1 : بیان مساله. 12

2 : اهمیت و ضرورت تحقیق.. 14

3 : پیشینه تحقیق.. 14

4 : سوالات تحقیق.. 15

-سوال اصلی.. 15

-سوالات فرعی.. 15

5 : فرضیات تحقیق.. 16

-فرضیه اصلی.. 16

-فرضیات فرعی.. 16

6 : جنبه جدید و نوآوری تحقیق.. 16

7 : اهداف تحقیق.. 16

8 : روش شناسی تحقیق.. 17

9 : ساختار تحقیق.. 17

بخش اول : مبانی نظری جرم خیانت در امانت در اموال شرکت.. 18

فصل اول : کلیات.. 18

مبحث اول : مفاهیم و مبانی نظری.. 18

گفتار اول : تعاریف.. 18

بند اول : جرم و تعاریف آن در حقوق ایران و فرانسه. 18

الف : تعریف لغوی.. 19

ب : تعریف اصطلاحی.. 19

ج : بیان مفهوم جرم و اقسام آن در حقوق ایران و فرانسه. 20

بند دوم : خیانت و تعریف آن در حقوق ایران و فرانسه. 22

الف : تعریف لغوی.. 22

ب : تعریف اصطلاحی.. 22

بند سوم : امانت و تعریف آن در حقوق ایران و فرانسه. 22

الف : تعریف لغوی.. 22

ب : تعریف اصطلاحی  معنای اصطلاحی امانت درتعاریف زیربکاررفته است: 23

بند چهارم : مال و تعریف آن در حقوق ایران و فرانسه. 24

 

الف : تعریف لغوی.. 24

ب : تعریف اصطلاحی.. 24

مبحث دوم : جرم خیانت در امانت در حقوق ایران و فرانسه. 26

گفتار اول : خیانت در امانت و تعریف آن در حقوق ایران و فرانسه. 26

گفتار دوم :تاریخچه جرم خیانت در امانت در حقوق ایران و فرانسه. 27

فصل دوم : مبانی و منشاء جرم انگاری  خیانت در امانت و بررسی آن در حقوق ایران و فرانسه. 29

مبحث اول : خیانت در امانت و جرم انگاری آن.. 29

گفتار اول :انگیزه جرم انگاری ،جرم خیانت در امانت و تحقق آن در حقوق ایران و فرانسه   30

گفتار دوم : عناصر متشکله جرم خیانت در امانت در حقوق ایران و فرانسه. 32

بند اول: عنصر قانونی.. 32

بند دوم : عنصر مادی.. 33

بند سوم : عنصر معنوی.. 34

مبحث دوم  :منشاء رابطه حقوقی امانی در حقوق مدنی ایران و فرانسه   . 34

گفتار اول : انواع رابطه حقوقی امانی.. 34

بند اول : رابطه امانی قانونی.. 34

بند دوم : رابطه عرفی امانی.. 35

بند سوم :رابطه امانی قراردادی.. 35

گفتار دوم : شمول جرم خیانت در امانت نسبت به روابط امانی ،قراردادی ،قانونی وعرفی  36

بند اول : انحصار یا عدم انحصار مصادیق رابطه امانی قراردادی.. 38

الف : تحلیل نظریه انحصار مصادیق رابطه امانی قراردادی در حقوق ایران و فرانسه. 38

ب : تحلیل نظریه عدم انحصار مصادیق رابطه امانی قراردادی در حقوق ایران و فرانسه. 38

بند دوم : خیانت در امانت و تحلیل رابطه امانی این جرم ازدیدگاه حقوق جزای ایران و فرانسه. 39

الف : موضوع جرم خیانت در امانت   وتحلیل تحول درآن در حقوق جزای فرانسه. 39

ب : تعلق به غیر داشتن.. 39

ج : سپرده شدن.. 40

بند سوم : نقش  مدیران  شرکت در ارتباط با قراردادی بودن امانت.. 40

الف : موکل تلقی شدن مدیران شرکت.. 41

بخش دوم :احراز جرم خیانت در امانت در اموال شرکت در حقوق ایران و فرانسه. 43

این مطلب را هم بخوانید :

فصل اول : تحقق و احراز  جرم خیانت در امانت در حقوق ایران و فرانسه. 43

مبحث اول : احراز وقوع جرم خیانت در امانت در اموال شرکت توسط هیات مدیره و مدیر عامل در حقوق ایران و فرانسه و تطبیق آن با عناصر جرم. 43

گفتار اول : عناصر مادی تحقق جرم خیانت در امانت در اموال شرکت توسط هیات مدیره و مدیر عامل.. 43

بند اول : استعمال نمودن در حقوق ایران و یا مصرف معین آنها در حقوق فرانسه. 43

الف : سپرده شدن اموال شرکت به هیات مدیره و مدیر عامل و استعمال آن شرط تحقق خیانت در امانت.. 43

ب : احراز سوء نیت هیات مدیره و مدیر عامل در استعمال نمودن.. 45

ج : سپرده شدن مال به یکی از طرق قانونی با شرط استرداد یا به مصرف معین رسانیدن آن.. 46

بند دوم : تصاحب کردن.. 46

الف : تعلق مال به غیر شرط تحقق خیانت در امانت و احراز سوء نیت در این موضوع.. 47

ب :افعال و ترک فعل های مختلف در تصاحب کردن توسط هیات مدیره و مدیر عامل در حقوق ایران و فرانسه. 47

بند سوم : اتلاف کردن.. 49

الف : احراز سوء نیت عام و خاص مدیر عامل و اعضاء هیات مدیره در تلف کردن و احراز جرم خیانت در امانت . 50

بند چهارم : مفقود کردن.. 50

الف : احراز سوء نیت عام و خاص مدیر عامل و اعضاء هیات مدیره در مفقود نمودن اموال شرکت.. 50

گفتار دوم : عناصر روانی تحقق جرم خیانت در امانت در اموال شرکت توسط هیات مدیره و مدیر عامل.. 51

بند اول : عمد و اراده مدیر عامل و اعضاء هیات مدیره. 51

بند دوم : قصد اضرار به اموال شرکت.. 52

مبحث دوم : مصداق های جرم خیانت در امانت و قابلیت احراز آن در اموال شرکت توسط مدیر عامل و هیات مدیره در حقوق ایران و فرانسه. 53

گفتار اول : سوء استفاده از سفید مهر و سفید امضاء مصداق جرم خیانت در امانت.. 53

بند اول : سوء استفاده و تعریف آن.. 53

الف :تعریف لغوی.. 53

ب : تعریف اصطلاحی.. 53

ج : تعریف سوء استفاده از منظر حقوقدانان.. 54

بند دوم : سفید امضاء و تعاریف مرتبط با آن.. 55

الف : تعریف سفید امضاء. 55

الف .1 : تعریف امضاء. 55

مهرامضاء :الف .2. 56

الف.3 : اثر انگشت.. 56

الف.4 : وقوع جرم با امضاء یا مهر امضاء  و مبانی جرم انگاری سوء استفاده از سفید مهر و سفید امضاء در حقوق ایران و فرانسه. 57

گفتار دوم : سوء استفاده از سفید مهر و سفید امضاء مورد امانت در اموال شرکت مصداق خیانت در امانت در حقوق ایران و فرانسه. 59

بند اول : شرایط مقدم و لازم مربوط به جرم ,مجرم و بزه دیده (خیانت در امانت ,مدیر عامل و اعضای هیات مدیره , شرکت و اموال آن  ). 59

بند دوم : مستقیم بودن خسارت ناشی از سوء استفاده از سفید مهر و یا سفید امضاء  . 61

بند سوم : سوء نیت مدیر عامل و اعضای هیات مدیره در سوء استفاده از سفید مهر و سفیدامضاء در مورد اموال شرکت   مصداق  بارزسوء استفاده از اختیارات.. 63

گفتار سوم : استفاده از اموال یا اعتبارات شرکت در حقوق ایران و فرانسه. 64

بند اول : شرایط تحقق جرم در استفاده از اموال یا اعتبارات  شرکت.. 65

الف : معلوم و معین کردن اموال و یا اعتبارات.. 65

ب : اثبات استفاده از اموال یا اعتبارات.. 65

بند دوم : شروع به جرم خیانت در امانت در اموال شرکت توسط مدیر عامل و اعضای هیات مدیره. 65

فصل دوم : خیانت در امانت در اموال شرکت و تحلیل و بررسی مسئوولیت کیفری مدیر عامل و اعضای هیات مدیره مرتکب آن.. 66

مبحث اول : مسئوولیت کیفری مدیر عامل و اعضای هیات مدیره در جرم خیانت در امانت.. 66

گفتار اول : خیانت در امانت و تحقق مسئوولیت کیفری.. 66

بند اول : مسئوولیت و تعریف آن.. 66

بند دوم : مسئوولیت کیفری.. 66

الف : مفهوم مسئوولیت کیفری.. 67

ب : ارکان مسئوولیت کیفری.. 67

ب.1 : اهلیت جزایی.. 68

ب.2: تقصیر. 68

بند سوم : تحلیل و بررسی وضعیت مسئوولیت کیفری مدیر عامل و اعضای هیات مدیره در خیانت در امانت در اموال شرکت در حقوق ایران و فرانسه. 68

گفتار دوم :مجازات خیانت در امانت در قوانین گذشته و حال در حقوق ایران و فرانسه. 69

بند اول : مجازات اصلی.. 69

بند دوم : مجازات تبعی و تکمیلی.. 70

بند سوم : تاثیر گذشت شاکی در تعقیب بزهکار. 70

گفتار سوم : خیانت در امانت در اموال شرکت توسط مدیر عامل و اعضای هیات مدیره و چگونگی مجازات آن در حقوق ایران.. 71

بند اول : نقد و بررسی خیانت در امانت بی مجازات در خصوص مدیران شرکتهای تعاونی در حقوق ایران.. 71

الف : تحلیل و بررسی ماده 128 قانون شرکتهای تعاونی.. 72

بند دوم:  خیانت در امانت توسط مدیر عامل و اعضای هیات مدیره در اموال شرکت در حقوق فرانسه و تعیین مجازات با کیفیت مشدده. 74

– نتیجه گیری.. 74

– پیشنهادات.. 75

منابع و ماخذ. 76

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه

در قانون ایران و فرانسه سپرده شدن مال برای هر کار با اجرت و بی اجرت را مبنای تحقق جرم خیانت در امانت دانسته اند .گاها مدیر عامل و اعضای هیات مدیره در شرکتها مرتکب جرم خیانت در امانت در اموال شرکت میشوند .موضوعی که در اینجا باید مد نظر قرار بگیرد این است که صرف ورود ضرر موجب تحقق جرم خیانت در امانت میشود و علاوه بر این برای تحقق این جرم توسط این افراد هم باید سوء نیت وجود داشته باشد و در عمل خود عمد داشته باشند و البته لازم به ذکر است که گاها مدیر عامل و اعضای هیات مدیره مقداری از اموال شرکت البته در حد متعارف را در مقابل مطالبه حق الزحمه نگه میدارند که این مصداق خیانت در امانت محسوب نمیشود و این دعوا ،دعوای حقوقی است .در قانون تجارت هردو کشور غالبا به مجازات وقوع این جرم توسط مدیر عامل و اعضای هیات مدیره اشاره شده و در جهت چگونگی احراز این جرم باید به قانون جزااشاره کرد .البته به این جرم درقانون شرکتهای تعاونی بیشتر اشاره شده است .ضمنا قابل ذکر است که اموال شرکت باید قانونا به دست مدیر عامل و اعضای هیات مدیره سپرده شده باشد . تصرف اموال شرکت  بایست امری محرز و مسجل باشد و چنانچه امری مبهم باشد نمی توان موضوع را مشمول خیانت در امانت نمود مثلاً تأخیر در تسلیم اموال و یا مسامحه در تحویل اشیاء  را نمی توان مشمول خیانت در امانت قرار داد.با توجه به اهمیت این موارد محقق ، در این تحقیق به تحلیل و بررسی این موضوع پرداخته و مباحث را اینگونه آغاز کرده است .

1 : بیان مساله

اگـر بـا دیدى وسیع تر به مفهوم امانت بنگریم، درمى یابیم که حتى افـراد لاابالى و بى ایمانى که بویى از حسن خلق نبرده انـد، به نوعى شیفته و جذب امانت و امـانـت داران مـى شـوند. دلیل آن این است که

بند سوم : تحویل قرارداد آتی.. 22

بند چهارم : فرصتهای سود آور قراردادهای آتی.. 23

بند پنجم : دلایل معامله قرارداد آتی.. 23

الف : کشف قیمت و داشتن اهرم مالی.. 23

ب : فراوانی انجام معاملات و سرعت نقد شدن.. 25

ج : شفافیت.. 25

د :پوشش ریسک… 25

بند ششم : نقش و جایگاه قراردادهای آتی درکشورها 26

بند هفتم : تسویه قراردادهای آتی.. 27

گفتار دوم : اتاق پایاپای.. 28

بند اول : تعریف اتاق پایاپای.. 28

الف :اتاق پایاپای در اصطلاح حقوقی.. 28

گفتار سوم : سازمان تجارت جهانی و ارکان سازمان.. 29

بند اول : اصول سازمان.. 30

بند دوم : اهداف سازمان.. 31

فصل سوم : بررسی نقش اتاق پایاپای در قرارداد آتی و بررسی تضامین قابل قبول در آن.. 32

گفتار اول : بررسی اتاق  پایاپای در قرارداد آتی در حقوق ایران.. 32

بند  اول : عضویت در اتاق پایاپای در حقوق ایران.. 32

بند دوم  : اعضاء و شرایط عضویت در اتاق پایاپای.. 32

بند سوم  : وظایف عضو اتاق پایاپای.. 33

بند چهارم  :فرآیند تسویه و پایاپای.. 33

گفتاردوم : بررسی تضامین قابل قبول.. 35

بند اول : ارتباط خریدار و فروشنده. 35

الف : تعهدات اتاق پایاپای در برابر خریدارو فروشنده. 35

ب  : معامله گران بازار آتی و عدم نیاز به شناسایی طرف معامله و اعتبار او به اعتبار اتاق پایاپای.. 36

1 : معامله گران عمومی.. 36

2 : معامله گران اصلی و حرفه ای.. 37

3:معامله گران انحصاری    37

 

۴ : بازار سازان.. 37

بند دوم : ضمانت انجام معامله. 38

الف : چگونگی معامله , معامله گران قراردادهای آتی.. 38

1 : معامله گران ریزه خوار. 38

۲ :معامله گران یکروزه. 38

۳ : معامله گران طولانی مدت.. 39

ب : مسیر سفارش معامله آتی.. 39

1 : به قیمت روز بازار  سفارش… 39

۲ : سفارش به قیمت محدود. 40

۳ : سفارش به قیمت مقطوع.. 40

گفتار سوم : تحلیل خطر عدم اجرای تعهدات معامله گران آتی و اتاق پایاپای.. 41

بند اول : وجه الضمان ( حساب ودیعه ) و سپردن آن به اتاق پایاپای.. 41

بند دوم : تحلیل حقوقی اتاق پایاپای.. 44

بند سوم : پوشش دهی اجرای قراردادهای آتی توسط اتاق پایاپای.. 44

گفتار چهارم : قراردادهای آتی و رعایت ضوابط آن و ارتقای تضمین آن توسط اتاق پایاپای در حقوق ایران.. 46

بند اول : موازین  فقهی قرارداد آتی و عناصر تضمین آن با توجه به حقوق ایران.. 46

بند دوم : نتایج رعایت دقیق ضوابط قراردادهای آتی و تضمین آن در حقوق ایران.. 47

بند سوم : نوآوری و قدرت اقتصادی کشور درگرو قراردادهای آتی.. 50

بند چهارم : برنامه ریزی در تولید در گرو ارتقای قراردادهای آتی.. 57

فصل چهارم : لزوم بستر سازی اقتصادی و حقوقی در راستای الحاق به سازمان تجارت جهانی.. 59

گفتار اول: عضویت کشورهای جهان در سازمان.. 59

بند اول : سابقه درخواست عضویت ایران.. 59

بند دوم : قواعد اصلی سازمان تجارت جهانی در خصوص استانداردها , مقررات فنی و رویه ها در انجام شدن قراردادها 63

الف : اجتناب از ایجاد موانع غیر ضروری فراراه تجارت.. 63

ب : رعایت اصل عدم تبعیض و رفتار ملی.. 64

ج : هماهنگ سازی مقررات فنی ,استانداردها و رویه های ارزیابی مطابقت.. 64

د : یکسان سازی مقررات و رویه ها 65

ر : تایید متقابل.. 65

این مطلب را هم بخوانید :

ز : شفافیت.. 65

ه : مقررات ناظر بر حسن انجام قرارداد. 66

گفتار چهارم : حل و فصل اختلافات قراردادها در سازمان جهانی تجارت.. 66

بند اول : رویه حل اختلاف در سازمان جهانی تجارت.. 66

الف : تشکیل هیات رسیدگی.. 68

ب : استیناف.. 69

ج : توصیه ها و احکام. 70

د : جبران و تعلیق امتیازات.. 71

ذ : نظارت بر اجرای آراء و ضمانت اجرای آن.. 71

بند دوم : بررسی نکات در خصوص نظام حل و فصل اختلافات در قراردادها 72

الف : مسئوولیت ناشی از لطمه زدن به منافع دولت دیگر بدون بروز نقض… 72

ب : توسل به اقدامات متقابل.. 73

ج : داوری.. 74

بند سوم : عملکرد رکن حل اختلاف در قراردادها 74

بند چهارم : تشکیل اتاق پایاپای به عنوان تضمین کننده و تامین کننده اعتماد میان طرفین قراردادهای آتی.. 75

گفتار پنجم : نتیجه گیری و پیشنهادات.. 77

بند اول : نتیجه گیری.. 77

بند دوم : پیشنهادات.. 78

بند سوم : منابع و ماخذ. 79

الف : کتب.. 79

ب : مقالات و پایان نامه ها 80

ج : منابع لاتین.. 82

چکیده انگلیسی – 83

 

 

چکیده

یکی از ابزارهای مالی که امروزه برای مدیریت ریسک در بازارهای مالی جهان مورد استفاده قرار میگیرد “قرارداد های آتی‌” است؛ این نوع قراردادها در سال‌های اخیر در بازار بورس ایران نیز رواج یافته و دستورالعمل اجرایی آن نیز تدوین شده است.از طرفی اتاق پایاپای واحد سازمانی است که در قالب شرکت تاسیس می گردد..وظیفه ی اتاق پایاپای ,تضمین تعهدات طرفین معامله است به گونه ای که تمام موقعیتهای خرید و فروش های آتی را ثبت و نگه داری می نماید .با انجام معامله ها ی آتی,توسط کارگزاران و ورود آن در سیستم, اتاق پایاپای وارد عمل میشود ونقش خود را ایفا می کند و بطور کلی اجرای قراردادهای آتی را به نحو قابل توجهی پوشش میدهد .در کنار این موارد در عرصه داخلی ,در عرصه جهانی نیز سازمان تجارت تنها نهاد بین المللی است که به قواعد بازرگانی بین کشورها می پردازد .در واقع سازمان جهانی تجارت برای پاسخ به یک نیاز اساسی جامعه جهانی شکل گرفته است این نیاز عبارت بود از وجود یک مرجع مقتدر جهانی به منظورنظام بخشیدن به روابط اقتصادی جهانی که بعضا موجب کشمکش هایی گردیده است و یکی از این روابط انجام قراردادهای آتی است .لذا با توجه به این موارد محقق این پژوهش را تحت عنوان نقش اتاق پایاپای در قرارداد آتی و بررسی تضامین قابل قبول درآن درحقوق ایران و اسناد سازمان تجارت جهانی به رشته تحریر در

آورده است .

واژگان کلیدی : اتاق پایاپای , قرارداد آتی , تضامین , حقوق ایران , سازمان تجارت جهانی

 

 

مقدمه

1- 4- اهداف پژوهش………………………. 9

1-4-1- هدف کلی……………………….. 9

1-4-2- اهداف جزئی…………………….. 9

1-5- سوال­های پژوهش……………………… 9

1-6- تعریف مفهومی متغیرها……………….. 10

1-6-1- پردازش اطلاعات………………….. 10

1-6-2- اختلال یادگیری………………….. 10

 

فصل دوم: مبانی نظری و پژوهش­های پیشین

2-1- مقدمه…………………………….. 12

2-2- سیرتحولی تاریخی اختلالات یادگیری………. 12

2-3- تعاریف اختلال یادگیری……………….. 15

2-4-  مشکلات ویژه اختلال یادگیری…………… 18

2-4-1- نقص توجه………………………. 18

عنوان                                         صفحه

 

2-4-2- پردازش اطلاعات………………….. 18

2-4-3- مشکلات هماهنگی حرکتی…………….. 20

2-4-4- مشکلات اجتماعی………………….. 20

2-4-5-  اختلال خواندن………………….. 21

2-4-6- مشکلات زبان شفاهی……………….. 22

2-4-7- اختلال نوشتن……………………. 23

2-4-8- اختلال حساب…………………….. 23

2-4-9- مشکلات حافظه……………………. 24

2-5- سبب شناسی اختلال یادگیری…………….. 25

2-5-1- عوامل عصب شناسی………………… 26

2-5-2-عوامل ژنتیکی……………………. 26

2-5-3- عوامل محیطی……………………. 27

 

2-5-4- تاخیر در تحول………………….. 27

2-6- شیوع اختلال یادگیری ویژه…………….. 28

2-7- نظریات پردازش اطلاعات……………….. 28

2-7-1- نظریه اتیکنسون و شفرین………….. 29

2-7-2- نظریه سطوح پردازش………………. 31

2-7-3- نظریه رمز دو گانه………………. 32

2-7-4- مدل پردازش توزیع موازی………….. 33

2-7-5- مدل پیوندگرایی…………………. 34

2-8- پیشینه پژوهش………………………. 35

2-8-1- پردازش اطلاعات در افراد با اختلال یادگیری     35

2-8-2- پردازش اطلاعات در افراد با نیازهای ویژه      39

2-9- نتیجه­گیری از تحقیقات پیشین………….. 40

عنوان                                         صفحه

 

فصل سوم: روش تحقیق

3-1- مقدمه…………………………….. 42

3-2- طرح تحقیق و بیان متغیرهای تحقیق……… 42

3-3- جامعه آماری، نمومنه و روش نمونه­گیری….. 43

3-4- تعاریف عملیاتی متغیرها……………… 44

3-4-1- پردازش اطلاعات………………….. 44

3-4-2- اختلال یادگیری………………….. 44

3-5- ابزار پژوهش……………………….. 44

3-5-1- پرسشنامه پردازش شناختی………….. 44

3-6- شیوه اجرای پژوهش…………………… 52

3-7- روش تجزیه و تحلیل پژوهش…………….. 53

 

فصل چهارم: نتایج پژوهش

4-1- مقدمه…………………………….. 55

این مطلب را هم بخوانید :

4-2- یافته­های توصیفی متغیرهای پژوهش………. 55

4-3- یافته­های مربوط به سوالات پژوهش……….. 56

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری

5-1- مقدمه…………………………….. 68

5-2- تحلیل سوالات پژوهش………………….. 68

5-3- جمع بندی………………………….. 73

5-4- محدودیت­های پژوهش…………………… 74

5-5- پیشنهادهای پژوهشی………………….. 74

5-6- پیشنهادهای کاربردی…………………. 75

عنوان                                         صفحه

 

فهرست منابع و مآخذ

منابع فارسی…………………………… 76

منابع انگلیسی…………………………. 80

 

پیوست‌ها………………………………… 85

کلیات

 

تمام دانش­آموزان در سنین و دوره­های تحصیلی مختلف از نظر سطح یادگیری یکسان نبوده و بعضی از آن­ها به ویژه در سال­های اول تحصیل، شرایط همگون با گروه خود را از دست داده و رفتار آن­ها آموزگاران را مجبور  به  ارجاع به متخصصان می­کند (برادری، 1377؛ به نقل از محمدی، بهنیا و فرهبد، 1388). اگرچه این کودکان دارای ظاهر و هوش طبیعی هستند، لیکن در مدرسه هنگام آموزش خواندن، نوشتن و حساب  دچار مشکلات جدی می­شوند. واژه ” اختلالات یادگیری ” برای تبیین چنین مواردی، اولین بار توسط ساموئل کرک[1] در سال 1963 بکار برده شد. تقریبا نیمی از کودکانی که خدمات آموزش و پرورش ویژه دریافت می­کنند و حدود 5 درصد از کل جمعیت مدارس دولتی به عنوان اختلال یادگیری شناخته شده­اند (لیون[2]، 1996). و معمولا نسبت آن در پسران بیشتر از دختران و سه تا چهار برابر بیشتر است. مشکل هر فرد دارای  اختلال یادگیری منحصر به فرد است که ترکیب و سطوح مختلفی از مشکلات و سختی­ها را نشان می­دهد. یکی از ویژگی­های مشترک افرادی که در یادگیری دچار اختلال هستند، حوزه­های نابرابر توانایی­هاست. اصطلاح اختلال یادگیری به یک اختلال نوروبیولوژیکی در یک یا بیشتر فرایندهای روانشناختی پایه مربوط به فهم یا کاربرد زبان گفتاری یا نوشتاری گفته می­شود. این شرایط که ممکن است بر توانایی شخص در صحبت کردن، گوش دادن، خواندن، نوشتن، هجی کردن یا انجام محاسبات ریاضی تاثیر بگذارد، به علت کارکرد نابهنجار مغز بوجود می­آید (لرنر و جونز[3]، 2008). به دلیل کارکرد بد مغز، کودکان مبتلا به اختلال یادگیری اطلاعات را به شیوه­ای متفاوت از کودکان عادی دریافت  و  پردازش می­کنند (بشرپور، عیسی زادگان و احمدیان، 1391).

یکی از بارزترین ویژگی­های انسان و متمایز کننده وی از حیوانات، شناخت و تفکر اوست. انسان نه تنها به ادراک مستقیم از جهان دست می­زند بلکه دارای توانایی­هایی برای دریافت و پردازش اطلاعات است و این توانایی نیز به مدد تحول و تکامل ساختمان عصبی بسیار منظم و در عین حال پیچیده انسان است، که در جریان تکوین فرد حاصل شده است (مقدم، استکی، سعادت و کوشکی، 1389). وجود هر گونه نارسایی یا نقص در پردازش اطلاعات می تواند منجر به رفتارهای ناسازگارانه، مشکلات تحصیلی و دشواری در پرداختن به امور روز مره شود.

 

1-2- بیان مسئله

 

بسیاری از کودکان با مشکلات تحصیلی در مدرسه رو به رو هستند که این امر گاهی به شکست تحصیلی و ترک تحصیل منجر می­شود. مساله ناتوانی در درک و یادگیری مطلوب برخی مطالب آموزشی در برخی از دانش­آموزان و دانشجویان در سال­های اخیر به طور فوق­العاده­ای مورد توجه متخصصان و کارشناسان تعلیم و تربیت قرار گرفته است (افروز، 1385؛ به نقل از برقی ایرانی، شقاقی و صادقیان، 1389).

در واقع اصطلاح ” اختلالات یادگیری ” اختلالات نوروبیولوژیکی خاصی هستند که بر توانایی مغز در ذخیره، پردازش اطلاعات یا برقراری ارتباط تاثیر می­گذارند. وازرت آموزش و پرورش آمریکا در گزارش 1994 اعلام داشت که بیش از 4 درصد تمام دانش­آموزان دبستانی به خدمات ویژه در زمینه یادگیری نیاز داشته­اند و 2/54 درصد از این کودکان برخوردار از  برنامه­های آموزش ویژه و انواع آن در مدارس عادی بوده­اند (سیف نراقی و نادری، 1389). مطالعات و پژوهش­های انجام شده، ارتباط زیادی را بین شکست تحصیلی، ترک تحصیل، بزه دیدگی و بزهکاری و ناتوانی­های یادگیری بیان کرده و اهمیت موضوع را در اقدامات به موقع و پیشگیرانه پیشنهاد می­کنند. متاسفانه همه ساله صدها نفر از کودکانی که نارسایی­های آموزشی دارند، به علت عدم دسترسی به کمک­های مناسب و به علت اینکه مسائل آموزش آن­ها به خوبی شناخته نشده، تحت درمان لازم قرار نمی­گیرند و این امر راه را برای فرار از مدرسه، ترک تحصیل و ورود به دنیای بزهکاری باز می­کند (مقیمی آذری 1379؛ به نقل از شریف و همکاران، 1385).

ما همه چیز را در جهان از طریق حواس بینایی، شنوایی، لامسه، بویایی و چشایی یاد می­گیریم. اطلاعاتی که از طریق حواسمان می­گیریم بر درستی عملکرد مناطقی از مغز متکی هستند که پس از تفسیر اطلاعات و ایجاد مفهوم از آن، به دانش موجود اتصال پیدا می­کنند. این اطلاعات برای نیاز پردازش ذخیره می­شوند و اغلب به برخی از انواع خروجی­ها مانند نوشتن، زبان یا عملکرد تبدیل می­شوند. اختلال در پردازش اطلاعات نقص در توانایی فرد در استفاده موثر از اطلاعات جمع آوری شده بوسیله حواس است، که نتیجه از دست دادن شنوایی، اختلال در بینایی، اختلال نقص توجه یا نقص شناختی یا فکری نیست (مرکز ملی اختلال یادگیری[4]، 2008-1999) . حوزه متعدد پردازش اطلاعات که برخی دارای همپوشی هستند می­تواند موفقیت تحصیلی را تحت تاثیر قرار دهد. اختلالات پردازش اطلاعات به عنوان نوع خاصی از اختلال یادگیری در بسیاری از افراد با اختلال یادگیری دیده می­شود و اغلب به توضیح اینکه چرا یک فرد مشکلاتی در یادگیری و عملکرد دارد، کمک می­کند. عدم توانایی در پردازش صحیح اطلاعات می­تواند منجر به مشکلات تحصیلی، اعتماد به نفس کم و عقب نشینی و سرخوردگی در موقعیت­های اجتماعی شود (مرکز ملی اختلال یادگیری، 2008-1999). از ابزارهایی که برای سنجش پردازش اطلاعات در اختلال یادگیری بکار می­رود، پرسشنامه پردازش شناختی[5] می­باشد. این پرسشنامه توسط کروز[6] برای کمک به روند تشخیص افتراقی و غیرسوگیرانه اختلال یادگیری دانش آموزان تهیه شده است (کروز، 1999). هدف از این پرسشنامه ارائه  نمره­ای از پردازش اطلاعات و  یا سبک­های یادگیری دانش­آموزان است، که نشانگر ابزاری مناسب برای جمع آوری اطلاعات از والدین در مورد مهارت­های یادگیری و تفکر فرزندان می­باشد. مشخص شده است که این پرسشنامه می­تواند روایی افتراقی زیرگروه­های خاص اختلال یادگیری و ترویج درک واضح­تر از اختلال یادگیری همراه با مداخلات آموزشی مناسب­تر را بدست بدهد. مدل پردازش اطلاعات انتخاب شده برای پرسشنامه پردازش شناختی، شامل 6 حوزه عمومی (پردازش شنوایی[7]، پردازش بینایی[8]، سرعت پردازش[9]، توجه[10]، پردازش متوالی/منطقی[11]، پردازش مفهومی/انتزاعی[12]) است که هرکدام بر اساس نظریه­های پژوهشی یادگیری و شناخت می­باشند (فاست[13]، 2002). سرعت پردازش یعنی اینکه مغز با چه سرعتی قادر به عمل یا عکس العمل در موقعیت­های مختلف است (کروز، 1999) و بر چگونگی سازماندهی اطلاعات توسط مغز، توانایی تمرکز بر روی چیزهای مهم و نادیده گرفتن چیزهای کم اهمیت­تر تاثیر می­گذارد و همچنین به مغز اجازه می­دهد که  به تغییر از یک فعالیت به فعالیت دیگر بپردازد. راه­های بسیاری وجود دارد که مغز اطلاعات را دریافت کند، بیشترین راه دریافت اطلاعات در مدرسه از طریق ورودی­های بینایی و شنوایی است. پردازش بینایی و شنوایی فرآیندهای تشخیص و تفسیر اطلاعات از طریق دیدن یا شنیدن است و اختلال پردازش بینایی اشاره به ناتوانی در درک اطلاعات گرفته شده توسط مغز است که  از مشکلات مربوط به بینایی یا وضوح دید متفاوت است. مشکلات پردازش بصری بر چگونگی تفسیر یا پردازش اطلاعات توسط مغز اثر می­گذارد. اختلال پردازش شنوایی است از مشکلات مربوط به شنوایی مانند ناشنوایی یا کم شنوایی متفاوت است. مشکلات پردازش شنوایی آنچه را که توسط گوش شنیده می­شود را تحت تاثیر قرار نمی­دهد اما بر چگونگی تفسیر یا پردازش توسط مغز تاثیر می­گذارد. نقص پردازش شنیداری می­تواند به طور مستقیم با گفتار و زبان تداخل ایجاد کند و بر تمامی زمینه­های یادگیری تاثیر بگذارد به ویژه خواندن و هجی کردن. هنگامی که آموزش در مدرسه اساسا بر پایه زبان گفتاری باشد فرد مبتلا به اختلال پردازش شنیداری ممکن است مشکلات جدی در فهم درس­ها یا دستورها داشته باشد. پردازش مفهومی مشتمل بر درک الگوهای کلی و مفاهیم اساسی برای استفاده در تفکر سطح بالا، خلاقیت و استدلال است (کروز، 1999). پردازش متوالی به طور کلی مغز به عنوان سیستم بایگانی جزئیات، به شکلی در نظر گرفته شده که بسیار شبیه به یک کامپیوتر است که اطلاعات را سازماندهی و ذخیره می­کند، آن شامل توانایی یادگیری، حفظ کردن، سازماندهی و بیان اطلاعات دقیق و خاص از جمله حقایق، ارقام و فرمول­ها است. توجه به معنای محدودیت در پردازش ادراکی و تولید پاسخ می­باشد، به منظور توجه به یک محرک محرک­های دیگر نادیده گرفته می­شوند (ساترز[14]، 1996؛ به نقل از لوتز و هویت[15]، 2003).

توانایی­ پردازش اطلاعات برای پاسخ­دهی اثر بخش به موقعیت­ها، تسهیل یادگیری، رفتار اجتماعی و کارکردهای روزمره شخص مهم می­باشد و اختلال در هر کدام از این حوزه­ها می­تواند باعث بروز مشکلاتی در زمینه­ی تحصیلی و زندگی اجتماعی شود بنابراین بررسی ناتوانی حوزه­های پردازش اطلاعات در کودکان با اختلال یادگیری دارای اهمیت اساسی می­باشد. علی­رغم اهمیت این نوع مقیاس در شناسایی و تشخیص مشکلات حوزه­های پردازش شناختی کودکان با اختلال یادگیری استفاده از این ابزار در جامعه پژوهشی و آموزشی کشور انجام نشده است.

با توجه به موارد فوق، مسئله اصلی در پژوهش حاضر بررسی مشکلات حوزه­های پردازش اطلاعات کودکان با اختلال یادگیری می­باشد و محقق ضمن بررسی این مشکلات با استفاده از ابعاد پرسشنامه پردازش شناختی، به بررسی خصوصیات روان­سنجی این ابزار جهت کاربرد گسترده­تر آن در جامعه ایرانی اقدام می­کند.

1-3-  اهمیت و ضرورت پژوهش

یادگیری ابزار عمده سازگاری انسان با محیط در حال تغییر خود است. اگر کودکان و نوجوانان در جهان پیچیده امروز نتو­­انند یاد بگیرند، نمی­توانند خوب زندگی کنند. از دیدگاه نظریه پردازش اطلاعات، یادگیری فعالیتی مستمر برای پردازش اطلاعات می­باشد بدان­گونه که یادگیری، فرایند دریافت محرک­های محیطی به وسیله گیرنده­های حسی، و گذر از حافظه حسی و حافظه کوتاه مدت و به رمز درآوردن و معنی­دار کردن محرک­ها و نهایتا قرار گرفتن در حافظه دراز مدت تعریف شده است. بنابرین یادگیری زمانی صورت می­گیرد که اطلاعات تمام مراحل حافظه را طی کرده و وارد حافظه دراز­مدت شود. به نظر می­رسد که کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری به دلیل کارکرد بد مغز، اطلاعات را به شیوه­ای متفاوت از سایر کودکان دریافت و پردازش می­کنند بنابراین در یادگیری دچار نارسایی و مشکلات می­شوند (بشرپور و همکاران، 1391). نارسایی پردازش اطلاعات کودکان با اختلال یادگیری، در زمینه­هایی چون رمزگشایی یا شناسایی واژه، درک خواندن، محاسبه، استدلال ریاضی، املاء یا بیان نوشتاری مشخص شده است. یک ناتوانی که در بافت تحصیلی آشکار می­شود، ممکن است بر سایر زمینه­ها­ هم پیامد منفی داشته باشد. برای مثال فعالیت­های روزمره شخص در منزل ممکن است تحت تاثیر حافظه ضعیف، استدلال نارسا و یا حل مسئله قرار بگیرند. علاوه بر این روابط اجتماعی و یا کارکردهای هیجانی نیز ممکن است به دلیل نارسایی پردازش شناختی تحت تاثیر قرار گیرد، این امر موجب می­شود که فرد در تفکر یا رفتار و یا درک رفتار دیگران دچار اشتباهاتی شود (ساتاسنیس، فیورست و رورک[16]، 1997؛ به نقل از بشر پور و همکاران، 1391). مطالعات مختلفی نشان می­دهند که کودکان با اختلال یادگیری نقص سرعت پردازش دارند (شاناهان[17]، پینینگتون[18]، یریس[19]، اسکات[20]، بودا[21]، ویل­کات[22]، اولسون، دیفرایس[23]؛ 2006). برخی از آن­ها مشکلات جدی در توجه دارند (رضایی و سیف نراقی، 1385)، ولی حمایت پژوهشی متناقضی درباره نقص پردازش بینایی و شنیداری پیش­بینی شده در اختلال یادگیری بدست آمده است. برخی از کودکان با اختلال یادگیری در پردازش دیداری مشکل دارند (علیزاده، 1373) اما بر اساس شواهد موجود به نظر می­رسد که این مشکلات همانند مشکلات پردازش شنیداری شایع نمی­باشد و برای بررسی میزان چنین ناتوانایی­هایی به پژوهش­های بیشتری نیاز است.

از آنجا که وجود هر گونه نارسایی در پردازش اطلاعات می­تواند منجر به رفتارهای ناسازگارانه، مشکلات تحصیلی و دشواری در پرداختن به امور روزمره گردد، بررسی نارسایی­های حوزه­های پردازش اطلاعات در کودکان با اختلال یادگیری که دارای مشکلات اساسی در یادگیری و سازگاری اجتماعی هستند هم جهت شناخت بهتر ویژگی­های نوروسایکولوژی این افراد و هم برای طراحی روش­های درمانی کارآمد و مبتنی بر نیاز آن­ها ضروری به نظر می­رسد. بنابراین پژوهش فعلی گام مهمی را در ارزیابی نقاط قوت و ضعف حوزه­های پردازش اطلاعات کودکان با اختلال یادگیری جهت توصیه­های آموزشی و درمانی به این کودکان را ارائه می­کند. نتایج این پژوهش برای مشاوران، روانشناسان، معلمان و حتی والدین کودکان با اختلال یادگیری مفید بوده و آن­ها را قادر می­سازد تا با شناسایی نقاط قوت و ضعف حوزه­های پردازش اطلاعات، به درمان  و  مداخلات مربوطه مبادرت ورزند.

1-4- اهداف پژوهش

 1-4-1- هدف کلی

های اجتماعی، تعامل­های شغلی، خانوادگی و جمعی مشخص می­شود و زمینه­ساز مشکلات دیگری از جمله اختلالات روانی می­گردد. بسیاری از بزهکاری­ها و رفتارهای منحرف در نوجوانان به این دلیل به وجود می­آید که آن­ها قدرت نه گفتن در جای مناسب را ندارند و از مهارت­های اجتماعی لازم برخوردار نیستند، بنابراین یکی از اصولی که می­تواند مانع از وجود بسیاری از مشکلات اجتماعی گردد، برخورداری از ابراز وجود یا قاطعیت است. ابراز وجود یکی از عناصر مهم در روابط اجتماعی به شمار می­رود که هم قابل آموزش و هم قابل تغییر و اصلاح است (رس وگراهام[7]، 1991؛ ترجمه­ی علیرضا رضایی و منیجه شهنی ییلاق، 1380: 1). مبحث ابراز وجود، سابقه­ای طولانی در رفتار درمانی دارد و آموزش آن در واقع، نوعی مداخله­ی نظام­دار است که به بهبود اثر بخشی شیوه­ی ارتباطی پرداخته و به افراد آموزش می­دهد، احساسات ممنوع خود را به گونه­ای صحیح ابراز کنند (قربان شیرودی و همکاران، 1389). از نگاهی دیگر، ابراز وجود به عنوان توانایی دفاع از خود و نیز توانایی «نه گفتن» به تقاضاهایی است که فرد نمی­خواهد انجام بدهد (گاندوگجی[8]، 2012).

برخورداری از سبک قاطعانه در مقایسه با سبک پرخاشگرانه یا منفعلانه، باعث به حداقل رسیدن احساس خشم و یا ترس، در ارتباط با دیگران می­شود (زبدا و همکاران، 2007). نوجوانانی که ابراز وجود را به عنوان یکی از مؤلفه­های ارتباط مؤثر در اختیار دارند می­توانند با بیان مسائلشان راه­حل­های بهتری در سایه­ی ارتباطات خود کشف کنند و از حمایت­های اجتماعی برخوردار شوند.

آموزش ابراز وجود، در شکوفایی استعدادها و رشد خلاقیت دانش­آموزان نیز نقش مؤثری را ایفا می­کند (رحیمیان بوگر، 1386). تعداد زیادی از پژوهشگران معتقدند که، آموزش مهارت­های اجتماعی مانند ابراز وجود باعث می­شود که نوجوانان بتوانند با ابراز نظرهای مختلف، رد کردن خواهش یا دستور همسالان و بیان نظرها و احساس­های مخالف خود به اعتماد به نفس بالایی برسند، آن­ها همچنین متذکر شدند که نباید نقش مهم این مهارت را در ایجاد روابط سالم عاطفی-اجتماعی از یاد برد (زبدا و همکاران، 2007). لین [9]و همکاران (2004) در گزارشی از نتایج آموزش ابراز وجود به دانشجویان اظهار می­دارند که آن­ها با به کارگیری این روش­ها در تعاملات بین فردی، صمیمیت و خلوص نیت نشان داده و روش­های مؤثرتری در حل تعارضات، کاهش اضطراب و تنش­هایی که مربوط به موقعیت اجتماعی است به کار می­گیرند.

از آن­جایی­که نوجوانی یکی از مراحل مهم تحول انسان به شمار می­رود، با عوامل تنیدگی­زای فراوانی همراه می­باشد. در این دوره به علت تغییرات ساختار اجتماعی و رشد جسمانی، بین بلوغ فیزیولوژیکی و بلوغ اجتماعی، ناهماهنگی ایجاد شده و زمینه­ساز مشکلات خاصی می­گردد. هنگامی که نوجوانان نمی­توانند به طور موفقیت­آمیز، بر بحران­ها و چالش­های تحولی غلبه کنند، دچار پریشانی­های مختلف روان­شناختی می­شوند و اختلال قابل ملاحظه­ای در جریان بهنجار زندگی روزمره و جنبه­های عاطفی، اجتماعی و شناختی آن­ها بروز خواهد کرد که به دنبال آن شخصیت نوجوانان دچار اغتشاش می­گردد. از همین رو یکی از موضوعات مورد بررسی در دوره­ی نوجوانی، سازگاری است (گاربر، کیلی و مارتین[10]، 2002). سازگاری، فرآیندی دو سویه است. از یک طرف فرد به صورتی مؤثر با اجتماع ارتباط برقرار می­کند و از طرف دیگر اجتماع، ابزارهایی تدارک می­بیند که فرد از طریق آن توانایی­های بالقوه­ی خویش را تحقق می­بخشد. در این تعامل، فرد و اجتماع دستخوش تغییر و تحول شده و سازش نسبتا پایدار به ­وجود می­آید (پنجه­بند، تیموری و شکرایی، 1386). سازگاری دارای ابعاد اجتماعی، عاطفی، جسمانی و اخلاقی است که در رأس همه­ی آن­ها سازگاری اجتماعی قرار دارد. به طوری­که این سازگاری پیش درآمد رسیدن به سازگاری اخلاقی و عاطفی نیز تلقی می­شود. سازگاری اجتماعی دانش­آموزان که یکی از مهم­ترین نشانه­های سلامت روان آن­ها محسوب می­شود، عبارت است از توان فرد برای برقراری ارتباط سالم با دیگران و این­که فرد، ضمن توجه به احساسات و نیازهای خود هیچ گونه آسیبی به خود و دیگران وارد نکند و این امر در نتیجه­ی برخورداری از مهارت­های اجتماعی است. بنابراین می­توان گفت در طی دوره­ی نوجوانی، نیاز به تعادل هیجانی- عاطفی و سازگاری از مهارت­های اجتماعی مورد نیاز دانش­آموزان متوسطه، به شمار می­رود (اوا، فیندلر و راندلف[11]، 1986: 42). یکی از مهم­ترین و اساسی­ترین مهارت­های اجتماعی که در برقراری، حفظ و انسجام روابط بین فردی اهمیت دارد ابراز وجود است که از جمله متغیرهای تأثیرگذار بر سازگاری اجتماعی دانش­آموزان نیز محسوب می­شود. زیرا آموزش ابراز وجود، یکی از روش­هایی است که می­تواند به افراد کمک کند، مهارت­های مورد نیاز در تعاملات اجتماعی را یاد بگیرند و بتوانند احساسات و تمایلات خود را، با در نظر گرفتن احساسات و خواسته­های دیگران بیان کند (دریر[12] و همکاران، 2005). پژوهش­هایی که در رابطه با ابراز وجود صورت گرفته، نشان دادند که ابراز وجود، یک مداخله­ی اولیه­­­ و اصلی برای سازگاری با دنیای جدید و محیط ناپایدار و پرهرج و مرج امروزی است. بنابراین شناخت فواید، اثرات روانی – اجتماعی و عوامل بازدارنده­ی ابراز وجود، جهت رسیدن به قدرت سازگاری نقش به سزایی دارد.

یکی از تغییرات تجربه شده در دوره­ی نوجوانی، تغییر در خودپنداره می­باشد (بالدوین و هافمن[13]، 2002). باورهایی که فرد درباره خودش فراهم می­آورد، اصطلاحا خودپنداره نامیده می­شود (بدار، دزیل و لامارش[14]، 2006؛ ترجمه­ی حمزه گنجی، 1392: 53). خودپنداره یکی از مهم­ترین عوامل برای سلامت فردی می­باشد و به در واقع بسیاری از مشکلات رفتاری با این متغیر مرتبط می­باشد (آگوستو[15] و همکاران، 2009). بدون شک، اساسی­ترین کلید شخصیت و رفتار انسان تصویری است که فرد در ذهن خود از خویشتن دارد. در واقع می­توان گفت تصویری که انسان از خود دارد، استعدادهای او را در زمینه­های گوناگون رقم می­زند. لذا هرچه نگرش بهتری از خود داشته باشد، مؤثرتر و خلاق­تر خواهد بود. واکنش­های دیگران، مشاهده­ی رفتارهای خود، مقایسه­ی خود با اشخاصی که به ما شباهت دارند و در محیط ما زندگی می­کنند، از جمله منابع تشکیل­دهنده­ی خودپنداره به شمار می­روند. خودپنداره در واقع، به عنوان سیستم سازمان­دهنده­­ی ادراکات و تجربیات هر فرد است و برخورداری از خودپنداره­­ی مثبت عامل اساسی سازگاری عاطفی- اجتماعی، احساس خود ارزشمندی و توانایی در مقابله با چالش­های زندگی است (جینگ،[16] 2007). در آموزش ابراز وجود، تصویر ذهنی فرد از خویشتن که شامل احساسات در مورد خود و عملکردهای خود است، بهبود می­یابد. بنابراین ابراز وجود با خودپنداره و حرمت خود ارتباط نزدیک دارد و به ایجاد حس خودباوری در روابط بین فردی کمک می­کند. افرادی­که از توانایی ­جرأت­ورزی برخوردار هستند، نه تنها در مواجهه با مشکلات و عوامل تنش­زا رویارویی بهتری دارند، بلکه از جهت رفتار موفقیت­آمیز در برخورد با این عوامل ارزیابی شناختی

 مثبتی از خود داشته و به تبع آن هیجان­ها و عواطف خوشایندی را تجربه خواهند کرد (ابوترابی کاشانی و بیات، [17]2010). دانش­آموزان با به کارگیری مهارت­های ابراز وجود، مانند انتقاد سازنده و بروز احساسات مثبت و منفی می­توانند بر محیط کنترل داشته باشند و خود را به صورت فعالانه دخل و تصرف نمایند. بنابراین آن­ها با استفاده از رفتار ابرازمند و دوری از رفتارهای پرخاشگرانه و منفعلانه خود را خوب ارزیابی کرده و بدین صورت، احتمال ایجاد خودپنداره­ی مثبت را در خویش بالا می­برند. خودپنداره­ی مثبت نشان دهنده­ی این است که فرد خودش را در مقام شخصی، با نقاط قوت و ضعف می­پذیرد و این امر موجب اعتماد به نفس او در روابط اجتماعی می­شود (بونگ و اسکالویک[18]، 2003). پس می­توان گفت، بین خصوصیات افراد با خودپنداره­ی بالا و برخورداری از ویژگی­های ابراز وجود رابطه وجود دارد (ناتویگ، آلبرکسن و کیوانسترام[19]، 2003). دفاع از حقوق شخصی خود، توانایی نه گفتن، شروع کردن، خاتمه دادن و چگونگی حل مشکلات خاص اجتماعی، تحمل فشارها و احساس آزادی و تشخیص در انتخاب کردن، به دست آوردن پذیرش و اعتماد دیگران و دوری از طرد شدن اجتماعی از خصوصیات مشترک افراد دارای خودپنداره­ی مثبت و دارای ابراز وجود است (دلوتی[20]، 1981). بنابراین می­توان گفت، رفتار جرأت­ورزانه با خودپنداره­ی مثبت، عزت نفس، تسلط، خودبسندگی و اعتماد به نفس همگرایی و همبستگی دارد (محامد، 1378: 32). بنابر آنچه ذکر گردید، آموزش ابراز وجود رویکردی رفتاری است که حمایت وسیعی به دست آورده و به خصوص برای افرادی­که دارای مشکلات بین فردی هستند، ارزشمند است. این آموزش اغلب در فضایی گروهی، به کار برده می­شود و تأکید دارد به افراد بیاموزد، بدون این­که حقوق دیگران را زیر پا بگذارند از حق خود دفاع کنند. افرادی­که یاد گرفتند خود را ابراز کنند، معمولا در مورد خودشان احساس خوبی دارند و تشخیص دادند که روی پای خود ایستاده­اند، بدون این­که دیگران را مورد تحقیر و انتقاد قرار دهند، در نتیجه عزت نفس آن­ها افزایش می­یابد.پس می­توان گفت آموزش جرأت ورزی علاوه بر این­که بر روابط بین فردی نقش گسترده­ای دارد. رفتارهایی از قبیل استقلال، اعتماد به نفس و خودآگاهی را در فرد تقویت می­کند (یعقوبی، 1377: 23).

انگیزه، قلب یادگیری و مهم­ترین شرط یادگیری است. همچنین مایه­ی جنبش انسان و عامل آغاز کننده، راهنما و نگه­دارنده­ی رفتار، تا زمان دست­یابی به هدف مطلوب نیز می­باشد. یکی از متغیرهای تأثیرگذار بر انگیزه­ی دانش­آموزان انگیزه­ی پیشرفت است که عبارت است از، گرایش کلی به تلاش کردن برای موفقیت و انتخاب فعالیت­های موفقیت/ شکست هدف­گرا است (اسلاوین[21]، 2006؛ ترجمه­ی یحیی سیدمحمدی، 1385: 373). از دیدگاه نوتا و سریسا [22](2003) این آموزش در مورد دانش­آموزان نامصمم و ناتوان در تصمیم­گیری تحصیلی نیز موثر است. زیرا ابراز وجود کردن، توانایی دانش­آموزان را برای جمع­آوری اطلاعات مهم به منظور تصمیم­گیری بهبود می­بخشد و تمایل آن­ها را برای کسب اهداف حرفه­ای نیرومند می­سازد.

با توجه به آن­چه ذکر شد، می­توان گفت، دانش­آموزانی که در ابراز عقاید خود دچار مشکل هستند، در بسیاری از مواقع دچار سرخوردگی و شکست می­شوند و این مسئله باعث کاهش عزت نفس آن­ها و افزایش روز افزون اضطراب برای حضور در محیط­های اجتماعی می­گردد، علاوه بر این عدم برخورداری از توانایی ابراز وجود به طور معمول باعث افت تحصیلی و ایجاد چرخه­ی نادرستی از رفتارها و عواطف نابهنجار می­شود. بنابراین با آموزش به موقع مهارت­هایی، مانند ابراز وجود در سنین نوجوانی می­توان نوجوانان را تا میزان قابل ملاحظه­ای در مقابل این­گونه چرخه­های نامعقول رفتاری و عاطفی ایمن ساخت.

 

1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش

 

این مطلب را هم بخوانید :

­  در عصر حاضر اغلب پدر، مادرها الگوی تربیتی جرأت­مندی را به فرزندان خود آموزش نمی­دهند. بنابراین تعداد زیادی از دانش­آموزان، با مشکل اضطراب و عدم ابراز وجود روبرو هستند و یا توانایی لازم را برای نشان دادن خود در کلاس درس ندارند و اغلب سکوت اختیار می­کنند. بسیاری از معلمان، مدیران و مشاوران در مدارس با دانش آموزانی روبرو می­شوند که رفتاری منفعلانه داشته و نمی­توانند از خود دفاع کنند. متأسفانه این دانش­آموزان به اشتباه، از سوی معلمان به عنوان افراد مؤدب و منضبط در نظر گرفته می­شوند و همین امر به اضطراب و عدم ابراز وجود در آن­ها دامن می­زند (حسینی بیرجندی، 1382: 89). این دانش آموزان در واقع افرادی هستند که خود، احساسات و خواسته­هایشان را در بسیاری از مواقع نادیده می­گیرند و دیگران معمولا آن­ها را  کمرو و فاقد اطمینان به خود می­دانند. از طرف دیگر، ابراز وجود به صورت طبیعی برای همه اتفاق نمی­افتد زیرا افراد ساختارهای منفعلانه را از قبل آموخته­اند، بنابراین لازم است با آموزش رفتارهای مبتنی بر ابراز وجود، رفتارهای منفعل را یادزدایی نمود

شناسایی، سپس علت­یابی و درنهایت درمان شوند، اما این پایان­نامه فقط عهده­دار قسمت اول یعنی آسیب­شناسی سبک زندگی است و اگر درجایی ریشه­یابی (علت­یابی) کرده و یا نسخه­ای برای درمان تجویز می­کند، استطرادی و طفیلی می­باشد.

1-2- تبیین ضرورت و فایده تحقیق

فرهنگ­سازی و آگاه­سازی خانواده­ها با روش­های نوین سبک زندگی اسلامی با استفاده از قرآن و احادیث و… که یکی از ضروری­ترین نیازهای امروز جامعه است. و ضروری است خانواده­ها به وظایف خود در این راستا آگاهی یابند.

انجام دادن پژوهشی در این زمینه ضروری به نظر می­رسید؛ بدان امید که بتواند، برای جوانان عزیز این مرز و بوم مفید واقع شود. ولی باتوجه به محدودیت رساله بیشتر انرژی ما مصروف به آسیب­شناسی می­شود.

 1-3- بیان سؤالات اصلی و فرعی تحقیق

1-3-1- سؤال اصلی: چه آسیب­هایی سبک زندگی خانوادگی در ایران امروز را تهدید می­کند؟ (از منظر قرآن و روایات)

1-3-2- سؤالات فرعی:

• سبک زندگی یعنی چه؟
• سبک زندگی خانوادگی یعنی چه؟
• اعضای خانواده در مقابل یکدیگر چه وظایفی دارند؟
• چه عللی باعث به وجود آمدن اختلاف در خانواده­ها شده است؟

1-4- بیان فرضیات اصلی و فرعی تحقیق

1-4-1- فرضیه اصلی: با توجه به نظرات قرآن و روایات آسیب­های متعددی را در سبک زندگی امروز خانواده ایرانی می­توان پیدا کرد.

1-4-2- فرضیه­های فرعی:

• این آسیب­ها ناشی از دور شدن از فرهنگ قرآن و اهل بیت می­باشد.
• این آسیب­ها با کار درست و علمی و همه جانبه قابل درمان است.
• یکی از عواملی که باعث آسیب به فرهنگ خانواده شده، تهاجم فرهنگی غرب و غلبه تجددگرایی (مدرنیته) می­باشد.

1-6- بیان نوع و روش تحقیق

روش تحقیق کتابخانه­ای می­باشد و این تحقیق از نوع تبیینی ـ کاربردی است.

1-7- ایده یا نظریه جدیدی که در این پایان‌نامه طرح خواهد شد

اکثر آسیب­هایی که به خانواده ایرانی وارد می­شود، به خاطر دوری از فرهنگ قرآن و اهل بیت
می­باشد.

 1-8- نوآوری و ابتکار موجود در این پایان‌نامه به لحاظ روش، نتیجه، مسأله یا …

برای اولین بار همه آسیب­های زندگی خانوادگی از منظر قرآن و احادیث فهرست­بندی و سپس
طبقه­بندی می­شود، که راه برای پژوهش بعدی هموار شود.

1-9- تعریف اصطلاحات و بعضی مفاهیم مرتبط با آن­ها

در ابتدای هر تحقیقی باید معنای کلمه یا کلمات کلیدی آن تحقیق، برای خواننده مشخص شوند، از این رو در این تحقیق هم این معانی است.

1-9-1- سبک زندگی

سبک زندگی، مفهومی است که در غرب آدلر[4] آن را ابداع کرد ولی پیروان کلاسیک او و دیگران به تفصیل آن پرداخته­اند: سبک زندگی شیو­ه­ای نسبتا ثابت است که فرد اهداف خود را به آن طریق دنبال می­کند؛ یعنی راهی است برای رسیدن برای اهداف؛… این شیوه­ها، حاصل زندگی دوران کودکی فرد و تأثیرات محیطی و… است، به سخن دیگر، سبک زندگی، بُعد عینی و کمیت­پذیر شخصیت افراد است. به همین دلیل، نظریه «سبک زندگی» آدلر، نظریه «شخصیت» او نیز محسوب می­شود.[5]

 

1-9-1-1- تعاریف ارائه شده توسط دانشمندان غربی­ها در مورد سبک زندگی

• زیمل[6] می­گوید سبک زندگی تجسم تلاش انسان است برای یافتن ارزش­های بنیادی خود در فرهنگ عینیی­اش و شناساندن آن به دیگران؛ به سخن دیگر، انسان برای معنای مورد نظر خود (فردیت برتر)، شکل (صورت)های رفتاری­ای را برمی­­گزیند. زیمل، توان چنین گزینشی را «سلیقه» و این اشکال به هم مرتبط را «سبک زندگی» می­نامد.
• وبلن[7] در جایی، سبک زندگی را الگوی رفتارجمعی می­داند. این رفتارها از جنس رسوم و عادات اجتماعی و روش­های فکری هستند و درجای دیگر، سبک زندگی فرد را تجلی رفتاری سازوکار روحی، عادات فکری و معرفت او قلمداد می­کند.
• وبر[8] سبک زندگی را از جنس رفتار می­داند که تمایلات آن را هدایت می­کنند و فرصت­های زندگی بستر بروز آن را فراهم می­آورند.
• کلاکهون[9] سبک زندگی را چنین تعریف می­کند : «مجموعه­ها یا الگوهای خودآگاه و دقیقا توسعه یافته­ی ترجیحات فردی در رفتار شخصی مصرف کنند.»[10]
• جرالد لسلی[11] و همکاران او در مورد سبک زندگی می­گویند:

سبک زندگی رفتارهایی که با قشربندی حیثیتی و اعتباری مرتبط می­باشند و چگونگی نمایش رفتارها توسط فرد است. سبک زندگی هم الگوهای مصرف را شامل می­شود و قدرتی که از این ناحیه کسب
می­شود.[12]

• بوردیو[13] سبک زندگی را فعالیت­های نظام­مندی می­داند که از ذوق و سلیقه فرد ناشی می­شوند و بیشتر جنبه عینی و خارجی دارند و در عین حال به صورت نمادین به فرد هویت می­بخشند و میان اقشار مختلف اجتماعی تمایز ایجاد می­کنند.[14]
• لیزر[15] در یک­جا سبک زندگی را طرز مشخص یا متمایز زندگی کردن گروهی از مردم معرفی می­کند؛ نظامی که از تأثیر فرهنگ (ارزش­ها، منابع، نمادها و قوانین) بر نیروهای زندگی در گروه شکل می­گیرد.[16]
• گیدنز[17] سبک زندگی را مجموعه­ای از رفتارها تعبیر کرده که فرد آن­ها را به کار می­گیرد تا نه فقط نیازهای جامعه خود را برآورد، بلکه روایت خاصی را که وی برای هویت شخصی خود برگزیده، دربرابر دیگران نیز مجسم سازد.[18]

 

تعریف لغوی سبک زندگی در سایت های معتبر (ویکی، بیزینس و دیکشنری) :

• سبک زندگی، روش زندگی اشخاص، گروه‌ها یا جوامعی است که در مواجهه با روابط فیزیکی، روانی، اجتماعی و اقتصادی روزانه خود می‌باشد.
• سبک زندگی شامل فعالیت‌ها، رفتارها، عادت ها، علایق، عقاید و ارزش‌ها می‌شود.
• سبک زندگی ترکیبی از انگیزه­ها، نیازها و خواسته‌هاست که تحت تأثیر عواملی مانند فرهنگ، خانواده و گروه‌های اجتماعی می­باشد.[19]

 

1-9-1-2- تعریف صاحب نظران اسلامی

آیت‌الله مصباح یزدی: واژه­ی سبک زندگی که در ادبیات امروزی به‌ مثابه­ی واژه‌ای کلیدی مطرح شده است، از نظر لغوی و موارد کاربرد، گستره­ی وسیعی را در‌بر‌می‌گیرد؛ یعنی از رفتارهای خاصی که هر فردی برای زندگی خود بر‌می‌‌گزیند تا رفتارهای خانوادگی، فامیلی، محلی، شهری، کشوری و بین‌الملل قابل اطلاق است.[20]

نظر آقای محمدسعید مهدوی­کنی در مورد تعریف سبک زندگی: «الگوی همگرا (کلیت تامی) یا مجموعه منظمی از رفتارهای درونی و بیرونی، وضع­های اجتماعی و دارایی­ها که فرد یا گروه بر مبنای پاره­ای از تمایلات و ترجیح­ها (سلیقه­ها) است و در تعامل با شرایط محیطی خود ابداع یا انتخاب می­کند.»

یا به اختصار، سبک زندگی : «الگو یا مجموعه­ی نظام­مند کنش­های مرجح است».[21]

حجت الاسلام شهاب مرادی می­گویند: سبک زندگی در تعریف ایرانی‌اش یعنی روش زندگی براساس ایمان؛ روشی مبتنی بر الگوهای اسلامی. … تعریف سبک زندگی فراتر از مهارت زندگی و یا حتی اخلاق اجتماعی است که باید به شکل دقیق مورد توجه قرار گیرد.[22]

آقای علی اکبر رشاد نیز می­گوید: سبک زندگی، به دو صورت قابل تعریف است:

ـ بالمعنی الاعم،

ـ بالمعنی الاخص.

درخصوص تعریف بالمعنی الاعم می‌توان گفت که «سبک زندگی عبارت است از تحقق عینی اسلام در عرصه‌های حیات انسان». به این ترتیب سبک زندگی عبارت خواهد بود از تحقق عینی اسلام با همه‌ی ابعاد و اعماق آن، آنگاه که اسلام محقق شد و نه فقط در مقام نظر، نفس‌الامر و نزول. از دین دست‌کم می‌توان دوازده تعبیر داشت که یکی از تعابیر، «دین محقق» است، یعنی آنچه که در حیات انسان (جوارح و جوانح انسان) محقق شده است و آنچه در جوارح و جوانح انسان تحقق‌یافتنی است، سبک زندگی است. علامه‌ی طباطبایی نیز دین را به نحوی در المیزان تعریف می‌کنند که به سبک زندگی نزدیک می‌شود.

اما سبک زندگی بالمعنی الاخص و در معنای محدودتر آن که بتواند با تعاریف رایج نیز یک نوع مجاورت و موازات پیدا کند به این صورت است: «منظومه‌ای از شیوه‌ها

این مطلب را هم بخوانید :

تاریخچه ارتباط والدین و فرزندانی مواجهه‌ی جوانحی و جوارحی با عرصه‌های حیات» و اگر اسلامی بود،‌ این عبارت به تعریف اضافه می‌شود: «مبتنی بر مبانی معرفتی ـ ارزشی برآمده از منابع معتبر با کاربست منطق علمیِ موجه اسلامی».[23]

 

1-9-2- سبک زندگی دینی

سبکی است که الگوهای مطرح در آن از ترجیحات دینی یا مبتنی بر مبانی دینی پدید آمده است. به لحاظ عینی درون هر نوع فرهنگ مبتنی بر مذهب و مکتبی (اعم از شیعه، سنی، مسیحی، بودایی و …) این الگوها وجود دارد. اما چون اسلام همه حوزه­های زندگی را پوشش داده و بر ایشان دستور دارد، لذا کامل­ترین سبک­های زندگی را عرضه می­کند.[24] عباراتی که می­توان سبک زندگی اسلامی را با آن معرفی کرد مانند: «حَیاهً طَیِّبَهً»، «أُسْوَهٌ»، «مَحْیَا» و … .

﴿مَنْ عَمِلَ صالِحاً مِنْ ذَکَرٍ أَوْ أُنْثى‏ وَ هُوَ مُؤْمِنٌ فَلَنُحْیِیَنَّهُ حَیاهً طَیِّبَهً وَ لَنَجْزِیَنَّهُمْ أَجْرَهُمْ بِأَحْسَنِ ما کانُوا یَعْمَلُونَ﴾[25]؛ «هر کس- از مرد یا زن- کار شایسته کند و مؤمن باشد، قطعاً او را با زندگى پاکیزه‏اى، حیاتِ [حقیقى‏] بخشیم، و مسلماً به آنان بهتر از آنچه انجام مى‏دادند پاداش خواهیم داد».

﴿لَقَدْ کانَ لَکُمْ فی‏ رَسُولِ اللَّهِ أُسْوَهٌ حَسَنَهٌ لِمَنْ کانَ یَرْجُوا اللَّهَ وَ الْیَوْمَ الْآخِرَ وَ ذَکَرَ اللَّهَ کَثیراً﴾[26]؛ «قطعاً براى شما در [اقتدا به‏] رسول خدا سرمشقى نیکوست: براى آن کس که به خدا و روز بازپسین امید دارد و خدا را فراوان یاد مى‏کند».

«اللَّهُمَّ اجْعَلْ مَحْیَایَ‏ مَحْیَا مُحَمَّدٍ وَ آلِ مُحَمَّدٍ وَ مَمَاتِی مَمَاتَ مُحَمَّدٍ وَ آلِ مُحَمَّدٍ (ص)»[27]؛ «خدایا قرار ده زندگیم را زندگی محمد و آل محمد و مرگم را مرگ محمد و آل محمد(ص)». (زیارت عاشورا)

 

1-9-3- نقش نیت در سبک زندگی اسلامی

سبک زندگی اسلامی نمی­تواند به نیت­ها کاری نداشته و در عین حال که تأکید آن روی رفتار است، به حداقل­های عواطف و شناخت­ها نیز نظر دارد. در واقع در سبک زندگی اسلامی، می­شود رفتارها را به مهر­ه­های متعددی تشبیه کرد که علوم انسانی به خود آن مهره­ها و بدون ارتباط با عوامل دیگر می­پردازند، ولی در سبک زندگی اسلامی نه تنها به خود آن مهره­ها، بلکه به آن­چه که سبب ارتباط آن­ها باهم می­شود و همانند نخ تسبیح در تمام آن­ها وجود دارد، نیز می­پردازد. حتی رفتاری مثل نماز، اگر اعتقاد به خدا و معاد را پشتوانه خود نداشته باشد رفتار اسلامی محسوب نمی­شود.[28]

 

1-9-3-1- مبانی اصولی در سبک زندگی اسلامی

سبک زندگی فقط ظاهر افراد را شامل نمی­شود که احیانا زیبایی­هایی نیز داشته باشد. بلکه این ظاهر رفتار وقتی دو ویژگی پیدا می­کند عنوان سبک زندگی بیشتر به آن انطباق پیدا می­کند: 1- اینکه آن رفتار ظاهری عادت رفتاری انسان بشود و تبدیل به یک رسم یا عادت فردی شود. 2- جمعی از انسان ها این ظاهر و روش را برای خودشان انتخاب کرده­اند.

سبک زندگی یعنی ظاهر رفتار و عادت و جمعی بودن[29] که هر سه با هم تعریفی از سبک زندگی
می­شود.

سه رکن مهم وجود دارد برای این­که انسان بتواند خودش و خصوصیات زندگی­اش را معرفی کند. رکن اول، که براساس آن زندگی را بنا می­کنند، موضوع جهان بینی است. جهان بینی هر شخص، تأثیر باورهایش بر زندگی­اش است. جهان بینی را معلومات فرد مشخص نمی­کند. باورها و اعتقاداتش آن را مشخص می­کند. رکن دوم، ایدئولوژی است. ایدئولوژی­ها را می­توان به بایدها و نبایدهای اخلاقی و فقهی، اطلاق کرد.[30] رکن سوم، سبک رفتاری و ظاهری است که به آن سبک زندگی می­گویند.[31]

 

1-9-3-1-1- تفاوت سبک زندگی و اخلاق

آیا سبک زندگی که همان ظاهر و صورت رفتاری می­باشد. از نگاه دین اهمیت دارد یا نه؟ باتوجه به تفاوت سبک زندگی با اخلاق، باید بگوییم که فقط اسلام با اخلاق ما کار ندارد بلکه با سبک زندگی ما نیز کار دارد. مثلا این­که ما عصبی مزاج هستیم یا نه، جزء سبک زندگی نیست (بلکه به اخلاق مربوط می­شود)، اما این­که چگونه عصبانیت خود را ابراز کنیم جزء سبک زندگی است، مثلا این­که با ناسزا گفتن، فریاد زدن و… عصبانیت خود را بروز دهیم جزء سبک زندگی محسوب می­شود. این­که ما آدم کریم و با سخاوتی هستیم ربطی به سبک زندگی ندارد ولی این­که حاتم بخشی خود را چگونه بروز
می­دهیم به سبک زندگی مربوط می­شود. دین به سبک زندگی ما کار دارد.[32]

 

1-9-4- تعریف آسیب­شناسی

آسیب­شناسی (pathology) از نظر لغوی از دو واژه پاتو (patho = pathos)  به معنی رنج، درد و عذاب و لوژی (logy=logos) به معنی مطالعه تشکیل شده است.

آسیب شناسی به معنای فرآیند و ریشه­یابی بیمار­ی­ها، دردشناسی، ناخوشی­شناسی، یا علم مطالعه
بی­نظمی­های ارگانیسم (موجود زنده) است.[33]

در جای دیگر نیز آمده است که آسیب­شناسی واژه­ای است که در علوم زیستی، به مطالعه­ی بی­نظمی­ها و نابسامانی­های ارگانیسم[34] و اندام می­پردازد. به کارگیری این واژه در کج­روی جامعه، مبتنی به متشابهی است که دانشمندان بین بیمارهای عضوی و آسیب­های اجتماعی قائل می­شوند[35]، آنان می­گویند: اجتماع از افراد تشکیل می­شود؛ همان­طوری که بدن، از سلول­ها به وجود می­آید و به این صورت، جامعه را به کالبد انسان تشبیه کرده­اند؛ چنان­که افلاطون، جامعه را همانند بدن می­دانست و آن را به سه بخش سر (زمامداران و اداره کنندگان)، قلب (سپاهیان) و شکم (افرادی که نیازمندی­های مردم را فراهم می­کنند) تقسیم کرده بود.[36]

 

1-9-5- تعریف خانواده

تعریف­های گوناگونی از خانواده شده­است که ما تعدادی از آن­ها را به عنوان نمونه می­آوریم:

• خانواده یک مجموعه انسانی است که در نوپاترین و کوچک­ترین شکل خود، دست کم دو انسان با ویژگی­های گوناگون و با دو شخصیت متفاوت را در کنار هم قرار می­دهد.[37] مانند یک زن و شوهر، همراه با فرزندان یا بدون آن­ها، یا پدر و مادری منفرد به ضمیمه کودکان خود.[38]