2-2-5 مقیاس های سنجش توسعه حرفه ای ……………………………………………………………………………………………………………………………37

2-2-5-1 دستیابی به فرصت های یادگیری ………………………………………………………………………………………………………………………………37

2-2-5-2 مشارکت با همکاران و همتایان برای دستیابی به اهداف شغلی ………………………………………………………………………………..37

2-2-5-3 ایجاد محیط یادگیری اثربخش …………………………………………………………………………………………………………………………………..38

2-2-5-4 تلاش برای ارزیابی خویشتن ………………………………………………………………………………………………………………………………………38

2-2-5-5 تعهد در مبادله برنامه آموزشی …………………………………………………………………………………………………………………………………..39

2-2-5-6 پیگیری تغییرات و ارائه بازخورد به برنامه آموزشی …………………………………………………………………………………………………..40

2-2-5-7 مشارکت در کارگاهها و سمینارها ……………………………………………………………………………………………………………………………..41

2-2-5-8 هدایت تحقیق عملیاتی دانش آموزان(اقدام پژوهی) …………………………………………………………………………………………………41

2-2-5-9.بهبود کیفیت تدریس …………………………………………………………………………………………………………………………………………………41

2-2-5-10 عضویت در انجمن های حرفه ای ……………………………………………………………………………………………………………………………41

2-2-6 شرایط لازم برای عملکرد اثربخش و حرفه ای معلمان در مدرسه …………………………………………………………………………………42

2-2-7 دو نظریه متمایز برای توانا سازی معلمان و نحوه انظباق آن با مدیریت مدرسه محور………………………………………………….42

2-2-8 فضای مناسب بیان اندیشه ٬پروراندن خرد جمعی ٬افزایش سطح دانش……………………………………………………………………….43

2-2-9 موانع توسعه حرفه ای ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..44

2-2-10 ویژگی های ارتقای حرفه ای معلمان …………………………………………………………………………………………………………………………..44

2-2-11 عوامل موثر در تولید دانش حرفه ای ……………………………………………………………………………………………………………………………45

2-2-12 تعاریف متعدد توسعه حرفه ای …………………………………………………………………………………………………………………………………….45

2-2-13 تعاریف اختیار  و قدرت در مدیریت آموزشی………………………………………………………………………………………………………………..48

2-2-13-1 قدرت ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..49

2-2-13-2 مسئولیت ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….49

2-2-13-3 اختیار ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………49

2-2-14 تمایز قدرت و اختیار ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………50

2-2-15 مزایای تفویض اختیار …………………………………………………………………………………………………………………………………………………..50

2-2-16 تمرکز و عدم تمرکز ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..51

2-2-17 تمرکز زدایی ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….52

2-2-18 فرهنگ تفویض اختیار در آموزش و پرورش…………………………………………………………………………………………………………………53

2-2-19 سیستم های آموزشی متمرکز و غیر متمرکز ………………………………………………………………………………………………………………53

2-2-20 محاسن سیستم آموزشی متمرکز و غیر متمرکز …………………………………………………………………………………………………………54

2-2-20-1 محاسن سیستم آموزشی متمرکز ……………………………………………………………………………………………………………………………54

2-2-20-2 محاسن سیستم آموزشی  غیرمتمرکز …………………………………………………………………………………………………………………….54

2-2-21 چرا مدیریت مدرسه محور؟ ………………………………………………………………………………………………………………………………………….54

2-2-22 سیستم بهبود کیفیت آموزشی (SOF) در مدیریت مدرسه محور ………………………………………………………………………………55

2-2-23 توسعه توسعه نیروی انسانی مدارس آینده در برنامه بازشناسی حرفه ای (PRP) ……………………………………………………..56

2-2-24 اهداف اصلی برنامه هدایت آموزشی مدارس از طریق برنامه (DOF) …………………………………………………………………………57

2-2-25 آموزش و پرورش کارآ و اثربخش در آیینه تجارب سایر کشور ها ………………………………………………………………………………57

2-2-26 چالشهای مدیریت مدرسه محور در ایران و جهان ………………………………………………………………………………………………………59

22-2-27 فضای باز مشارکتی و فضای باز تعمقی………………………………………………………………………………………………………………………59

2-2-28 مدیریت مشارکتی در مدارس ………………………………………………………………………………………………………………………………………60

2-2-29 از خود مختاری تا خود سود مندی معلمان گامهایی برای استقرار مدارس خود محور……………………………………………….61

2-2-30 سیاست های مدیران مدارس خودگردان در جهت توسعه حرفه ای معلمان ……………………………………………………………..61

2-2-31 بررسی نقش رهبری مدارس در شرکت فعال معلمان در امور مدرسه ………………………………………………………………………..63

2-2-31-1 رویکرد مدیریت افراطی ……………………………………………………………………………………………………………………………………………64

2-2-31-2 رویکرد مدیریت گرایی ……………………………………………………………………………………………………………………………………………..64

2-2-31-3 رویکرد رهبری مشارکتی …………………………………………………………………………………………………………………………………………64

2-2-32 رابطه توسعه حرفه ای معلمان و مدیران با مدرسه محوری تحت تاثیر مدیریت کیفیت فراگیر (مکف)…………………….65

2-2-33 مشارکت در تصمیم گیری و توسعه حرفه ای معلمان ………………………………………………………………………………………………..67

2-2-34 طراحی ساختارهای محلی و ملی برای توسعه حرفه ای مداوم …………………………………………………………………………………..69

2-3 پیشینه داخلی و خارجی تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………………………………71

2-3-1 پیشینه داخلی تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….71

2-3-2 پیشینه خارجی تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………………………………………..75

فصل سوم: روش پژوهش

3-1 مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………82

3-2 روش تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..82

3-2-1 مراحل پیگیری اجرای تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………………………………..83

3-3 جامعه آماری٬نمونه و روش نمونه گیری ………………………………………………………………………………………………………………………….83

3-3-2 قلمرو زمانی  و مکانی تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………………………………….84

3-3-3 روش نمونه گیری …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………84

3-4  متغیرهای تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..85

3-5 ابزارهای جمع آوری اطلاعات ……………………………………………………………………………………………………………………………………………85

3-5-1 روش کتابخانه ای …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………85

3-5-2 روش میدانی …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………85

3-6 پرسشنامه …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..86

3-6-1 معرفی پرسشنامه توسعه حرفه ای ……………………………………………………………………………………………………………………………….86

3-6-2 معرفی پرسشنامه مدیریت مدرسه محور ……………………………………………………………………………………………………………………..87

3-6-3 چگونگی طراحی نهایی پرسشنامه ……………………………………………………………………………………………………………………………….88

3-6-3-1 روایی (Validity) ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………89

3-6-3-2 پایایی( Rliability) ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..90

3-7 آزمون پایایی  پرسشنامه ها از طریق آلفای کرونباخ ……………………………………………………………………………………………………….91

3-7-1 آزمون پایایی پرسشنامه مدیریت مدرسه محور…………………………………………………………………………………………………………….91

3-7-2 آزمون پایایی پرسشنامه توسعه حرفه ای …………………………………………………………………………………………………………………….92

3-8 روشهای آماری تجزیه و تحلیل داده های تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………93

فصل چهارم :تجزیه و تحلیل یافته های پژوهشی

 

4-1 مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..95

4-2 یافته های توصیفی تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………………………………………….95

4-2-1 توزیع مدرک تحصیلی (مدیران و معلمان)……………………………………………………………………………………………………………………95

4-2-2 توزیع سنی (مدیران و معلمان) ……………………………………………………………………………………………………………………………………96

4-2-3 توزیع بر حسب سابقه خدمت(مدیران و معلمان)………………………………………………………………………………………………………….97

4-2-4  توزیع فراوانی بر اساس مدیریت مدرسه محوری ………………………………………………………………………………………………………..98

4-2-5 توزیع فراوانی بر اساس توسعه حرفه ای …………………………………………………………………………………………………………………….. 99

4-3 یافته های استنباطی تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………………………………….99

4-3-1 فرض نرمال بودن داده ها ……………………………………………………………………………………………………………………………………………100

4-3-2 آزمون فرضیه اصلی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………102

4-3-2-1 آزمون فرضیه اصلی :بین توسعه حرفه ای با مدیریت مدرسه محوری از دیدگاه مدیران و دبیران رابطه وجود دارد…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….102

4-3-3 آزمون فرضیه های فرعی………………………………………………………………………………………………………………………………………………103

4-3-3-1 آزمون فرضیه فرعی اول …………………………………………………………………………………………………………………………………………..103

4-3-3-2آزمون فرضیه فرعی دوم …………………………………………………………………………………………………………………………………………. 104

4-3-3-3آزمون فرضیه فرعی سوم …………………………………………………………………………………………………………………………………………..105

4-3-3-4 آزمون فرضیه فرعی چهارم ………………………………………………………………………………………………………………………………………105

4-3-3-5 آزمون فرضیه فرعی پنجم ……………………………………………………………………………………………………………………………………….106

4-3-3-6 آزمون فرضیه فرعی ششم ………………………………………………………………………………………………………………………………………..106

4-3-3-7آزمون فرضیه فرعی هفتم …………………………………………………………………………………………………………………………………………107

4-3-3-8 آزمون فرضیه فرعی هشتم ………………………………………………………………………………………………………………………………………108

4-3-3-9 آزمون فرضیه فرعی نهم ………………………………………………………………………………………………………………………………………… 109

4-3-3-10 آزمون فرضیه فرعی دهم ………………………………………………………………………………………………………………………………………109

4-3-3-11 آزمون فرضیه فرعی یازدهم ………………………………………………………………………………………………………………………………….110

4-3-3-12 آزمون فرضیه فرعی دوازدهم ………………………………………………………………………………………………………………………………..111

4-3-3-13 آزمون فرضیه فرعی سیزدهم ………………………………………………………………………………………………………………………………..111

4-3-3-14 آزمون فرضیه فرعی چهاردهم………………………………………………………………………………………………………………………………..112

4-4-3-15آزمون فرضیه فرعی پانزدهم……………………………………………………………………………………………………………………………………113

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1 مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 117

5-2 یافته های توصیفی تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………………………………………….118

5-2-1ویژگیهای شخصی افراد نمونه آماری ……………………………………………………………………………………………………………………………118

5-3 بحث در مورد یافته های استنباطی و فرضیه های تحقیق ………………………………………………………………………………………………118

5-3-1 بحث در مورد فرضیه اصلی تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………………119

5-3-2 بحث در مورد یافته های فرضیه های فرعی تحقیق ………………………………………………………………………………………………….. 119

5-3-2-1 یافته های فرضیه فرعی شماره 1 …………………………………………………………………………………………………………………………….119

5-3-2-2 یافته های فرضیه فرعی شماره 2 …………………………………………………………………………………………………………………………….119

5-3-2-3 یافته های فرضیه فرعی شماره 3 …………………………………………………………………………………………………………………………….120

5-3-2-4 یافته های فرضیه فرعی شماره 4 …………………………………………………………………………………………………………………………….120

5-3-2-5 یافته های فرضیه فرعی شماره 5……………………………………………………………………………………………………………………………. 120

5-3-2-6 یافته های فرضیه فرعی شماره 6 …………………………………………………………………………………………………………………………….121

5-3-2-7 یافته های فرضیه فرعی شماره 7 …………………………………………………………………………………………………………………………….121

5-3-2-8 یافته های فرضیه فرعی شماره 8 …………………………………………………………………………………………………………………………….121

5-3-2-9 یافته های فرضیه فرعی شماره 9 …………………………………………………………………………………………………………………………….122

5-3-2-10 یافته های فرضیه فرعی شماره 10 ……………………………………………………………………………………………………………………….122

5-3-2-11 یافته های فرضیه فرعی شماره 11 ……………………………………………………………………………………………………………………….122

5-3-2-12 یافته های فرضیه فرعی شماره12 ………………………………………………………………………………………………………………………..123

5-3-2-13 یافته های فرضیه فرعی شماره13………………………………………………………………………………………………………………………….123

5-3-2-14 یافته های فرضیه فرعی شماره14 ………………………………………………………………………………………………………………………..123

5-3-2-15 یافته های فرضیه فرعی شماره 15………………………………………………………………………………………………………………………..124

5-4محدودیت های تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..125

5-4-1محدودیت های خارج از کنترل پژوهشگر………………………………………………………………………………………………………………………125

5-4-2 محدودیت های در اختیار پژوهشگر:…………………………………………………………………………………………………………………………….126

5-5 پیشنهادهای تحقیق:…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..126

5-5-1 پیشنهادهای کاربردی برپایه یافته های تحقیق…………………………………………………………………………………………………………….126

5-5-2 پیشنهادهایی برای پژوهش های بعدی………………………………………………………………………………………………………127

1مقدمه:

نظام های آموزش و پرورش طی دهه های پایانی قرن بیستم، هم جهت با تحولات فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی این دوران، به الگوهای مشارکتی و غیر متمرکز گرایش یافته اند. این الگوها، که به نحوی، زاده تحولات محیط و تغییر نگرش و انتظارات جامعه است، با توسل به ساختارهای انعطاف پذیرتر، نوید بخش مشارکت بیشتر طبقات متفاوت جامعه (بویژه علاقمندان به سرمایه گذاری مالی و آموزشی و تربیتی در مدارس ) والدین، مدیران، معلمان، کارکنان اداری مدارس و دانش آموزان در فرایند تصمیم گیری بود، اثربخشی و کار آمدی نظام آموزشی را به ارمغان آورد  (جعفری مقدم ،1381،صص35-36) .  در این راستا تغییر در یک جز آموزش و پرورش بدون تغییرات در اجزای دیگر آن اصلاح یک جز از کل است که به اصلاح کل منجر نخواهد شد (نیکنامی ،1387،ص71) .

اصطلاح مدیریت مدرسه محور گرچه در سطح جهانی رایج شده ولی اقدامات عملی در این مورد در کشورهای مختلف، تحت نام های متفاوتی از قبیل مدرسه خود گردان، خود مختاری مدرسه، توانمند سازی مدرسه، مدیریت مشارکتی، تصمیم گیری مدرسه محور و… صورت گرفته است، با هر اسمی که معرفی شود، آنچه تحت آن اسم اتفاق می افتد، انتقال اختیار و قدرت به صحنه اصلی و مرکزی آموزش و پرورش یعنی مدرسه است (علاقه بند ،1388 ،ص180) .

اورتیز[1](2006) اظهار می کند که، بواسطه تمرکز زدایی و واگذاری اختیار به مدرسه، همکاری بین والدین و مدرسه بیشتر می شود و هم محیط مدرسه و هم محیط خانه برای یادگیری بهبود می یابد و مسئولیت پذیری به دلیل ارتقای عملکرد کیفی معلمان و کارکنان مدرسه، افزایش می یابد  (پیری و دیگران ،1390).

اجرای مدیریت مدرسه محور موجب تغییر نقشها و مسئولیت های کارکنان مدرسه و سازماندهی اداره آموزش و پرورش منطقه از لحاظ اندازه ،کارکرد ها و وظایف می گردد. مسئولیت حرفه ای را جایگزین نظم بورو کراتیک می کند. ساختار مدیریت مدرسه محور به دو طریق ایجاد می گردد :1 – افزایش خود مختاری از طریق رهایی از موازین و مقررات دست و پاگیر و اجباری ،2 – سهیم شدن در اختیار تصمیم گیری با گرو ههای ذینفع عمده مدرسه شامل معلمان، والدین، دانش آموزان و سایر شهر وندان محلی. در مواردی اختیار ایجاد تغییر در سطح مدرسه از طریق نوعی توافق، یعنی صرف نظر کردن مقامات بالا تر از اختیارات و واگذاری آن به سطح مدرسه صورت می گیرد (علاقه بند ،1388،ص180-181) .

 بیمبر(1993)[2] تمرکز زدایی به عنوان ابزاری به منظور غلبه کردن برعملکرد ضعیف، فقدان ابتکار، تمرکز برقوانین و مقررات و… استفاده می شود. همچنین اختیار را بین واحدهای محلی توزیع می کند. در تمرکز زدایی، نه تنها قدرت اداری مرکزی کاهش می یابد، بلکه از قدرت مدیران حاکم بر مدارس نیز کاسته می شود. در واقع تفویض اختیار بیشتر، موجبات مشارکت افراد سطح پائین را در امر تصمیم گیری فراهم می کند. مشارکت در تصمیم گیری، رضایت و انگیزش معلمان و کارکنان را ایجاد می کند، کادر مدارس در قبال عملکرد و نتیجه کارخود احساس مسئولیت بیشتری می کنند، امکان نوآوری و خلاقیت به وجود می آید و در نتیجه روشهای جدیدی برای حل مسائل و معضلات آموزشی و پرورشی دانش آموزان پدید می آید. در این وضعیت، سرعت تصمیم گیری افزایش یافته و زمینه های پرورش رهبران و مدیران فعال و پویا در سطوح پائین تر و در یک کلمه رشد نیروها فراهم می شود (فانی ،1380، ص21).

برای تصمیم گیری در سطح مدرسه، ممکن است یک شورای مدیریت در هر مدرسه ای ایجاد شود که شامل مدیر مدرسه، نمایندگان والدین، معلمان، در مواردی نماینده اهالی محل و در سطح دبیرستان، نماینده دانش آموزان باشد. شورا ممکن است تصمیمات را اتخاذ کند و در موارد دیگر شورا، مدیر مدرسه را در تصمیم گیری مشورت دهد. در هر دو حالت، مدیر مدرسه برای اجرای مدیریت مدرسه محور، نیاز به آموزش در زمینه تصمیم گیری، حل مساله، پویایی های گروهی و مهار تهای رهبری در سطح مدرسه دارد. گفته شده است که مدیریت مدرسه محور برای اجرای موثر لازم است که از شرایط زمینه ای زیر برخوردار باشد :

– مورد حمایت و پشتیبانی همه کار کنان مدرسه باشد.

– کار کنان مدرسه و منطقه آموزشی باید در زمینه مدیریت و تصمیم گیری آموزش ببینند و همچنین یاد بگیرند که چگونه با نقشها و ارتباطات جدید خود را ساز گار نمایند.

– مدیران سازمان مرکزی باید اختیارات را واقعا به مدیران مدارس منتقل کنند و مدیران مدارس به نوبه خود، معلمان و والدین را در این اختیارات سهیم سازند (علاقه بند ،1388،ص181).                                                                                                                                       طرفداران شیوه مشارکتی معتقدند، مدیریت مدرسه محوری باعث افزایش و توسعه ارتباطات بین افراد ذینفع مدرسه از جمله هیاتهای مدیره، مدیران، روسای مناطق آموزشی، معلمان، اولیا دانش آموزان و اعضای جامعه می شود؛ نیز به علت مشارکت همه افراد عملکرد آموزش و پرورش اثر بخش تر خواهد شد. دانش آموزان و معلمان احساس مثبت تری به کارشان پیدا می کنند و نیز تعهد بیشتری نسبت به اهداف مدرسه و دانش آموزان پیدا خواهند کرد (نیکنامی ،1387،ص71).

امروزه کار یدی در برابر کار فکری بیش از پیش کم ارزش شده است و مفاهیمی چون مدیریت دانش و کارمند دانش به میان آمده است و آموزش و پرورش نیز از الگوی سازمان یاد گیرنده و جامعه یاد گیرنده برخوردار گشته است. هریک از مدیران و معلمان نه تنها باید در زمینه شغلی خود، بلکه در ارتباط با فعالیت های مدیریت و فرایند های آموزشی و محیط پیرامون بصورت مداوم اطلاعات بروزی را کسب نموده و قادر گردند در عرصه های علمی و کاری، حضوری اثر بخش داشته باشند؛ معلمان و دانش آموزان بر اساس میزان نماد پردازی، فعالیتهای فکری، کیفی، خلا ق، به جریان انداختن و خلق دانش و فن آوری مورد ارزیابی قرار می گیرند ( داونپورت ، ترجمه :محمد حسین رحمان سرشت ،1379).

بیش از 90 در صد هزینه مدارس مربوط به حقوق معلمان است. حال آن که معلم فعال، کارا، اثر بخش، بهره ور همان حقوقی را دریافت می کند که معلم غیره بهره ور؛ با حرکت به سوی مدرسه محوری یا دست کم تفویض مالی به مدارس، می توان معلمان را تشویق به فعالیت بیشتر کرد و همچنین دلگرمی را در معلمان اثر بخش و کارا افزایش داد. از نظر دانشمندان اقتصاد – آدام اسمیت[3]– باید میان معلمان اثر بخش و معلمان تباه کننده منابع مالی و مادی تفاوت قائل شد. این نوع مدیریت مالی (غیر متمرکز در موسسات خصوصی و حتی مدارس غیر دولتی، کاملا بکار گرفته شده و نتایج سود مندی ببار آورده است، بطوری که معلمان برتر و حرفه ای عموما در این مدارس مشغولند، در حالی که از معلمان کم کار و غیره بهره ور در این مدارس خبری نیست(پژوهشگر تعلیم و تربیت ،1388).

برای اینکه بدانیم به کجا می خواهیم برسیم باید بدانیم کجا هستیم و چرا ؟ لذا باید بر خیزیم و دوری بزنیم تا بتوانیم قدمی برداریم. البته فراموش نکنیم اگر صد نفر یک قدم برای بهبود بر دارند، بهتر است تا یک نفر صد قدم. در فرایند آموزش و پرورش به هیچ وجه نمی توان منتظر نتیجه ماند و آنگاه عیوب را بر طرف ساخت و به عبارتی اصلاح امور در آخرین مرحله بسیار دیر است. پس لازمست مدیریت با کیفیت در همه مراحل فرایند آموزش و پرورش صورت گیرد و اعمال شود سرمایه گذاری در مورد تربیت مدیران بهترین و سودمندترین نوع سرمایه گذاری است(تورانی ،1384).

از ابزار لازم برای بهبود سازمان می توان به مشارکت مدیریت، جلسات تیمی، تیم های خودگردان، کاهش انحراف، نظم و پاکیزگی محیط کار، تیم بهبود و…. اشاره کرد(حیدری

این مطلب را هم بخوانید :

 

انواع مختلف ریختن موها را می شناسید؟ | بیماری - سایت فروش فایل

 تفرشی و همکاران،1390،ص332). برای رسیدن به این مهم مدیران باید موقعیتی را فراهم کنند که نیرو های بالقوه کارکنان آزاد شود (عبد اللهی،1385،ص22).

 

1-2 بیان مسأله :

امروزه عنصر مدیریت آموزشی یکی از اهرم های توسعه جامعه بشری است. مدیریتی که برای خود دارای تئوری بوده و بینش و بصیرت داشته باشد در جامعه مهمترین بخش سازمانی و مغز توفنده خواهد بود و باید به قلب تپنده آن یعنی ابزار های مدیریت توجهی ویژه داشت، تا زمانی که مدیریت های ما مغز های توفنده و قلب های تپنده نداشته باشند و مسلح و مجهز به تئوریهای بروز نباشند نخواهند توانست به اهداف خود برسند (حیدری و همکاران، 1381، ص124). اگر بخواهیم وارد مبحث مدیریت مدرسه محور شویم باید تعریفی جزئی تر از مدیریت آموزشی ارائه کرد. آنچه مسلم است لزوم داشتن مدیریت کار آمد و اعضای سازمان که ابزارهای انسانی مدیریت اند و توسعه و بروز بودن همه عوامل سازمان است. که در این جا مراد ما سازمان مدرسه می باشد. هزاره سوم عصر تلفیق تئوری وعمل است. عصر چالش مستمر برای آموزش پویاست، اهمیت بوجود آوردن فضا و انگیرش خلاق گروهی جهت جهانی کردن آموزش به عنوان چالشی مهم برای متوازن کردن تئوری های  خلاق و نیز تلفیق تئوری و عمل احساس می شود و برای جهانی شدن آموزش و جهانی عمل کردن باید با دید سیستمی و نگرش همه جانبه به آموزش توجه نمود و برای بوجود آوردن تفکر خلاق در اعضای آموزشی بسترسازی نمود و مدیریت مدرسه محور حاصل تفکر سیستماتیک برای بوجود آوردن محیط مشارکتی و فضای انتشار خلاق اندیشه ها در چارچوب منطقی است وبه عنوان چارچوب و رهیافتی پویا برای تسریع و تعمیق یادگیری خلاقانه و مستمر افراد با مشارکت همدیگر فضای خشک و بی روح آموزش را که بصورت غیر سیستماتیک وخطی باعث استعدادکشی و انجماد خلاقیت افراد می شود در هم شکسته و با تفویض اختیار در امر آموزش وتصمیم گیری مشارکتی در مورد خلاقانه یادگرفتن، ساختارشکنی فضای متمرکز آموزش را موجب  شده  زمینه  را برای شکل گیری مدیریت استراتژیک دانش باعث شد و فضای مهیا شده از این ساختار نامتمرکز آموزشی مدیریت مدرسه محور و مدیریت حاصل از این دانش باعث مرز شکنی  آموزش شده و زمینه ایجاد آموزش فرامرزی و جهانی مدیریت آموزش را بوجود می آورد (سرکارآرانی ،1391).

در اغلب آموزش های سنتی، فراگیران فقط در معرض مطالب و مهارت های ارائه شده از طرف معلم یا مدیر قرار گرفته و مطابق برنامه از پیش تعیین شده حتی در جزئیات به پیش می روند. یک معلم رشد یافته و حرفه ای در آموزش  از روشهای خلاقانه طوری استفاده می کند، که فراگیرنده خود نقش فعال ایفا نموده و مربی یا رهبر به جز در کلیات و جهت اصلی آموزش، نقش تعیین کننده ای ندارد . در سازمان های آموزشی چنین فضایی باید برای معلمان و مدیران مهیا باشد ( جرجانی  ، 1385).

مدیریت مدرسه محور در صورت اجرایی شدن خواهد توانست انعطاف پذیری و مشارکت عملی بیشتر را در فضای مدرسه حاکم سازد. مدیریت مدرسه محور یک روند مهم بین الملی از اصلاحات  مدرسه است که با تاکید بر تمرکززدایی در سطح مدارس به عنوان ابزار اصلی برای ترویج تصمیم گیری موثر واستفاده از منابع گوناگون مدرسه برای پاسخگویی به نیازهای متنوع در آموزش وپرورش می باشد. این شیوه از فکر کردن در بازسازی مدرسه لازم است (ین چیونگ چنگ[4] ، 2003).

یکی از مهم ترین و با ارزش ترین جنبه های مشارکت این است که افزون بر تشویق افراد به حداکثر تلاش و کوشش، و نیروی خلاقیت و سازندگی آنها را نیز شکوفا می کند در مقدمه اجرای مدیریت مشارکتی در مدارس ضروری به نظر می رسد. و باید تمام مسئولان تمام تلاش خود را برای برطرف کردن موانع موجود بر سر راه اجرای مدیریت مشارکتی بکار گیرند( پرداختچی؛ عارفی ونگین تاجی 1383٬، صص13-15).

در پیشبرد اهداف آموزشی از طریق مشارکت در تصمیم گیری ها، پیروی از اصل آزمایش در خطا در اتخاذ تصمیمات آموزش و پرورش هم در نحوه برقراری ارتباط با کارکنان، دانش آموزان، مشغولیت ذهنی به امور غیر آموزشی مانند مکاتبات اداری، برداشتی که  هم اکنون از مفهوم وظایف مدیریت آموزشگاهی در سطح مدارس وجود دارد برداشتی سنتی و ناکارآمد است. غالب مدیران آموزش دیده در ایفای درست وظایفشان با دشواری روبرو هستند. مدیریت آموزشی فعالیتی است که خارج از مدارس در سازمان های آموزشی در بالاترین سطح سلسله مراتب صورت می گیرد و مقصود از آن اعمال ضوابط و مقررات رفتاری برای ایجاد نظم و گردش کار نظام به طور کلی است به جای تکیه بر تحقق و دستیابی به چهارچوب نظری هدایت کننده عمل به تدارک و تدوین روش ها و رویه های استاندارد برای اداره فعالیت تاکید می شود (حسینی،1378،ص31).

مدرسه محوری عبارت است از تمرکز زدایی پایدار، مستمر وتدریجی در نظام آموزشی و انتقال اقتدار و تصمیم گیری در ابعاد مختلف کارکرد های عملیاتی به مدرسه است هدف اصلی مدیریت مدرسه محور بهبود عملکرد مدرسه و ارتقای کیفیت آموزشی به منظور افزایش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است این فرایند به سمت افزایش سطح دخالت و درگیری مدرسه در اداره خود است (خورشیدی ،1381،ص340).  نتیجه آن تقویت کارکنان برای مشارکت در تصمیم سازی ها و کاستن شکاف بین مدیران و کارکنان برای رسیدن به کارایی و کار آمدی در اجراست (پیری و دیگران ،1390). اخیرا این فکر که سازمانها دارای ” توانایی های دسته جمعی” هستند، توجه بیشتری را براین موضوع متمرکز ساخته است که چگونه محیط کار ، می تواند تمام کارکنان را به خلاق تر شدن قادر سازد. بدین ترتیب، سازمان به بازنگری در مسایلی چون طراحی محیط کار، روش های انعطاف پذیر کار وبهره گیری موثر از فناوری، هدایت شده است ( طالب زاده ، 1385).

حرفه ای بودن از ویژگی های بسیار اساسی و کلیدی است. مفهومی کلی که در همه حوزه های زندگی انسان ساری و جاری است. برخورداری از دیدی کامل و نگرشی کل گرایانه به یک کار یا زمینه کاری که با تسلط و احاطه همه جانبه به موضوع همراه است وناشی از دغدغه مندی، تجربه فراوان، کسب دانش و خرد مندی لازم و کافی در آن زمینه است. اصول حرفه ای بودن را میتوان به اختصار چنین برشمرد :1-داشتن دغدغه و جدیت، دانش و خردمندی، تجربه فراوان، لذت بردن، رعایت احترام، یادگیری مستمر، پشتکار، دلسوزی و تعهد و بهره وری بالا (میرزا امینی ، 1384) .

تحولاتی که در سایه نوع ابداعات و نو آوری ها به منصه ظهور رسید بر ابعاد مختلف زندگی تاثیر شگرفی گذاشت و در این بین سازمانها به منزله نهادهای برخاسته از بطن اجتماع ناگزیر از همگامی وهمسویی با این تحولات بودند در این چنین وضعیتی آماده شدن برای حرفه ای معین مستلزم صرف وقت زیاد و آموزشهای تخصصی بود به این ترتیب آموزش کارکنان به تدریج در اکثر مشاغل جایگاه ویژه ای پیدا کرد (فتحی ، اجارگاه ،1383، صص1-2) .

آموزش ضمن خدمت چیزی نیست جز تلاش هایی که در جهت ارتقای دانش و آگاهی و مهارت های فنی، حرفه ای و شغلی و نیز استقرار رفتار مطلوب در کارکنان یک موسسه یا سازمان صورت می گیرد و آنان را برای انجام بهینه وظایف و مسئولیتهای شغلی آماده می کند (چایچی،1381، ص14-13).  از این رو سرمایه گذاری برای آموزش یک عامل کلیدی در فرایند توسعه است (ساخار وپولوس[5] ،1373 ،ص5) .

بلوم[6] (2004)، و دی [7](1997)چنین اظهار می کنند که آموزش ضمن خدمت، یکی از مهمترین راههای تضمین کیفیت آموزش  حرفه ای است و نقش مهمی را در بروز کردن دانش و آگاهی آموزش گران بر عهده دارد(الیاسی،1389،ص19) .

اگر دست اندر کاران سیستم آموزشی نسبت به رشته علمی و تخصصی خویش آگاه نباشند و روشها و فنون مدیریت را فرا نگیرند دانشی منسوخ را به روش قدیمی به نسل جدید منتقل می سازند که این امر از جنبه های گوناگون ،عواقب زیادی را برای جامعه به دنبال خواهد داشت . بنابراین هر کشوری که بخواهد به توسعه همه جانبه دست یابد باید به سرمایه گذاری در نیروی انسانی سازمانهای کشور همت گمارند ( صافی، 1380 ،ص56) .

اهمیت این مساله یعنی بهبود کیفیت نظام آموزشی، از طریق بهسازی و توسعه زندگی فردی و اجتماعی افراد سبب شده که جوامع به این باور برسند که مدرسه زمینه ساز پرورش پایه های پیشرفت می باشد و بالطبع، افزایش مداوم نیازهای جوامع به دانش ها، مهارتها  ومنابع انسانی توانمند، ضرورت ارتقا کارائی و اثربخشی مدیریت نظام های آموزشی نیز برای تامین این نیاز ها بیشتر احساس می شود . مدرسه محوری به عنوان یکی از راهبرد های نوین ،جهت پاسخگویی به نیاز های آموزشی و تربیتی جامعه امروز مورد توافق بیشتر اندیشمندان حوزه تعلیم و تربیت قرار گرفته است (رضایی ،اکبری ،1388،ص 41).

دسیمون[8] و پورتر [9]و دیگران(2002)، معتقدند توسعه حرفه ای اثر بخش ابتدا باید مدرسه محور باشد و به تدریج به درون فعالیت های روزانه معلمان تسری داده شود. همچنین مک دیارمید[10] (1995)، اظهار می کند به منظور آموزش معلمان برای بهره گیری از روشهای جدید تدریس، توسعه حرفه ای باید دوباره به عنوان بخش مرکزی در تدریس تعریف شود(همان منبع ،ص19). رشد حرفه ای که با توانمند شدن افراد همراه خواهد بود به اعتقاد لین[11](1998) : “نوعی احساس تعهد و مالکیت شخصی است و زمانی به فرد دست می دهد که احساس کند تصمیم گیرنده است؛ نه فردی که فقط یک جفت دست دارد تا هرچه به او میگویند بدون فکر انجام دهد” (لین،1998،ص233) . توجه به اهمیت توسعه حرفه ای مدیران ومعلمان که مهمترین عناصر آموزش و تعلیم و تربیت  و پرورش در یادگیری اثر بخش دانش آموزان( محصولات نظام آموزشی ) می باشند وهمچنین توجه به اینکه ساختار متمرکز نظام آموزشی و سنتی آن در بسیاری از موارد مشکلاتی برای رشد و توسعه حرفه ای هرچه بیشترکارکنان آموزشی وتربیتی مدرسه ایجاد می کند و همچنین محیط سازمانی و جو حاکم بر فضای آموزشی وتربیتی مدرسه  از دلایل عمده  عدم بروز خلاقیت  درکارکنان آموزشی می باشد . آنها حق شرکت  فعال در تصمیم گیریها را در بیشتر مواقع نداشته و منفعلانه مجری محض قوانینی هستند که در سلسله مراتب بالا وضع می شوند و در بیشتر مواقع این مقررات همخوانی کافی را با شرایط منحصر بفرد مدارس برقرار نمی کنند. در تحقیق مزبور نیز که دردبیرستانهای دخترانه دولتی شهرستان خوی در جهت بهره گیری کارکنان (مدیران ومعلمان) از فضای وجو مناسب مشارکتی مدرسه برای پرورش  و رشد حرفه ای