………………………………………………80

جدول شماره 4-15: میانگین و انحراف نمرات مهارت های حل مسالهدانشجویان به تفکیک رشته تحصیلی………………………………………………………………………………………………………………………81

جدول شماره 4-16: مقایسه میانگین نمره کلی مهارت های حل مساله در گروه های آزمایش و کنترل………………………………………………………………………………………………………………………………82

 

پیشرفت تحصیلی به عنوان یک شاخص مهم پیشرفت نظام آموزشی است که به معنی موفقیت دانش آموزان در امر یادگیری مطالب درسی می باشد. پیشرفت تحصیلی از عوامل زیادی تاثیر می پذیرد که می توان آن را در دو دسته کلی عوامل مربوط به تفاوت های فردی و عوامل مربوط به نظام آموزشی مورد توجه قرار داد. به عبارت دیگر پیشرفت تحصیلی فرد هم به خصائص و ویژگی های شخصیتی، ذهنی، عاطفی و اجتماعی و هم به کارکرد نظام آموزشی و تربیتی رسمی و غیررسمی کشور وابسته است. عوامل تاثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی از منظر تفاوت های فردی متعدد می باشند، از جمله این عوامل می توان به هوش و استعدادهای فردی، انگیزش، علاقه، محیط و… اشاره کرد (سلیمان نژاد و شهرآرای، 1380)..

شادکامی  نام اصطلاح علمی است که برای ارزیابی افراد از زندگی شان به کار برده می شود. افراد می توانند زندگی شان را به صورت قضاوت کلی (مانند رضامندی از زندگی یا احساس خرسندی) یا به صورت ارزیابی از حیطه های خاص زندگی شان (مانند ازدواج یا کار) یا احساسات هیجانی اخیر خود در رابطه با آنچه برای شان رخ داده (هیجانات خوشایند، که از ارزیابی های مثبت تجربیات فردی ناشی می شود و سطوح پایین احساسات ناخوشایند که از ارزیابی های منفی تجربیات فردی ناشی می شود) مورد بررسی و ارزیابی قرار دهند ( داینر[4]، 2005: 280 به نقل از: تمنایی فر و همکاران، 1390). به نظر آرجیل مارتین و لو (1995)، سه جزء اصلی شادکامی عبارتند از: هیجان مثبت، رضایت از زندگی و نبود هیجانات منفی از جمله افسردگی و اضطراب. بنابراین شادکامی مفهومی است که چندین جزء اساسی دارد. نخست آنکه جزئی عاطفی و هیجانی دارد که باعث می شود فرد شادکام همواره از نظر خلقی شاد و خوشحال باشد. دوم آنکه جزئی اجتماعی دارد که گسترش روابط اجتماعی را به دنبال دارد. و سوم آنکه جزئی شناختی دارد که موجب می گردد فرد شادکام، نوعی تفکر و نوعی پردازش اطلاعات ویژه خود داشته باشد و وقایع روزمره را طوری تعبیر و تفسیر کند که خوشبینی وی را به دنبال داشته باشد (امیدیان، 1388: 105-104).

 

 

1-2- ضرورت و اهمیت انجام تحقیق

پیشرفت تحصیلی  دانش آموزان، یکی از شاخص های مهم در ارزیابی آموزش و پرورش است و تمام کوشش ها و کشش های این نظام، در واقع برای پوشاندن جامه عمل به این امر است. به عبارتی، جامعه و به طور ویژه آموزش و پرورش، نسبت به سرنوشت فرد، رشد و تکامل موفقیت آمیز وی و جایگاه او در جامعه، علاقمند و نگران است و انتظار دارد فرد در جوانب گوناگون اعم از ابعاد شناختی  و کسب مهارت و توانایی و نیز در ابعاد شخصیتی، عاطفی و رفتاری، آن چنان که باید پیشرفت و تعالی یابد (فراهانی، 1994 به نقل از: پاییزی و همکاران، 1386: 26).

با توجه به اینکه میزان پیشرفت و افت تحصیلی یکی از ملاک های کارایی نظام آموزشی است، کشف و بررسی متغیرهای تاثیرگذار بر عملکرد تحصیلی، به شناخت بهتر و پیش بینی متغیرهای موثر در نظام آموزشی می انجامد. بنابراین بررسی متغیرهایی که با پیشرفت و موفقیت تحصیلی رابطه دارد، یکی از موضوعات اساسی تحقیق در نظام های آموزشی است. موفقیت و پیشرفت تحصیلی به مجموعه از عوامل پیچیده بستگی دارد که تفکیک و بررسی هر کدام از این عوامل مستلزم انجام تحقیقات و بررسی فراوان است (تمنایی فر و همکاران، 1386: 40).

ماتسوبا و واکر[5] (1998) معتقدند عملکرد اخلاقی نشان‌دهنده اهمیت شخصیت و هویت خود است. این دو محقق دریافتند که فرایندهای مقابله‌ای ایگو[6] رشد اخلاقی را تسهیل می‌سازد. والاچر و سولدکی[7] (1979) گزارش کردند که تمایل مردم به فکر کردن درمورد عدالت و منصفانه رفتار کردن، به این موضوع بستگی دارد که آیا آنها امکانات شناختی لازم و کافی را برای خودآگاهی شناختی دارند یا خیر؟

درباره رابطه سطوح تحصیلی و قضاوت اخلاقی، تحقیقات زیادی انجام شده است. شیور[8] (1987) 2700 دانشجو را در دو مقطع زمانی –هنگام ورود به دانشگاه و فراغت از آن- از نظر رشد اخلاقی مورد مطالعه قرار داد. او گزارش می‌دهد که نمره‌های دانشجویان در قضاوت اخلاقی پس از فراغت از تحصیل، رشد چشمگیری داشته است. همچنین فینگر[9] (1991) از مطالعه قضاوت اخلاقی 159 دانشجو به این نتیجه رسید که تحصیلات دانشگاهی بهترین متغیر پیش‌بینی رشد اخلاقی است.

یکی دیگر از متغیرهای مهم که با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد، شادکامی است. بیشتر مطالعات روان شناسان قرن بیستم بر اختلالاتی نظیر افسردگی، اضطراب و اختلالات عاطفی تمرکز یافته است تا بر هیجانات مثبتی نظیر شادی و بهزیستی. با این وجود در سال های اخیر به نظر می رسد که مطالعات شادکامی افزایش چشمگیری را داشته است (چاموروپرمیوزیک، بنت و فارنهام، 2007 به نقل از: پاییزی و همکاران، 1386). از این رو به نظر می رسد بررسی رابطه شادکامی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، گام مثبتی در ادامه این تلاش ها به شمار آید.

همچنین شواهد گوناگونی مبنی بر ارتباط ابعاد گوناگون بهداشت روانی با عملکرد تحصیلی و تربیتی وجود دارد. افسردگی و سایر اختلالات روانی با کاهش انرژی و علاقه، احساس گناه، اشکال در تمرکز، بی اشتهایی و افکار مرگ و خودکشی مشخص می شود و با تغییر در سطح فعالیت توانایی های شناختی، تکلم، وضعیت خواب، اشتها و سایر ریتم های بیولوژیک همراه است. افسردگی منجر به اختلال در عملکرد تحصیلی، شغلی، روابط اجتماعی و بین فردی می شود. فریتز[10] (1984 به نقل از نیسی و شهنی ییلاق، 1380) دریافت نوجوانانی که احساس شادکامی و بهزیستی بالایی دارند، در عملکرد تحصیلی فعال ترند و پیشرفت تحصیلی بالاتری دارند. اسکات، شانن و کارولین[11] (2004) نشان دادند دانش آموزانی که رضامندی بالایی از زندگی دارند، بیشتر با تکالیف درگیر می شوند و بهتر تکالیف درسی خود را انجام می دهند. در انجام تکالیف، بیشتر به توانایی های شخصی خود می اندیشند تا به شانس و عوامل بیرونی. آنان می توانند با فشارهای روانی، بهتر و سازنده تر مقابله کنند. این دانش آموزان در ارتباط و همکاری و برقراری روابط اجتماعی با دیگر افراد، معلمین و همسالان خود توانمندند. آنان توسط معلمین خود، خیلی خوب ارزیابی می شوند و راه حل های بهتری را برای حل مسائل خلق می کنند. دانش آموزانی که شادکامی بالایی دارند، به راحتی می توانند از معلمین خود درخواست کنند و در برخورد با مشکلات در دروس از آنان کمک بخواهند. همچنین خوش بینی و اطمینان از قطعیت با رشد اخلاقی بالاتر ارتباط دارد (دامون و کلبی[12]، 1992).

بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که بین رشد اخلاقی و شادکامی با پیشرفت تحصیلی، همبستگی مثبت  دارد.

 

1-3- اهداف تحقیق

هدف اصلی :

هدف اصلی این تحقیق، بررسی رابطه بین رشد اخلاقی و شادکامی با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر منطقه هفده شهر تهران می‌باشد.

 اهداف فرعی:

بررسی رابطه بین رشد اخلاقی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر منطقه هفده شهر تهران.

بررسی رابطه بین شادکامی با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر منطقه هفده شهر تهران.

1-4- سوالات تحقیق

سوال اصلی:

آیا بین رشد اخلاقی و شادکامی با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر منطقه هفده تهران رابطه‌ای وجود دارد؟

سوالات فرعی:

1- آیا بین رشد اخلاقی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر منطقه هفده تهران رابطه ای وجود دارد ؟

2-  آیا بین شادکامی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر منطقه هفده تهران رابطه ای وجود دارد؟

 

1-5- فرضیات تحقیق

فرضیه اصلی :

بین رشد اخلاقی و شادکامی با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر منطقه هفده شهر تهران رابطه وجود دارد.

فرضیات فرعی:

• بین رشد اخلاقی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر منطقه هفده شهر تهران رابطه مستقیم معنادار وجود دارد.
• این مطلب را هم بخوانید :
• https://urlscan.io/result/92b95e89-30f9-433a-b1ae-36de826b0046/
• بین شادکامی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر منطقه هفده شهر تهران رابطه مستقیم معنادار وجود دارد.

 

1-6– تعریف مفاهیم

رشد اخلاقی:

تعریف مفهومی: رشد اخلاقی توانایی فرد برای تشخیص خوب یا درستی امور می‌باشد (سنتراک، 1990 به نقل از کمایی و همکاران). تعریف عملیاتی: در این پژوهش رشد اخلاقی بوسیله نمره‌ای سنجیده شده که فرد در آزمون سنجش رشد اخلاقی DIT  -که در سال 1972 توسط رست[13] و همکاران تدوین و مورد استفاده قرار گرفته- بدست می‌آورد.

شادکامی

تعریف مفهومی: یکی از هیجانات خوشایند اصلی است. براساس فرهنگ فارسی عمید، لغت شادی با مجموعه ای از کلمات مثبت از قبیل شادمانی، خوشحالی، خوشدلی و کامروایی هم معناست.

واژه شادکامی چندین مفهوم متفاوت را به ذهن متبادر می کند؛ مانند شادی، خشنودی، لذت، خوشایندی. از این رو تعدادی از روان شناسان به اصطلاح «خوشبختی ذهنی» اشاره می کنند که یک اصلاح چتری و دربرگیرنده انواع ارزشیابی هایی است که فرد از خود و زندگی اش به عمل می آورد (داینر، 2002: 34-55). این ارزشیابی ها مواردی از قبیل خشنودی از زندگی، هیجان و خلق مثبت و فقدان افسردگی و اضطراب را شامل می شود (داینر[14] و همکاران، 1997: 74-93).