2-1-2  انسولین چگونه در بدن عمل می‌کند؟…………. 20

3-1-2  چرا قند خون باید تنظیم شود؟……………… 21

4-1-2  مفهوم دیابت  ………………………….. 23

5-1-2  انواع دیابت ………………………….. 25

6-1-2  عوامل خطر و غربالگری دیابت……………… 29

1-6-1-2  عوامل خطر دیابت نوع 1………………… 30

2-6-1-2  عوامل خطر دیابت نوع 2…………………. 30

7-1-2   علائم دیابت……………………………. 34

8-1-2   معیارهای تشخیص دیابت…………………… 34

9-1-2   عوارض بیماری دیابت……………………… 36

1-9-1-2  عوارض حاد (زودرس) دیابت………………. 36

2-9-1-2  عوارض مزمن (دیررس) دیابت …………….. 38

10-1-2   زخم‌های دیابتی………………………… 41

11-1-2   ورزش و دیابت…………………………. 42

12-1-2   رژیم غذایی و دیابت……………………. 43

13-1-2  درمان دیابت…………………………… 44

2-2   عوارض چشمی بیماری دیابت………………….. 44

1-2-2   آسیب‌های شبکیه چشم (رتینوپاتی)…………… 45

2-2-2   بیماری‌های چشم دیابتی (رتینوپاتی)………… 48

3-2-2   درمان رتینوپاتی دیابتی…………………. 48

3-2 مفهوم بهزیستی روانشناختی…………………… 49

4-2 مفهوم تاب‌آوری ………………………………………………………………………………………………………..54

1-4-2  عوامل مؤثر بر تاب‌آوری ………………….. 56

2-4-2  مدل‌های تاب آوری ……………………….. 58

5-2 مفهوم امید به زندگی……………………….. 62

6-2  مروری بر پژوهش‌های انجام شده ………………. 69

1-6-2 پژوهش‌های انجام شده در رابطه با ارتباط بهزیستی روانشناختی و تاب‌آوری …………………………………… 69

2-6-2  پژوهش‌های انجام شده در رابطه با ارتباط بهزیستی روانشناختی و امید به زندگی………………………………. 70

 

7-2  خلاصه و جمع بندی …………………………. 71

فصل سوم: روش تحقیق

1-3 روش پژوهش………………………………… 74

2-3  جامعه آماری………………………………. 74

3-3  نمونه آماری و روش نمونه گیری……………… 74

4-3  اطلاعات جمعیت شناختی ……………………… 74

5-3 ابزارهای پژوهش……………………………. 77

1-5-3  مقیاس بهزیستی روانشناختی………………… 77

2-5-3  پرسشنامه تاب‌آوری……………………….. 78

3-5-3  پرسشنامه امید به زندگی………………….. 79

6-3  ملاحظات اخلاقی…………………………….. 79

7-3  روش اجرا………………………………… 80

8-3  روش تجزیه و تحلیل اطلاعات………………….. 80

فصل چهارم: یافته‌های پژوهش

1-4  مقدمه…………………………………… 82

2-4 یافته‌های توصیفی ………………………….. 82

3-4  یافته‌های استنباطی………………………… 86

1-3-4  بررسی فرضیه1 ………………………. 87

2-3-4 بررسی فرضیه  2………………………. 88

3-3-4  بررسی فرضیه فرعی…………………… 89

4-4  خلاصه فصل………………………………… 91

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

1-5 خلاصه پژوهش……………………………….. 94

2-5 بحث و نتیجه گیری پیرامون فرضیه‌های پژوهش……… 95

3-5  نتیجه گیری………………………………. 104

4-5 محدودیت‌ها و موانع پژوهش……………………. 105

5-5  پیشنهادات پژوهشی…………………………. 106

6-5  پیشنهادات کاربردی………………………… 107

این مطلب را هم بخوانید :

پیوست‌ها

پیوست شماره (1) پرسشنامه بهزیستی روانشناختی……… 109

پیوست شماره (2) پرسشنامه تاب‌آوری……………….. 111

پیوست شماره (3) مقیاس امید به زندگی…………….. 113

منابع

الف) منابع فارسی……………………………… 116

ب) منابع لاتین………………………………… 119

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                           صفحه

جدول 1 – 3  اطلاعات جمعیت‌شناختی بر حسب رده سنی و رده شغلی بیماران……………………………………… 75

جدول 2 – 3  اطلاعات جمعیت‌شناختی بر سطح تحصیلات و وضعیت مسکن بیماران……………………………………… 76

جدول 3- 3  اطلاعات جمعیت‌شناختی بر حسب وضعیت تأهل و داشتن بیماری غیر از دیابت بیماران دیابتی …………………… 76

جدول 1-4  مقادیر جمع نمرات ، میانگین ، انحراف استاندارد ، حداقل و حداکثر متغیرهای امید به زندگی ، تاب آوری ، بهزیستی روان شناختی  و خرده مقیاسهای مربوطه جهت کل آزمودنی ها به تفکیک جنسیت……………………………………….. 83

جدول 2-4  مقادیر جمع نمرات ، میانگین ، انحراف استاندارد ، حداقل و حداکثر متغیرهای امید به زندگی ، تاب آوری ، بهزیستی روان شناختی  و خرده مقیاسهای مربوطه جهت کل آزمودنی‌ها….. 84

جدول 3-4  ماتریس همبستگی پیرسون جهت بررسی رابطه بین متغیرهای پژوهش ………………………………………. 85

جدول 4-4   آزمون رگرسیون خطی  به روش همزمان ( inter ) 87

جدول 5 – 4  آزمون رگرسیون خطی  به روش همزمان ( inter ) 88

جدول 6 – 4  اثر پیلایی ، لامبدای ویلکز ، اثر هتلینگ و بزرگترین ریشه روی…………………………………….. 89

جدول 7- 4  تحلیل واریانس چند متغیره برای بررسی تفاوت بهزیستی روان شناختی در مردان و زنان بیمار دیابتی با آسیب شبکیه چشم……………………………………………. 90

 

پیش‌بینی بهزیستی روانشناختی بر اساس تاب‌آوری و امید به زندگی

در بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم

 

نگارش: ندا شیبانی

 

چکیده:

پژوهش حاضر با هدف پیش‌بینی بهزیستی روانشناختی بر اساس تاب‌آوری و امید به زندگی در بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم صورت گرفت. جامعه‌ی آماری این پژوهش شامل کلیه‌ی بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم شهر شیراز در سال 93 که به بیمارستان چشم پزشکی دکتر خدادوست مراجعه کرده‌اند، بود که از بین آنها تعداد 100 نفر (46 مرد و 54 زن) از بیماران دیابتی با آسیب شبکیه با استفاده از روش نمونه‌گیری در دسترس انتخاب شدند و با کمک همراهان‌شان یا محقق (به دلیل آسیب بینایی و عدم توانایی نوشتن) به تکمیل پرسشنامه بهزیستی روانشناختی، پرسشنامه تاب‌آوری و پرسشنامه امید به زندگی پرداختند. نتایج به دست آمده نشان داد که متغیر تاب‌آوری می‌تواند بخشی از بهزیستی روانشناختی را در بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم به صورت مثبت پیش‌بینی نماید. متغیر امید به زندگی نیز می‌تواند بخشی از بهزیستی روانشناختی را در بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم به صورت مثبت پیش‌بینی کند. همچنین نمرات بهزیستی روانشناختی و ابعاد آن در مردان و زنان، تفاوت معنی‌داری نداشتند.

واژه‌های کلیدی: بهزیستی روانشناختی، تاب‌آوری، امید به زندگی، بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم.

1-1- مقدمه

دیابت نه تنها به عنوان یک بیماری شایع بلکه یک مشکل بزرگ بهداشتی است که در دنیای معاصر پراکندگی گسترده‌ای پیدا کرده است. دیابت یا بیماری قند یک اختلال متابولیک (سوخت و سازی) در بدن است. در این بیماری توانایی تولید انسولین در بدن از بین می‌رود و یا بدن در برابر انسولین مقاوم شده و بنابراین انسولین تولیدی نمی‌تواند عملکرد طبیعی خود را انجام دهد. نقش اصلی انسولین پایین آوردن قند خون توسط مکانیزم‌های مختلفی است. دیابت دو نوع اصلی دارد. در دیابت نوع یک تخریب سلولهای بتا در پانکراس منجر به نقص تولید انسولین می‌شود و در نوع دو مقاومت پیشرونده بدن به انسولین وجود دارد که در نهایت ممکن است به تخریب سلول‌های بتای پانکراس و نقص کامل تولید انسولین منجر شود. در دیابت نوع دو مشخص است که عوامل ژنتیکی، چاقی و کم‌تحرکی نقش مهمی در ابتلای فرد دارند (مراسکین[2]، 2012).

در دیابت، سرعت و توانایی بدن در استفاده و سوخت و ساز کامل گلوکز کاهش می‌یابد از این‌رو میزان قند خون افزایش یافته که به‌آن هایپرگلیسمی می‌گویند. وقتی این افزایش قند در دراز مدت در بدن وجود داشته باشد عوارض میکروواسکولار دیابت یا تخریب رگ‌های بسیار ریز در بدن ایجاد می‌شوند که می‌توانند اعضای مختلف بدن همچون کلیه، چشم و اعصاب را درگیر کنند (شیفر، اندریو، لی و فلایشر[3]، 2011).

رتینوپاتی دیابتی یکی از عوارض بیماری دیابت است که روی چشم ها تأثیر می‌گذارد. رتینوپاتی دیابتی به سه شکل ادم ماکولا (نشت عروقی منتشر و یا موضعی در ماکولا)، تجمع پیشرونده عروقی (میکروآنوریسم، خونریزی‌های داخل شبکیه، خمیدگی عروقی) و انسداد شریانی شبکیه دیده می‌شود (بوید[4] و همکاران، 2013).

از آنجا که کنترل نکردن دیابت می‌تواند با آسیب‌های جدی از جمله آسیب به شبکیه چشم همراه باشد، لذا بررسی بهزیستی روانشناختی و عوامل مؤثر بر آن در بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم از اهمیت بسزایی برخوردار است.

بهزیستی روانشناختی در دو دهه‌ی اخیر در ادبیات پژوهشی به وفور مورد بررسی قرار گرفته است و دامنه‌ی مطالعات آن از حوزه‌ی زندگی فردی به تعاملات اجتماعی کشیده شده است (کول، 2009). بهزیستی روانشناختی به عنوان یکی از جنبه‌های مهم بهزیستی به معنای تلاش برای استعلا و ارتقاست که در تحقق استعدادها و تواناییهای فردی متجلی می‌شود یا به عبارت دیگر، تلاش برای کمال در جهت تحقق توانایی‌های بالقوه‌ی واقعی فرد است (رایف[5]،‌ 1995). الگوها و نظرات مختلفی در خصوص بهزیستی روانشناختی توسط روانشناسان و صاحبنظران حوزه‌ی سلامت روان مطرح شده است. یکی از مهم‌ترین الگوهای تبیین بهزیستی روانشناختی الگوی رایف و کیز (1995) می باشد. در این الگو، بهزیستی روان‌شناختی به عنوان تلاشی برای رسیدن به کمال در جهت تحقق توانایی‌های بالقوه واقعی فرد به شمار می‌رود که شش مؤلفه‌ی خودپیروی[6]، تسلط محیطی[7]، رشد شخصی[8]، رابطه مثبت با دیگران[9]، هدف و جهت‌گیری در زندگی[10] و پذیرش خود[11] را در بر می‌گیرد.

خودپیروی به معنای عملکرد فرد بر اساس معیارها و عقاید خویش می‌باشد، هر چند که با عرف و رسم و رسوم پذیرفته شده در جامعه متناقض باشد؛ تسلط محیطی به معنای تحت کنترل داشتنِ جهان پیرامون است به طوری که فرد بتواند تا حد زیادی بر زندگی و محیط اطرافش احاطه داشته باشد؛ رشد شخصی شامل توانایی شکوفا ساختن کلیه نیروها و استعدادها و پرورش توانایی‌های جدید در شخص است؛ رابطه مثبت با دیگران بر می‌گردد به برقراری روابط صمیمی و نزدیک با دیگران ضمن اشتیاق داشتن به برقراری چنین روابطی و نیز توانایی عشق ورزیدن به اطرافیان؛ هدف و جهت‌گیری در زندگی به معنای توانایی پیدا کردن معنا در زندگی و هدفمند بودن و تعقیب اهداف است؛ پذیرش خود نیز دربرگیرنده‌ی نگرش مثبت شخص نسبت به خود است که نه به معنای خودشیفتگی یا عزت نفس بالا، بلکه به معنای احترام به نفسی است که با دانستنِ نقاط قوت و ضعف خود در فرد صورت می‌گیرد (ریف و کیز، 1995).

نقش عوامل حمایتی در کمک به افراد برای سازگاری فعالانه با رویدادهای استرس‌زا همواره مورد توجه پژوهشگران حوزه‌ی روانشناسی بوده است. به طوری که آنها بر این باورند که افراد در برخورد با مشکلات می‌توانند ضمن مبارزه‌ی سرسختانه، قدرت و ظرفیت تحمل بیشتری را در خود به وجود آورده تا بدین طریق بتوانند بر مشکلات فائق آیند. در دو دهه‌ی اخیر پژوهشگران دریافتند که افراد موفق در برخورد با مسائل استرس‌زا و فشارها در مقایسه با افراد شکننده در برابر مشکلات، دارای خصوصیات و ویژگی‌های متفاوتی می‌باشند که از این طریق می‌توانند فشار کمتری را تحمل کرده و هر چه سریعتر به نقطه‌ی تعدل روحی برسند. یکی از این ویژگی‌ها در قالب مفهومی با عنوان تاب‌آوری[12] مطرح گردیده است. تاب‌آوری یکی از سازه‌های عمده رویکرد روانشناسی مثبت‌گرا[13] می‌باشد. در سالهای اخیر، این رویکرد با شعار توجه به استعدادها و توانمندی‌های انسان (به جای پرداختن به اختلالات و ناهنجاریها) مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است. تاب‌آوری در برگیرنده مفاهیم مختلف است. اصطلاح تاب‌آوری به صورت‌های مختلف و متنوعی تعریف شده است: مانند توانایی سازگاری موفقیت‌آمیز[14] در مقابل محیط در حال تغییر (داروین[15]، 1989؛ سیچیتی و کوهن[16]، 1995)؛ سرسختی[17] و آسیب‌ناپذیری[18] (آنتونی[19]، 1974؛ کوباسا[20]، 1979؛ مدی و خوشابا[21]، 1994)؛ و سازگاری موفقیت‌آمیز علی‌رغم استرس زیاد و شرایط ناگوار (استوارت، رید و منگهام[22]، 1997). اما همه تعاریف دارای یک توصیف مشترک می‌باشند و آن هم «توانایی بازگشت به حالت اولیه[23]» می‌باشد (به نقل از صحراگرد، 1386).

گارمزی و ماستن (1991) تاب‌آوری را یک فرآیند، توانایی یا پیامد سازگاری موفقیت‌آمیز علیرغم شرایط چالش‌برانگیز و تهدیدکننده می‌دانند. در تعریفی دیگر، تاب‌آوری یعنی آشکارکردن شایستگی در افراد علیرغم تحت فشار بودن و استرس زیاد است (گارمزی، ماستن و تلگن[24]، 1984). راتر[25] (2001) معتقد است تاب‌آوری، سازگاری مثبت در واکنش به شرایط ناگوار است.

امید به زندگی نیز به عنوان یکی از پیشایندهای بهزیستی روانشناختی دارای تعاریف گوناگونی است. جنانچه فرانکل (1984) معتقد است هنگامی که انسان به فعالیت‌های مورد علاقه‌اش می‌پردازد، با دیگران ملاقات می‌کند، به تماشای آثار هنری و ادبی می‌پردازد، و یا به دامان طبیعت پناه می‌برد، امید را در خود احساس می‌کند. همچنین هنگامی که احساس می‌کند وجود و هستی‌اش به یک منبع لاینزل پیوند خورده است و خود را متکی به چهارچوب‌ها و تکیه‌گاه‌های گسترده و قابل اتکایی مانند مذهب می‌داند و فلسفه‌ای برای زندگی کردن انتخاب کرده است زندگی را می‌بیند، آن را در می‌یابد و احساس می‌کند.

با توجه به اهمیت بررسی پیشایندهای بهزیستی روانشناختی در بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم، پژوهش حاضر بر آن است تا به بررسی اثر پیش‌بینی‌کنندگی تاب‌آوری و امید به زندگی بر بهزیستی روانشناختی بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم بپردازد.

 

2-1- بیان مسئله

سازمان بهداشت جهانی (2001)، سلامتی را به عنوان حالتی از بهزیستی کامل جسمی، ذهنی و اجتماعی و نه صرفاً نبود بیماری تعریف می‌کند. به بیان دیگر از نظر این سازمان، سلامت روانی حالتی از بهزیستی است که در آن فرد به توانایی‌های خود، آگاه، با فشارهای روانی، سازگار و مثمرثمر در کار مفید برای خویش است (سازمان بهداشت جهانی، 2004). به رغم تأکید فوق بر مسایل مثبت غالباً متخصصان سلامت به قدری بر مشکلات افرادِ دچار بیماری متمرکزند که نیازهای افراد سالم را فراموش می‌کنند. به بیان دیگر مراکز سلامت روانی به جای توجه به جنبه‌های مثبت سلامت بیشتر درگیر درمان بیماری‌های روانی‌اند (پیلگریم[26]، 1997).

دیابت یا بیماری قند یک اختلال متابولیک (سوخت و سازی) در بدن است. در این بیماری توانایی تولید انسولین در بدن از بین می‌رود و یا بدن در برابر انسولین مقاوم شده و بنابراین انسولین تولیدی نمی‌تواند عملکرد طبیعی خود را انجام دهد (مراسکین، 2012). بنابراین دیابت جزء بیماری‌هایی است که سلامت فرد را تهدید کرده و بر سایر اعضای بدن از جمله چشم تأثیر مخرب دارد (بوید و همکاران، 2013).

یکی از آسیب‌های چشمی که ناشی از بیماری دیابت است با نام رتینوپاتی دیابتی شناخته شده است. این بیماری به طور مستقیم شبکیه چشم را هدف قرار داده و موجب رشد رگ‌های خونی غیرطبیعی در آن قسمت می‌شود. لذا باعث بروز مشکلات جدی در بینایی می‌گردد (بوید و همکاران، 2013).

بنابر آنچه ذکر شد، لزوم توجه به سلامت جسمی و روانی این بیماران آشکارتر می‌گردد. از این رو، شناخت عوامل تعیین کننده‌ی سلامت روانی افراد از مهم ترین مسائل علوم انسانی در سالهای معاصر است. نظریه‌هایی مانند نظریه‌های خودشکوفایی مازلو[27]، کارکرد کامل[28] راجرز[29] و انسان بالغ یا بالیدگی[30] آلپورت[31] در شکل‌بندی مفهوم سلامتی روانشناختی، این فرضیه بنیادی را پذیرفته و از آن بهره جسته‌اند (ریان و دسی[32]، 2001). به دنبال ظهور این نظریه‌ها و جنبش روانشناسی مثبت[33] که در سلامتی روانی بر وجود ویژگی‌های مثبت و رشد توانایی‌های فردی تأکید داشتند، گروهی از روانشناسان به جای اصطلاح سلامتی روانی[34] از بهزیستی رواشناختی[35] استفاده کرده‌اند. زیرا معتقدند این واژه بیشتر ابعاد مثبت را به ذهن متبادر می‌کند (ریف و سنیگر، 1998) و در این راستا مدلهایی مانند مدل جاهودا[36] مدل بهزیستی ذهنی[37]، داینر[38] و مدل شش عاملی بهزیستی روانشناختی ریف (1989) تدوین شده‌اند که در تعریف و تبیین سلامت روانی به جای تمرکز بر بیماری و ضعف بر توانایی‌ها و داشته‌های فرد متمرکز هستند (کومپتون[39]، 2001).

الگوی ریف (1995) است که از مهم‌ترین مدل‌های حوزه بهزیستی روان‌شناختی به شمار می‌رود. در این دیدگاه بهزیستی به معنای تلاش برای استقلال و ارتقاست که در تحقق استعدادها و توانایی‌های فرد متجلی می‌شود. از این منظر، فردی که دارای بهزیستی روان‌شناختی است از ویژگی‌هایی مانند عزت نفس، ارتباط‌های اجتماعی گسترده، احساس خودکارآمدی و حس استقلال برخوردار است (ریف و سینگر، 1998).

پژوهشگران در تحقیقات مختلف عوامل متعددی را اثرگذار بر بهزیستی روانشناختی دانسته‌اند که از آن جمله می‌توان به نقش عوامل فردی، اجتماعی و خانوادگی اشاره کرد (دیمو و اکوک[40]، 1996؛ فالسی[41]، 1997؛ بل و بل[42]، 2005؛ دسجردنیز، زلنسکی و کاپلان[43]، 2008؛ سندهو، سینگ، تونگ و کاندرا[44]، 2012؛ جاهودا، 1958؛ کاون[45]، 2000؛ ویسینگ و وان ادن[46]، 2002؛ کارادماس، 2006؛ ترینر و همکاران، 2012؛ کیمر، 2013). اما به طور خاص، برخی پژوهش‌ها به بررسی نقش اثرگذار تاب‌آوری (مک و وونگ[47]، 2011؛ ولف، 2001؛ توماس و

همکاران، 2012؛ پرچ، فلانگر و اشمیت[48]، 2012؛ کوتو، کولر و نوو[49]، 2011) و یا امید به زندگی (پاپولاسوپلس و کپلر[50]، 2011؛ کاریمن و وینگرهوست[51]، 2012) بر بهزیستی روانشناختی اهتمام ورزیدند.

تاب‌آوری قابلیت فرد در برقراری تعادل زیستی-روانی و روحی در مقابل شرایط مخاطره‌آمیز می‌باشد (کانر و دیویدسون[52]، 2003). بنابراین افراد تاب‌آور در شرایط مختلف قادر به حفظ سلامت خود بوده و می‌توانند بهزیستی روانشناختی را تجربه کنند (مک و وونگ، 2011).

توماس[53] و همکاران (2012) در پژوهشی نشان دادند که تاب‌آوری پیش‌بینی‌کننده‌ی مثبت و معناداری برای بهزیستی روانشناختی است. پرچ، فلانگر و اشمیت (2012) در پژوهشی دریافتند که تاب‌آوری دارای اهمیت بسیاری در بهزیستی می‌باشد به طوری که با افزایش تاب‌آوری، بهزیستی نیز افزایش می‌یابد.

امید به زندگی نیز به عنوان مجموعه‌ای ذهنی در نظر گرفته شده است که مبتنی بر حس متقابل اراده و برنامه‌ریزی برای رسیدن به هدف می‌باشد (اشنایدر و همکاران، 2006). بنابراین افراد امیدوارتر از بهزیستی روانشناختی بالاتری برخوردارند (پاپولاسوپلس و کپلر، 2011).

کاریمن و وینگرهوست (2012) طی پژوهشی نشان دادند که افراد با امیدواری بیش‌تر به آینده دارای خصوصیات ارزیابی مجدد، تاب‌آوری و بهزیستی بالاتر و سرکوبی کم‌تر بودند، اما افراد ناامید به آینده، بهزیستی روانشناختی پایین‌تری داشتند. پاپولاسوپلس و کپلر (2011) طی پژوهشی نشان دادند که امید به زندگی رابطه‌ی مثبت و معنا‌داری با بهزیستی روانشناختی دارد.

با این همه باید گفت که تحقیقات بسیار اندکی به بررسی تأثیر نقش پیش‌بینی‌کنندگی همزمان عواملی چون تاب‌آوری و امید به زندگی بر بهزیستی روانشناختی بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم پرداخته‌اند. از اینرو پژوهش حاضر در پی پاسخگویی به این سؤال است که آیا تاب‌آوری و امید به زندگی پیش‌بینی‌کننده‌های معنی‌داری برای بهزیستی روانشناختی بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم می‌باشند؟ در واقع پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه همزمان دو عامل مهم فردی شامل تاب‌آوری و امید به زندگی بر بهزیستی روانشناختی صورت می‌گیرد تا علاوه بر پیدا کردن رابطه‌ی همزمان این عوامل با بهزیستی روانشناختی، نقش هر یک از آن‌ها را در پیش‌بینی بهزیستی روانشناختی بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم مورد بررسی قرار دهد.

4-1- هدف های پژوهش. 11

1-4-1-هدف کلی. 11

2-4-1-هدف های جزئی. 11

5-1- سوال های پژوهش. 12

6-1-تعریف مفهومی متغیرها. 13

7-1- تعریف عملیاتی متغیر ها. 13

فصل دوم. 17

1-2- نوشتن. 18

2-1-2- مولفه های نوشتن. 19

1-2-1-2- انشا. 19

2-2-1-2- املا یا هجی کردن. 19

3-2-1-2- دستخط. 20

3-1-2- عناصر انشا. 20

1-3-1-2- عنصر شناختی. 20

2-3-1-2- عنصر زبان شناختی. 20

3-3-1-2- عنصر سبک شناختی. 21

4-1-2- انشای متقاعدکننده و عناصر آن. 21

5-1-2- نارسایی در بیان نوشتاری. 21

6-1-2- سبب شناسی نارسایی در بیان نوشتاری. 22

7-1-2- روش های آموزش و ترمیم مشکلات انشا. 24

1-7-1-2- مدل شناختی انگلرت و همکاران. 24

2-7-1-2- روش تجربه-زبان. 26

3-7-1-2- روش رابطه ها. 26

4-7-1-2- روش جهان شمولی (همه جانبه نگری). 27

8-1-2- راهبردهای لرنر در مورد آموزش انشا. 27

2-2- اختلال نارسا توجه / فزون کنشی. 28

1-2-2- زیر ریختهای اختلال نارسا توجه / فزون کنشی. 28

1-1-2-2- نارسا توجهی. 28

 

2-1-2-2- فزون کنشی. 29

3-1-2-2- تکانشگری. 30

2-2-2- سبب شناسی اختلال نارسا توجه / فزون کنشی. 30

1-2-2-2- ژنتیک. 30

2-2-2-2- ویژگی های خانوادگی. 32

3-2-2-2- عوامل عصبی- زیست شناختی. 32

4-2-2-2- سم های محیطی. 33

5-2-2-2- عوامل مربوط به تغذیه. 33

3-2-2- اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی و اختلال های همبود. 34

4-2-2- سبب شناسی نارسایی نوشتن در کودکان با اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی  35

3-2- خودتنظیمی. 36

1-3-2- نظریهی خودتنظیمی بندورا. 37

2-3-2- ابعاد راهبردهای یادگیری خودتنظیمی. 38

1-2-3-2- راهبردهای رفتاری. 39

2-2-3-2- راهبردهای انگیزشی. 39

3-2-3-2- راهبردهای شناختی. 40

1-3-2-3-2- راهبردهای تکرار یا مرور ذهنی. 40

2-3-2-3-2- راهبردهای بسط دهی. 41

3-3-2-3-2- راهبردهای سازماندهی. 41

4-2-3-2- راهبردهای فراشناختی. 42

1-4-2-3-2- راهبرد تعیین هدف و برنامه ریزی. 42

2-4-2-3-2- راهبرد نظارت و کنترل. 45

3-4-2-3-2- راهبرد نظم دهی. 47

3-3-2- ویژگیهای یادگیرندگان خودتنظیم. 47

4-3-2- خلاصه ی دانش موجود. 50

فصل سوم. 51

1-3- طرح پژوهش. 52

2-3- جامعه آماری. 52

این مطلب را هم بخوانید :

3-3- حجم نمونه و روش نمونه گیری. 52

4-3- ابزارهای پژوهش. 53

5-3- روش اجرا. 55

6-3- روش تجزیه و تحلیل داده ها. 57

فصل چهارم. 58

1-4- توصیف نمونه. 59

2-4- یافته های توصیفی. 60

3-4- یافته های استنباطی. 60

فصل پنجم. 68

1-5- بحث در مورد فرضیه های پژوهش. 69

2-5- نتیجه گیری. 73

3-5- محدودیت های پژوهش. 74

4-5- پیشنهادهای پژوهش. 74

فهرست منابع. 76

منابع داخلی. 77

منابع خارجی. 85

پیوست ها. 96

پیوست 1- پروتکل آموزشی. 97

پیوست2- عناصر راهبرد برنامه ریزی (STOP). 102

پیوست3- عناصر انشای متقاعد کننده (DARE). 103

پیوست 4- پرسشنامه SNAP-IV.. 104

فهرست5- پرسشنامه ی  ارزیابی رفتاری راتر (فرم معلم). 105

پیوست 6- فهرست واژه های انتقالی/ پیوندی. 107

مقدمه

اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی[1] از جمله اختلال­های رشدی است که از دیرباز توجه روانشناسان و روان­پزشکان را به خود مشغول کرده است. این اختلال که در DSM-IV به صورت دوره نامناسب رفتار تکانشی، بی­توجهی، و فزون­کنشی تعریف شده­است (هارت[2]، راجوا، ماتکس، و روبیا، 2012) یکی از ناتوان کننده­ترین اختلال­های دوران کودکی می­باشد و در 65% موارد تا بزرگسالی تداوم می­یابد (روبیا[3]، 2011؛ ویلکات، دایل، نیگ، فاراون، پنینگتون[4]، 2005). مروری بر تاریخچه­ی درمانگری­های این اختلال، نشان می­دهد که تا سال 1960 اقدام­های جدی در مورد آن انجام نشده بود و تنها بعد از این سال است که تلاش­های درمانی در حوزه­ی مشکلات هیجانی و رفتاری کودکان، روبه فزونی گذاشته است. در دهه­ی 1960 با شروع درمان این اختلال با داروهای روان­گردان، بررسی­های بیشتری در خصوص این گروه از کودکان به عمل آمد. علیرغم این تلاش­ها، هنوز امیدواری زیادی در خصوص اثر بخشی پایدار درمان­های دارویی به وجود نیامده است. بر همین اساس، این اختلال به عنوان معضلی حل نشدنی برای روانشناسان، والدین، و معلمان در­آمده است. زیرا ویژگی­های اصلی این اختلال، یعنی ناتوانی در مهار رفتار حرکتی، نارسایی توجه، ناتوانی یادگیری، و پرخاشگری برای والدین، معلمان، و همسالان، تحمل­پذیر نیست؛ از طرفی این اختلال موجب آسیب دیدن فرایندهای شناختی، مهارت­های اجتماعی و هیجانی کودکان می­شود، به نحوی که فراوانی مشکلات تحصیلی، هوشی، رفتاری، شخصیتی، و شغلی در این گروه از افراد، بیش از جمعیت عادی است (وندر[5]، 1981، به نقل از هاشمی نصرت­آباد، مرادی، فرزاد، کاویانی، 1386). دانش آموزان دچار این اختلال در حوزه­های پیشرفت تحصیلی از جمله خواندن، ریاضی و نوشتن مشکل دارند. در واقع، یک همبودی بین این اختلال و ناتوانی­های یادگیری؛ به ویژه ناتوانی در نوشتن؛ وجود دارد (دبونو، حسینی، کاریو، گلانی، تنوک و همکاران [6]، 2012). پژوهش­های موجود نشان می­دهند که نوشتن مانند بسیاری از مهارت­های تحصیلی می­تواند برای این دانش آموزان مشکل باشد (مایس، کالهون، کراول[7]، 2000؛ ری، پدرون، کارنولدی[8]، 2007). افزون بر آن، این دانش آموزان در خود­نظارتی مورد نیاز فرایند نوشتن از جمله مداومت بر تکلیف، و نظارت بر هدف مشکل دارند (بارکلی[9]، 2006). طی چند سال گذشته برنامه­های پژوهشی مختلفی مورد بررسی قرار گرفته که به دانش آموزان ناتوان در یادگیری کمک کنند تا از روش­های پیچیده­تری برای نوشتن استفاده کنند. ازجمله: روش­ها و راهبردهای خودتنظیمی[10]، که بیشتر نوسندگان ماهر از آنها استفاده می­کنند. بین این برنامه­ها، الگوی توسعه­ی راهبرد خود­تنظیمی[11] (SRSD) توسط گراهام، هاریس، و همکارشان مک آرثور[12] (1991) توسعه یافت.  با استفاده از الگوی توسعه راهبرد خود­تنظیمی، دانش آموزان راهبرد­های خاص انجام تکالیف، همچنین روش­های هدف­گزینی[13]، استفاده از خودآموزی­ها[14] و خود­نظارتی[15] را یاد می­گیرند. تاثیر این راهبرد­ها در بهبود کمی و کیفی نوشته­ی دانش آموزان و خود­تنظیمی عملکردشان تایید شده است (دانوف، هاریس، و گراهام[16]، 1993؛ دلاپاز[17]، 1997؛ مک آرتور، شوارتز، گراهام، ملای و هاریس[18]، 1996).

2-1- بیان مسئله

ناتوانی یادگیری[19] یک اصطلاح عام است که به گروه ناهمگن از اختلال­ها اطلاق می شود، و به صورت دشواری­های جدی در اکتساب، و کاربرد گوش دادن، حرف زدن، خواندن، نوشتن، استدلال کردن، یا ناتوانایی­های ریاضی تظاهر می­کند (هامیل[20]، 1981؛ به نقل از حیدری، حافظی، طحان کار دزفولی، 1389). آمارها نشان­می­دهد که 28.27% از کل ناتوانی­های یادگیری را اختلال در نوشتن تشکیل­ می­دهد، که خانواده­ها و معلمان ظهور این اختلال را به صورت مشخص در پایه سوم و چهارم گزارش­کرده­اند (کرانبرگر[21]،2003؛ به نقل از مرادی، 1391). اختلال بیان نوشتاری، برای اولین بار به عنوان یک اختلال روانپزشکی، در سومین نسخه­ی راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی[22] در سال 1980 مطرح­گردید، و با نام اختلال مربوط به رشد در نگارش بیانی معرفی ­شد (سادوک و سادوک[23]، 2000؛ به نقل از آقا بابایی، پورملک، و عابدی،1390). بر اساس نسخه چهارم اصلاح شده راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، مشخصه­ی اصلی اختلال در بیان نوشتاری، این است که مهارت­های نوشتاری با سن تقویمی، هوش، و تحصیلات متناسب با سن فرد، تناسب­ندارد (آقابابایی و همکاران، 1390). اختلال بیان نوشتاری شامل سه مولفه­ی املا و هجی کردن[24]، دستخط[25]، و انشا[26] است. هجی­کردن موفق مستلزم فرایندهای بخش بخش کردن کلام به اجزای واجی آن، و سپس انتخاب حرف مناسب برای نشان دادن واج­ها می­باشد (بوراسا و تریمان[27]،2001). به عبارت­ دیگر، مهارت در نوشتن املا با توانایی جانشین کردن صحیح حروف به جای صدا سر و کار دارد (والاس و مک لافلین، 1988، ترجمه منشی طوسی، 1387). دستخط نیزکار پیچیده ای است، و برای اینکه به طور موفقیت آمیز انجام شود نیاز به یکپارچگی اجزای مختلف حسی­–­حرکتی دارد (بروسارد، ماینمر، شول، اشنایدر، و بلانگر[28]، 2011). مشکلات دستخط زمانی آشکار ­می­شوند که دانش آموزان بیش از حد آرام می­نویسند یا متن نوشته شده از نظر خوانایی بسیار ضعیف ­است (زیویانی و والن[29]،2006). درنهایت، نویسنده نه تنها باید مهارت­های مکانیکی لازم را یاد بگیرد، بلکه باید مهارت­های مناسب انشا را نیز بیاموزد (گراهام و هاریس[30]، 2003؛ به نقل از جاکوبسن[31]، 2009).

برخی کودکان دچار اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی، می­توانند یک همبودی با ناتوانی­های یادگیری داشته­ باشند (دوپائول و استونر[32]1994؛ به نقل از ری و کارنولدی[33]، 2010). اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی، یکی از متداول­ترین اختلال­های دوران کودکی، و نوجوانی است، که برای بسیاری از دانش آموزان، مشکلات قابل توجهی ایجاد می­کند. این اختلال بر عملکرد شناختی، اجتماعی، هیجانی، و خانوادگی کودکان، و سپس در بزرگسالی بر عملکرد شغلی، و زناشویی آنان تاثیر می­گذارد (گیلبرگ[34]، 2003؛ به نقل از علیزاده، بهمنی، مفیدی، 1387). بر اساس چهارمین نسخه اصلاح شده­ی راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، جنبه بحرانی اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی، الگوی مداوم بی توجهی، بیش فعالی، و تکانشوری می­باشد (جاکوبسن، 2009). بر اساس الگوی نشانه ها، میتوان سه ریخت متمایز از این اختلال را شناسایی نمود، که عبارتند از: ریخت غالبا بی توجه، ریخت فزونکنش/ تکانشی و ریخت ترکیبی )انجمن روانپزشکی امریکا[35]، 2000؛ به نقل از نظیفی، رسول زاده طباطبایی، آزاد فلاح، و مرادی، 1390).

گلداستین و گلداستین[36] بیان می­کند که حدود سه تا پنج درصد کودکان، دچار اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی می­باشند (علیزاده و همکاران، 1387). سن شروع این اختلال را پیش از پنج سالگی (سازمان بهداشت جهانی[37]، 1996) یا هفت سالگی (انجمن روانپزشکی امریکا، 2000) گزارش کرده­اند. با این حال، تعیین سن برای این اختلال کار دشواری است، چرا که یافته­های پژوهش نشان داده­اند، که گاهی ممکن است این اختلال بعد از سنین یاد شده تشخیص داده­ شود (اپلیگیت، لاهی، هارت، بیدرمن، هایند، و همکاران[38]، 1997؛ به نقل از علیزاده، 1384). اگرچه در سال­های گذشته این باور غلط وجود داشت که این اختلال در سال­های بعد از نوجوانی بهبود می­یابد، ولی امروزه این واقعیت آشکار شده­است که این اختلال در بیش از 50 تا 75 درصد موارد، تا دوران بزرگسالی ادامه خواهد یافت (والندر و هوبرت[39]، 1985؛ به نقل از علیزاده، 1384).

بارکلی[40](1997) اظهار می­دارد که حدود 54 درصد از کودکان دچار اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی در زمینه­ی نوشتن و دستخط مشکل دارند. پژوهش­های بسیاری این دیدگاه را مورد تایید قرار می­دهند. برای مثال، مایس، کالهون، و کراول[41](2000) دریافتند که، 65.1% کودکان دچار این اختلال، مشکلات قابل توجهی در بیان نوشتاری نشان می­دهند. پژوهش های دیگر نیز حاکی از آن هستند که دانش آموزان با اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی انشاهای کوتاه و با کیفیت کمتر می­نویسند (ری، پدرون، و کارنولدی، 2007؛ دلاپاز، 2001).

نظریه­های کنونی نشان می­دهند که کاستی­هایی در توسعه­ی بازداری رفتاری[42]، کارکرد اجرایی[43] افراد دچار اختلال نارسا توجه / فزون کنشی را  مختل می­کنند (بارکلی، 1997). بازداری رفتاری از سه فرایند تشکیل شده­است: ممانعت از پاسخ اولیه قوی به یک رویداد؛ متوقف ساختن یک پاسخ، و یک تاخیر در انتخاب پاسخ؛ حفظ این دوره تاخیر. چنین کاستی­هایی در توسعه بازداری رفتاری، اثر بخشی کارکردهای اجرایی را تحت تاثیر قرار می­دهند ازجمله: حافظه­ی کاری غیر کلامی؛ خود­گردانی؛ برنامه­ریزی یا بازشناسی (جاکوبسن، 2009). کارکردهای اجرایی فرایندهای عصبی هستند که به کار بازنمایی، برنامه­ریزی، اجرا، و ارزیابی کمک می­کنند (زلالو و ژاکوس[44]، 1997). پژوهش­ نشان داده است که اختلال در کارکرد اجرایی، تاثیر منفی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان دچار اختلال نارسا توجه / فزون کنشی دارد (کلارک، پریور و کینسلا[45]، 2002). به­این­ترتیب، برنامه­ریزی، سازماندهی، و توجه مورد نیاز برای فرایند نوشتن، ممکن است برای این دانش آموزان مشکل باشد (جاکوبسن، 2009).

مشکل دیگری که افراد دچار اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی دارند، عدم استفاده از راهبردهای موثر حل مسئله می­باشد. پژوهش­ها نشان داده­اند که این افراد ممکن است در شناسایی یا ایجاد راهبردهای مناسب برای انجام یک کار مشکلاتی داشته­ باشند. برای مثال تانت و داگلاس[46] (1982) نشان داده­اند که توسعه راهبردهای موثر برای تسلط بر مواد پیچیده، می­تواند توسط این دانش آموزان بازداری شود. همچنین اونیل و داگلاس[47] (1991) نشان داده­اند که اگرچه دانش آموزان دچار اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی، می­توانند از راهبرد­هایی که در انجام یک کار موثرند، آگاه باشند، اما ممکن است آنها را برای استفاده انتخاب نکنند.

نظریه­های فعلی اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی تاکید می­کنند که اساس این اختلال کمبودهایی در خود­تنظیمی[48] هستند (بارکلی،1997). ضعف در مهارت­های خود­تنظیمی، و فراشناختی بر فرایند نوشتن تاثیر دارد. بسیاری از دانش آموزان دارای مشکلات نوشتن، توانایی کنترل فرایندهای شناختی خود را ندارند. آنها از راهبردهای خودتنظیمی، و خود ارزیابی[49] به ندرت استفاده می­کنند، و اغلب قادر نیستند برای نوشتن خود هدف تعیین کنند، همچنین نمی­توانند برنامه­های مناسب طراحی، ایده­های خود را سازماندهی، و پیش نویسی از متن تهیه، یا متنی را بازنویسی کنند. در نتیجه نوشته­های آنها ساختار ضعیفی دارد، و از نظر انتقال معنا ضعیف است (سکستون، هریس، و گراهام[50]، 1998؛ به نقل علی بخشی، 1390).

نظریه­ی یادگیری خودتنظیمی ریشه در روانشناسی شناختی دارد، و منشا آن به نظریه­ی یادگیری شناختی–اجتماعی آلبرت بندورا)[51]1997) باز می­گردد. در مرکز نظریه­ی بندورا مفهوم جبرگرایی متقابل نهفته است، که عنوان می­کند یادگیری نتیجه­ی عوامل شخصی، رفتاری و محیطی است. عوامل شخصی، باورها و نگرش­های یادگیرندگان است که بر یادگیری و رفتارشان تاثیر می­گذارد. عوامل محیطی شامل کیفیت آموزش، بازخورد معلم، دستیابی به اطلاعات و کمک والدین و همکاران است. عوامل رفتاری شامل اثرات عملکرد قبلی دانش آموزان است. بر اثر جبرگرایی متقابل، هریک از این عوامل بر دو عامل دیگر، اثر گذار است (شراو، کریپن، و هارتلی[52]، 2006).

یادگیری خود­تنظیمی به توانایی ما در درک، و کنترل محیط یادگیری اشاره دارد. بدین منظور ما باید اهدافی را تعیین کنیم، راهبردهایی را که در دستیابی این هدف­ها به ما کمک می­کنند انتخاب کنیم، و آن راهبردها را اجرا کنیم (شانگ[53]، 1996). دو راهبرد آموزشی بسیار قوی که ریشه در نظریه­ی یادگیری خود تنظیمی دارند و منجر به بهبود توانایی نوشتن متقاعد­کننده­ی دانش آموزان می­شوند، راهبردهای STOP[54] و  DARE[55]می­باشند (دلاپاز، 1997). در نوشتن متقاعد­کننده نویسنده باید یک نقطه نظر خاص را در نظر گیرد و سعی کند خواننده را برای پذیرش همان دیدگاه متقاعد کند (نیپولد، لانگرگان، و فانینگ، 2005)[56]. راهبرد STOP که به دانش آموزان کمک می­کند تا انشاهای متقاعد­کننده­شان را برنامه­ریزی و سازماندهی کنند، دارای چهار عنصر قضاوت معلق؛ جهت­گیری داشتن؛ سازماندهی ایده­های حمایت­کننده؛ و برنامه­ریزی بیشتر هنگام نوشتن می­باشد. DARE نیز عناصر اصلی انشای متقاعد کننده می­باشد از جمله: توسعه­ی پاراگراف مقدماتی، افزودن ایده­های حمایت­کننده، رد کردن استدلال­های جنبه­ی مخالف، و پایان یافتن با یک نتیجه­گیری.

پژوهش­های بسیاری نشان داده­اند، که به کارگیری راهبرد خود­تنظیمی، به بهبود توانایی نوشتن منجر می­شود (برای مثال، زیتو، آدکینز، گاوینز، هریس، و گراهام[57]، 2007؛ لین، هریس، گراهام، ویسن بچ، بریدل، و مورفی[58]، 2008؛ ترویا، گراهام، و هریس[59]، 1999؛ گراهام و هریس، 2005؛ دلاپاز و گراهام، 1997؛ سکستون، هریس و گراهام، 1998). همچنین، رید­ و لینمن[60] (2006) اثر بخشی راهبرد خودتنظیمی را بر بیان نوشتاری دانش آموزان دچار اختلال نارسا توجه/ فزون­کنش بررسی کردند، و دریافتند که آموزش این راهبردها، می­تواند سبب بهبود بیان نوشتاری این دانش آموزان شود.

پژوهش­های صورت گرفته در کشور نیز اثر بخشی راهبرد خود­تنظیمی را بر روی خطاهای املایی دانش آموزان، مورد بررسی قرار داده­اند (علی بخشی، 1390؛ باعزت، 1388).  بهرامی، آدم زاده، و مختاری (1390) اثر بخشی دو راهبرد شناختی POWER و TREE مبتنی بر خود­تنظیمی را بر کارامدی بیان نوشتاری دانش آموزان با اختلال نوشتن بررسی کرده­اند. با این حال، در کشور اثر بخشی دو راهبرد STOP و DARE مبتنی بر خود­تنظیمی بر انشا­نویسی، و نوشتن یک متن متقاعد­کننده مورد بررسی قرار نگرفته است. بنابراین، با توجه به پژوهش­های خارجی اندک در این حوزه، و عدم بررسی آن در کشور، این مطالعه در صدد بررسی اثر بخشی آموزش دو راهبرد STOP و DARE مبتنی بر خودتنظیمی، بر بیان نوشتاری دانش آموزان با اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی می­باشد.

3-1- اهمیت و ضرورت پژوهش

نظریه­های جاری در تدریس نوشتن تغییر عمده­ای کرده، و در آنها به جای تاکید بر تولید نوشتن، بر آموزش فرایند نوشتن تاکید می­شود. در رویکرد سنتی تولید، معلم­ها بر اساس انتظاراتی مشخص به بررسی تکلیف نوشتاری می­پردازند و نمره می­دهند. از دانش آموزان نیز انتظار می­رود از نظر املایی کلمه­ها را  درست بنویسند، از صفت استفاده کنند، و جمله­های مرتبط با موضوع بسازند. بر اساس انتخاب واژه، دستور زبان، سازماندهی، و افکار دانش آموز نیز به او نمره داده می­شود. اما رویکرد فرایندی نوشتن، بر فرایندهای تفکر در ضمن نوشتن تاکید می­ورزد. مانند همه­ی فرایند­های شناختی، نوشتن هم به تفکر قبلی و هم به تفکر بعدی نیاز دارد. نوشتن مهارتی است یادگرفتنی که می­توان آن را به صورت فعالیتی فکری با تاکید بر فرایند نوشتن در مدرسه آموزش داد (لرنر، 1997؛ ترجمه ی دانش، 1384).

نوشتن، همانند زبان گفتاری یک فعالیت ارتباطی است. در واقع شکل نوشتاری زبان، عالی­ترین و پیچیده­ترین شکل ارتباط است (باشعور لشکری، 1379). بر همین اساس، اگر شخص طرز درست نوشتن را نداند، معانی مبهم می­ماند و فرد نمی­تواند مقاصد خود را به دیگران انتقال دهد. کودکانی که مدرسه را با محرومیت­های زبانی و نوشتاری شروع می­کنند، نه تنها در بیان مطالب، مفاهیم، و مهارت­های زبانی، املا و انشا مشکل دارند، بلکه به طور کلی، تفکر ذهنی پیشرفته برای آنها با اشکال صورت می­گیرد (والاس، 1991؛ به نقل از سیف­نراقی و میر­مهدی، 1382). به هر­ حال، اگر مشکلات نوشتن به موقع تشخیص داده نشده و درمان نشود، می­تواند در آینده مانع دستیابی شخص به سطوح بالاتر شغلی شود. افراد بالغ مبتلا به مشکلات نوشتن، به مرور زمان مشکلات عاطفی، روانی، و اجتماعی پیدا می­کنند. آنها اکثرا مشاغلی را انتخاب می کنند که به حداقل مهارت نوشتن احتیاج دارد. این افراد ممکن است به ندرت به موقعیت­های حرفه­ای دست یابند که از نظر اجتماعی مطلوب، و یا مستلزم نگارش سطح بالاست (کرک[61]، 2002، و فلدمن[62]، 2001؛ به نقل از حوائی، 1389). از آنجایی که توانایی نوشتن یکی از مهارت­های اساسی آموزش و پرورش است، و هرگونه اختلال در این مهارت پایه، سایر مهارت­های آموزشی را تحت تاثیر قرار می­دهد، همچنین به منظور ایجاد ارتباط موثر و جلوگیری از منزوی شدن دانش آموز، ضرورت دارد که این مهارت اساسی در آموزش پایه مورد توجه و بررسی قرار گیرد.

4-1- هدف های پژوهش

1-4-1-هدف کلی

هدف کلی این پژوهش، تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر انشانویسی، در دانش آموزان با اختلال نارسا توجه / فزون کنشی می­باشد.

2-4-1-هدف های جزئی

تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خو­دتنظیمی بر زمان برنامه­ریزی قبل از نگارش یک متن نوشتاری                                                                                                                               تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی بر زمان نوشتن یک متن نوشتاری

تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی بر طول یک متن نوشتاری

تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی بر فراوانی واژه­ها و عبارت­های انتقالی در یک متن نوشتاری

تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی، بر گنجاندن عناصر اصلی انشا در یک متن نوشتاری

تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، بر بهبود کیفیت کلی یک متن نوشتاری

5-1- سوال های پژوهش

• آیا مدت زمان برنامه­ریزی در آستانه­ی نگارش متن نوشتاری در دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی قرار می­گیرند، متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟
• آیا زمان نگارش متن نوشتاری در دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی قرار می­گیرند، متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟
• آیا طول متن نوشتاری در دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی قرار می­گیرند متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟

3- سوالات تحقیق 2

4- فرضیات تحقیق 2

5- پیشینه تحقیق 3

6- نوآوریهای تحقیق 3

7- روش تحقیق 4

8- سازماندهی تحقیق 4

فصل اول: مفاهیم و پیشینه تقنینی 6

مبحث اول: مفهوم معاونت در جرم و اعانت بر اثم 7

گفتار اول: تعریف لغوی معاونت و اعانت 7

گفتار دوم: تعریف اصطلاحی معاونت در جرم 8

بند اول: تعریف معاونت در جرم از دیدگاه حقوقی 8

بند دوم: تعریف معاونت در جرم از دیدگاه فقهی 9

گفتار سوم: مقایسه معاونت در جرم با نهادهای نزدیک 10

بند اول: معاونت و شرکت 11

الف) تفاوت اصلی 11

ب) تفاوتهای فرعی 11

بند دوم: معاونت، سبب و شرط 12

الف) شیوههای دخالت در وقوع فعل 13

ب) معاونت و تسببیت 14

ج) معاونت و شرط 15

گفتار چهارم: مقایسه جرم و اثم 15

بند اول: مفهوم  جرم و اثم 16

بند دوم: رابطه جرم و اثم 17

مبحث دوم: مفهوم امساک و دیده بانی 17

گفتار اول: امساک 18

گفتار دوم: دیده‌بانی 19

مبحث سوم: پیشینه تقنینی امساک و دیده‌بانی 19

گفتار اول: مقررات قبل از انقلاب اسلامی 20

 

گفتار دوم: مقررات بعد از انقلاب اسلامی 22

گفتار سوم: لایحه قانون مجازات اسلامی 25

فصل دوم:  جرم انگاری امساک و دیده‌بانی و تحلیل ارکان آنها 29

مبحث اول: جرم انگاری امساک و دیده‌بانی 30

گفتار اول:  جرمانگاری در پرتو نظریه معاونت در جرم 30

بند اول: مجرمیت عاریهای 30

بند دوم: مجرمیت مستقل 31

بند سوم: ارزیابی 32

گفتار دوم: جرمانگاری در پرتو قواعد فقهی 33

بند اول: قاعده حرمت اعانت بر اثم 34

بند دوم: قاعده التعزیر لکل امر محرم 35

مبحث دوم: تحلیل ارکان امساک و دیده‌بانی 36

گفتار اول: رکن قانونی 36

بند اول: وضعیت خاص رکن قانونی معاونت در جرم 36

بند دوم: شرائط تحقق رکن قانونی امساک و دیده‌بانی 37

الف) جرم بودن قتل عمدی 37

ب) عمدی بودن قتل 37

گفتار دوم: رکن مادی 39

بند اول: رفتار فیزیکی 39

الف) امساک 39

ب) دیده‌بانی 41

بند دوم: شرایط و اوضاع و احوال لازم 43

الف) تقدم یا اقتران زمانی 43

ب) رابطه سببیت 43

ج) نتیجه حاصله 44

گفتار سوم: رکن روانی 45

بند اول: وجود قصد 45

بند دوم: وحدت قصد 50

این مطلب را هم بخوانید :

الف) ابعاد و شرائط وحدت قصد 50

ب) وحدت شخصی یا نوعی 54

فصل سوم: کیفر ممسک و دیده بان از نظر فقهی 55

مبحث اول: کیفر ممسک 56

گفتار اول: بیان و ارزیابی دلایل 57

بند اول: بیان دلایل 57

بند دوم: ارزیابی دلایل 59

گفتار دوم: ماهیت کیفر 62

بند اول: حق‌الله یا حق‌الناس 62

الف) نظریه حق‌الناس  بودن 62

ب) نظریه حق الله بودن 65

بند دوم: حد یا قصاص یا تعزیر 66

الف) نظریه قصاص بودن 66

ب) نظریه حد بودن 68

ج) نظریه تعزیر بودن 69

بند سوم: نظریه مختار 69

الف) روش کشف نوع مجازات 69

1) تصریح شارع مقدس 69

2) خصوصیات مجازاتها 70

ب) تمیز جرائم حدی از جرائم تعزیری 71

1) تعداد جرایم حدی 71

2) فایده تمییز جرایم حدی از جرایم تعزیری 72

بند چهارم: نظریات مختلف در مورد مجازاتهای مقدر 73

بند پنجم: نتیجه بحث 78

مبحث دوم: کیفر دیدهبان 84

گفتار اول: موافقان مجازات نابینا کردن 84

بند اول: دلیل روایی 84

بند دوم: اجماع 85

گفتار دوم:  مخالفان مجازات نابینا کردن 85

بند اول: نقد دلیل روایی 86

بند دوم: نقد اجماع 88

بند سوم: دلیل عقل 89

فصل چهارم: کیفر ممسک و دیده‌بان از نظر حقوقی 90

مبحث اول: نظریه اول- کیفر عام معاونت برای ممسک و دیده‌بان 91

گفتار اول: بیان دیدگاه و دلایل 91

بند اول:  تبیین دیدگاه 91

بند دوم: بیان دلایل و ارزیابی آن 92

الف) بیان دلایل 92

ب) ارزیابی دلایل 93

گفتار دوم: ماهیت حقوقی کیفر عام معاونت 95

بند اول: حق‌الله یا حق‌الناس 95

الف) نظریه حق الله بودن 95

ب) نظریه حق الناس بودن 96

ج) نظریه تفصیلی 97

1) فرض اول 97

2) فرض دوم 98

بند دوم: تعزیر یا مجازات بازدارنده 101

الف) مجازات معاون قتل در صورت عدم گذشت شاکی 102

ب) مجازات معاون در صورت گذشت شاکی 104

مبحث دوم: نظریه دوم- کیفر خاص معاونت برای ممسک و دیدهبان 107

گفتار اول: دیدگاه رایج و دلایل آن 107

بند اول: بیان دیدگاه 107

گفتار دوم: نظریه تفصیلی 111

بند اول: تبیین نظریه 112

بند دوم: ارزیابی نظریه 112

بند سوم: نظریه مختار 112

گفتار سوم: ماهیت حقوقی کیفر خاص 113

بند اول: حد یا تعزیر منصوص 113

بند دوم: حق الله یا حق الناس 113

گفتار چهارم: همکاری در امساک 114

بند اول: شرکت در امساک 114

بند دوم: معاونت در امساک 114

نتایج و پییشنهادات 115

الف) نتایج 115

ب) پیشنهادات 116

فهرست منابع 117

الف) کتب فارسی 117

ب) کتب عربی 119

مقدمه

1- بیان مسئله

جرم همواره از سوی یک نفر انجام نمی­شود، بلکه گاهی دستاورد همکاری دو یا چند نفر است. معاونت در جرم یکی از اشکال همکاری در جرم است که در آن معاون بدون آنکه جرم مستند به عمل او باشد، مجرم اصلی را در ارتکاب جرم کمک کرده یا وقوع جرم را تسهیل می­کند. (میرمحمد صادقی، 1387، ص370) چنین فردی قطعاً باید قابل مجازات باشد زیرا وی نیز در تحقق جرم نقش داشته و عمل او نوعی مساعدت در گناه و عدوان است «و لا تعاونوا علی الاثم و العدوان» (مائده 2)

جرم قتل از زمره جرایم خشونت آمیز است؛ این جرم علیه جان یعنی آنچه که (بر خلاف مال) تنها دارایی واقعی انسان است ارتکاب می­یابد از این رو از قدیم­الایام در نظام­های حقوقی مختلف مجازاتهای سنگینی برای کسانی که در این جرم دخالت داشته­اند در نظر گرفته می­شده است.

قانونگذار جمهوری اسلامی ایران نیز به تبع از فقه اسلامی برای قاتل، مجازات قصاص در نظر گرفته و معاونت در جرم را در ماده 43 ق.م.ا جرم انگاری و برای معاون در قتل از سال 1370 در مواد 207 و 208 ق.م.ا مجازات حبس را بعنوان تعزیر پیش­بینی کرده است.

در فقه اسلامی نیز معاونت در قتل مصداق قاعده «حرمت اعانت بر اثم» بوده و طبق قاعده «التعزیر لکل امر محرم» قابل تعزیر می­باشد که مقدار آن «بما یراه الحاکم» تعیین می­گردد.

البته فقها در رابطه با دو صورت خاص معاونت در قتل یعنی امساک (نگه داشتن کسی برای قادر ساختن دیگری برای کشتن او) (میر محمد صادقی،1387، ص382) و دیده‌بانی (کسی که مواظب اطراف است تا قاتل بتواند کار خود را به سهولت انجام دهد.) (میر محمد صادقی،1387،ص 383) با استناد به روایات، برای ممسک مجازت حبس­ابد و برای دیده­بان مجازات نابینا کردن هر دو چشم را تعیین کرده­اند؛ البته برخی فقها در صحت حکم مجازات دیده­­بان تردید و وی را نیز مشمول کیفر عام معاونت، یعنی تعزیر می­دانند.

در حقوق موضوعه فعلی در اینکه کیفر ممسک و دیده­بان چیست؟ و چه نوع مجازاتی است؟ (قصاص، حد، تعزیر و بازدارنده) و آیا قابل گذشت می­باشد یا نه؟ برخی از مسائلی است که در این نوشته به آنها خواهیم پرداخت.

2- هدف تحقیق

• تبیین مبانی مجازات ممسک و دیده­بان
• بررس میزان، نوع و ماهیت مجازات ممسک و دیده­بان
• ارائه پیشنهادهایی برای رفع نقایص لایحه قانون مجازات اسلامی در رابطه با ممسک و دیده­بان

 

3- سوالات تحقیق

در مجموع می­توان مجهولاتی را که انگیزه نوشتن این تحقیق می­باشد در هفت سوال زیر خلاصه کرد:

• مبنای جرم انگاری امساک و دیده‌بانی در حقوق ایران چیست؟
• مبنای جرم انگاری امساک و دیده‌بانی در فقه، چه قواعدی می­باشد؟
• مجازات ممسک چیست؟
• مجازات ممسک چه نوع مجازاتی است؟
• آیا مجازات ممسک قابل تغییر می­باشد؟
• جرم امساک در قتل قابل گذشت می­باشد یا غیر قابل گذشت است؟
• مجازات دیده­بان چیست؟
• مجازات دیده­بان چه نوع مجازاتی است؟

 

4- فرضیات تحقیق

به ترتیب در رابطه با سولات فوق فرضیه­های ذیل به نظر می­رسد:

اصل تبعی دوگانگی  ————————————————————————–21

اصل تبعی انتخاب  —————————————————————————22

اصل تبعی دامنه راحتی  ———————————————————————- 24

اصل تبعی تجربه  —————————————————————————-25

اصل تبعی تعدیل  ————————————————————————— 26

اصل تبعی چندپارگی  ————————————————————————-27

اصل تبعی اشتراک  ————————————————————————– 28

اصل تبعی اجتماعی بودن  ———————————————————————29

سازه های شخصی  —————————————————————–30

تناوب گرایی سازه ای  ————————————————————–33

هیجان: آگاهی از سازه  ————————————————————–34

سلامت و اختلال روانی  ————————————————————- 36

آزمون خزانه استنباط نقش  ——————————————————— 38

نقش درمانی ثابت  —————————————————————– 41

برداشت کلی از انسان  ————————————————————-  43

ارزیابی نظریه کلی  —————————————————————- 45

پژوهش های مربوط  ————————————————————— 47

 

فصل سوم: روش تحقیق

مقدمه  ————————————————————————– 62

طرح تحقیق———————————————————————–63

جامعه آماری  ——————————————————————— 63

نمو نه و روش نمونه گیری  ———————————————————- 64

ابزار و وسایل اندازه گیری  ———————————————————- 64

روش اجرای متغیر مستقل  ———————————————————- 69

متغیرهای پژوهشی  —————————————————————- 70

شیوه تحلیل داده ها  —————————————————————-70

 

 

فصل چهارم: تجزیه تحلیل دادها

مقدمه  ————————————————————————–73

تجزیه تحلیل داده ها  ————————————————————– 74

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

مقدمه  ————————————————————————– 85

بررسی فرضیات و نتیجه گیری  ——————————————————-86

بحث وبررسی  ——————————————————————– 92

محدودیت ها  ——————————————————————– 93

پیشنهادها ———————————————————————– 93

 

فهرست منابع

فارسی  ————————————————————————- 94

انگلیسی  ———————————————————————— 96

پیوست

آزمون خزانه استنباط نقش  ——————————————————– 104

آزمون وسواس فکری-عملی مادزلی  ———————————————– –105

 

فهرست

جدول 1-1   میانگین تفاضلی گروه آزمایش ———————————————————- 75

جدول 2-1   میانگین تفاضلی گروه کنترل ———————————————————— 76

جدول 3-1   مقایسه میانگین های تفاضلی گروه آزمایش وکنترل—————————————— 77

جدول 4-1   میانگین تفاضلی گروه آزمایش(تعداد سازه) ———————————————— 78

جدول 5-1   میانگین تفاضلی گروه کنترل ———————————————————– 78

جدول 6-1   مقایسه میانگین هایی تفاضلی گروه آزمایش و کنترل—————————————– 79

جدول 7-1   میانگین تفاضلی گروه آزمایش(پیچیدگی شناختی)—————————————– -80

جدول 8-1   میانگین تفاضلی گروه کنترل ———————————————————– 81

جدول 9-1   مقایسه میانگین های تفاضلی گروه آزمایش و کنترل—————————————– 82

این مطلب را هم بخوانید :

چکیده

 

در این پژوهش اثربخشی نقش درمانی ثابت در تغییر سازه ­های شخصی و کاهش اختلال وسواس، مورد بررسی قرار گرفته است. این پژوهش در انجمن وسواس شفا، و به روش آزمایشی در سه جلسه 60 دقیقه ­ای، و با 30 آزمودنی زن که به صورت تصادفی در دو گروه 15 نفری آزمایش و کنترل جایگزین شده ­اند، اجرا شد. ابزارهای اندازه گیری دو آزمون وسواس فکری ـ عملی مادزلی وآزمونREP  و یک خود توصفی است. پیش آزمون در دو گروه آزمایش و کنترل در جلسه اول اجرا شد و نحوه تکمیل پرسشنامه مادزلی و آزمون         REP  برای آنان تشریح شد. در جلسه دوم طرح نقش درمانی ثابت به گروه آزمایش ارائه گردید و پس از اطمینان از اینکه آزمودنی ها نقش درمانی ثابت را به مدت دو هفته اجرا کرده اند ،در جلسه سوم، آزمون مجدد از دو گروه آزمایش و کنترل انجام شد و نمرات مورد مقایسه قرار گرفت.در این پژوهش فرضیات زیر  مورد آزمون قرار گرفت.

• روش نقش درمانی ثابت اختلال وسواس فکری ـ عملی را کاهش می­دهد.
• روش نقش درمانی ثابت تعداد سازه ­های شخصی افراد وسواس فکری ـ عملی را تغییر می­دهد.
• روش نقش درمانی ثابت پیچیدگی شناختی افراد وسواس فکری ـ عملی را تغییر می­دهد.

برای بررسی هر یک از فرضیات بالا، میانگین های پیش آزمون و پس آزمون با استفاده از آزمون t وابسته، با هم مقایسه شدند و نتایج بدست آمده، هر سه فرضیه پژوهشی را در سطح اطمینان 95/0 تائید کرد.

کلید واژه: نقش درمانی ثابت، سازه های شخصی، وسواس فکری-عملی

مقدمه

متفکر بودن وجه تمایز انسان ازسایرموجودات است. چون فرایندهای عقلی درحدی حایز اهمیت است که اکثرروان‌شناسان شخصیت اثرات آن را بر رفتار انسان به نوعی مورد تایید قرار داده اند. جرج‌کلی[1] روان‌شناسی برجسته بالینی از اولین شخصیت شناسانی بود که بر فرایندهای شناختی بعنوان ویژگی برجسته کنش شخصیت تاکید کرد (کریمی،1374).

براساس مکتب شخصیت شناختی که جورج کلی در تحول ان نقش اساسی داشته است، انسان جهان را از دریچه سازه های ذهنی خود می‌بیند. سازه[2] عبارت است از مجموعه تفکراتی که براساس آنها، فرد دنیای تجربیات خود را تفسیر ،و از آنها نتیجه ‌گیری می‌کند. سازه نشانگر سبک مداومی است که شخص براساس آن، شباهت‌ها و تفاوت‌ های بین پدیده ‌ها را در جهان خود مشاهده می‌کند و از آنها مفاهیم قابل ادراکی دست می ‌یابد (شاملو / 1370).

نظریه کلی وجه اشتراک زیادی با دیگر رویکردها ندارد. در نظریه او بسیاری از اصطلاحات و مفاهیمی را که در نظریه‌ های شخصیت می‌شود یافت، نمی‌ یابیم. مفاهیمی چون: ناخودآگاه، خود، نیاز، سابق، محرک، پاسخ، تقویت،خویشتن و حتی انگیزش و هیجان در بافت نظریه وی یافت نمی شوند. این سوال مطرح می شود  چگونه می ‌توان  شخصیت انسان را بدون در نظر گرفتن انگیزش و هیجان درک کرد؟ عنوان سازه‌های شخصیت،[3] قرینه‌ هایی در مورد اینکه کلی چگونه قصد معرفی شخصیت را دارد، بدست می ‌دهد. به گفته او همه مردم قادرند سازه ‌های شناختی درباره محیط خود را بسازند و به آنها شکل دهند. افراد همه اشیای فیزیکی و اجتماعی را در جهان اطراف خود ، بگونه‌ای تعبیر و تفسیر می‌کنند که از آن یک الگویی را به وجود آورند . بر مبنای این الگو، مردم درباره کلیه اشیا،افراد و رویدادهای زندگی دست به پیش ‌بینی‌ می زند و این گونه پیش ‌بینی ‌ها را برای هدایت خود در فعالیت های  زندگی بکار می ‌گیرند. بدین ترتیب، برای اینکه دیگران را درک کنیم، بایستی الگوهای آنها، یعنی شیوه ‌ای را که آنها جهان خود را شخصاً می ‌سازند، درک کنیم. بنابراین، این تعبیر و تفسیر فرد از رویدادهاست که حایز اهمیت است و نه خود رویدادها (کریمی، 1374).

رویکرد جورج کلی در شخصیت، مفهوم بی ‌نظیری را در مورد ماهیت انسان ارائه داده  است. او مفاهیم انگیزشی را در مورد ماهیت انسان مردود دانسته است. در حالی که  فروید[4] معتقد بود انسان به وسیله تکانه ‌های ناهشیار مورد کنترل قرار می‌گیردو اسکینر[5] نیز انسان را موجودی منفعل در برابر محرکات محیطی می ‌دانست (دارابی، 1384). راجرز[6] و مازلو[7] بر آشکار کردن قابلیت ‌های درونی فرد تکیه دارند (پروین، 1372). کلی در تفسیر رفتار از اصطلاحات شناختی استفاده می‌کند، یعنی بر راه‌های ادراک ما از رویدادها، نحو تفسیر آنها بر مبنای ساخت های موجود و نیز چگونگی رفتار ما با توجه به این تفسیرها تاکید دارد.

فرض کلی در مورد ماهیت انسان این است که هر فرد یک دانشمند است. هر دانشمند تلاش می‌کند تا پدیده‌ها را پیش ‌بینی و کنترل کند. کلی بر این باور است که روان‌شناسان نیز همانند دانشمندان تلاش می کنند تا پدیده ‌های جهان هستی را پیش‌بینی و کنترل کنند.درک افراد از رویدادها صرفا در محدود مقوله ‌هایی‌ست که در اختیار آنها قرار دارد. وانسان آزاد است تا به هر گونه رویداد معنی خاص بخشد و نمی تواند خارج از سازه هایی که برای خود ساخته است، انتخابی داشته باشد (پروین، 1386).

از نظر کلی، حداقل سه مولفه در شکل ‌دهی هر سازه لازم است: دو جزء از هر سازه باید ظاهرا شبیه یکدیگر باشند و سومین مولفه در قطب متضاد ان قرار داشته باشد. وقتی دو مولفه شبیه به یکدیگر معنی شود، قطب شباهت[8] را به وجود می‌آورند و وقتی که با مولفه سوم در تقابل قرار گیرند، قطب تضاد بوجود می ‌آید[9] سازه‌ ها براساس توانایی پیش ‌بینی ‌شان آزمون می ‌شوند بنابراین به نظر کلی، هر فرد راه‌حلی را انتخاب می‌ کند که نوید دهنده بیشترین رشد در نظام سازه ای وی باشد. اگر در نظام سازه ای او ناهمسانی وجود داشته باشد انتخاب‌ ها با یکدیگر جمع نمی ‌شوند بلکه یکدیگر را باطل می ‌کنند. اگر نظام همسان باشد پیش‌ بینی  و آزمایش گذاشته می‌شود. در صورتی که رویداد پیش‌ بینی شده اتفاق نیفتد، آن سازه حداقل برای مدتی بی ‌اعتبار می ‌شود. در این صورت، فرد باید سازه ای جدیدی به وجود آورد یا سازه ی قبلی را تغییر یا گسترش دهد، تا پیش ‌بینی رویدادهایی را که اتفاق افتاده است در برگیرد. رفتار ناهنجار، شامل کوشش‌ هایی است در جهت حفظ محتوی و ساخت نظام سازه ای، علیرغم پیش ‌بینی ‌های نادرست یا نامعتبر مکرر (پروین، 1386). بنابراین برای درمان و از بین بردن هر نوع ناراحتی روانی ناشی از ناهمخوانی بین سازه ‌ها و تجربه ‌های فرد، باید سعی شود که سازه‌ های فرد تغییر و یا تعدیل شود. کلی برای انجام چنین تکلیفی ، روش  نقش درمانی ثابت را معرفی کرده است .[10]

این رویکرد درمانی با یک ارزیابی کامل و دقیق از سیستم‌ سازه ‌های درمانجو آغاز می‌شود و سپس درمانگر براساس این ارزیابی، برای درمانجو یک نقش یا طرح ثابت آماده می‌کند. چنین طرحی یک فرد خیالی[11] را مطرح می‌کند که اگرچه شبیه درمانجوست، اما دارای سازه ‌ها متفاوت است. بنابراین، درمانجو را وادار می‌کند رفتاری از خود نشان دهد که او در آن زمینه خاص دستخوش مشکل است (راس، 1372).

بیان مساله

اختلال وسواس از جمله اختلالات روانی بسیار پیچیده و بحث انگیزاست (مسعودی، 1381). اکثر مردم، اعم از بزرگسال یا کودک، در زندگی روزمره، شکل ‌های خفیفی از نشانه ‌های وسواس جبری را تجربه می‌کنند. بر اساس مطالعات همه گیرشناسی ناحیه زیر پوشش، حدود 50 درصد موارد است. وقتی نشانه ها خفیف هستند، فواصل دوره های اختلال طولانی تر است اما در صورت عدم درمان ، نشانه های اختلال وسواس فکری- عملی ممکن است یک عمر پایدار بماند. در یک سوم بیمارانی که حتی سالهای زیادی مبتلا به این اختلال بوده اند، شاهد بهبود موقتی هستیم ، و در 10 درصد این بیماران سیر اختلال،  قهقرایی است (مهریار، 1382). در حوزه آسیب شناسی تعاریف متعددی از مفهوم وسواس ارائه شده است و تحقیقات متنوعی، در این زمینه انجام گرفته است.

اختلال وسواس فکری ـ عملی[12] (OCD) یکی از پیچیده‌ ترین اختلالات اضطرابی است، این اختلال یک اختلال فلنج‌کننده است که می ‌تواند در طول عمر یک فرد ادامه یابد (فیروزبخت، 1378). در واژگان روان‌ پزشکی، وسواس این گونه تعریف می ‌شود: «عقاید، افکار، تکانه‌ها، یا تصوراتی که تکرار شونده و بادوام‌اند و می‌ توان گفت که حداقل در ابتدا، تجربه‌ ای مزاحم و احمقانه هستند، برای نمونه والدی که تکانه ‌های تکرار شونده ‌ای درباره کشتن فرزند محبوب خود را دارد» (محمدی و دهگان‌‌پور، 1383). وسواس در واقع فکر کلمه یا تصویریست که به رغم اراده انسان به هوشیاری راه می یابد و سازمان روانی را تحت سیطره خود قرار می ‌دهد و اضطراب گسترده ‌ای را در فرد بر می ‌انگیزد. اختلال وسواس فکری- عملی یک نوع اختلال اضطرابی است که در آن فرد مبتلا از افکار و ترس‌ های غیرمنطقی ای رنج می بردکه منجر به بکارگیری رفتارهای آئینی می‌ شود. هرگونه تلاش در جهت نادیده گرفتن این وضعیت نا مطلوب اضطراب او را افزایش می ‌دهد و نهایتاً فرد در روی آوردن به عمل وسواسی احساس فشار می‌کند تا بدین طریق اضطراب خود را کاهش دهد. نشانه‌های اختلال وسواس فکری ـ عملی اغلب با اضطراب و افسردگی مرتبط است (پولر، 2004).

وسواس ‌ها را به علت جنبه تحمیلی آنها نمی ‌توان با نگرانی ‌های مفرط درباره مسائل واقعی یکسان دانست، چرا که تلاش فرد به منظور بی ‌توجهی یا مقاومت نسبت به آنها به تشدید اضطراب وی می ‌انجامد و زمانی نمی ‌گذرد که افکار وسواس‌آمیز، به گونه ‌ای شدید‌تر از پیش، از نو بروز می‌کند (داستان، 1382).

طبق نظریه روانکاوی،[13] یعنی خاطرات، امیال و آرزوها، و تعارضات[14] شخصی از ضمیر خودآگاه واپس رانده[15] و طرد می ‌شوند، زیرا موجب برانگیختن اضطراب ‌اند. عوامل واپس‌رانده بعدها م ی‌توانند بعد ها خود را به صورت علایم و نشانه ‌های بیماری عصبی یا روان‌رنجوری ظاهر می‌ سازند. اختلال وسواس براساس این نظریه، اختصاص به دوره ‌ای مرسوم به «دوره مخرجی ـ دگرآزاری»[16]دارد که طی آن آموزش توالت رفتن، نقش اصلی در تربیت کودکان ایفا می‌کند. طبق نظریه یادگیری،  اختلالات عصبی و هرگونه اختلال رفتاری اکتسابی است.برخی نظریه‌ های زیست ‌شناختی عامل اصلی اختلال وسواس را ناکافی بودن میزان سروتونین[17] در مغز می ‌داند. از منظرشناختی ـ رفتاری، کسانی دچار اختلال وسواس ـ بی‌اختیاری می ‌شوند که خود را به خاطر چنین افکار وحشتناکی مسئول و قابل سرزنش می‌ دانند، و می ‌ترسند این افکار به اعمال یا پیامدهای زیان‌ بخشی منجر شود. آنها می کوشند تا با استفاده از شیوه ‌هایی چون جستجوی ایمنی نزد دیگران، القای ارادی افکار خوب به خویشتن، شستن دست‌ ها و یا وارسی منابع احتمالی خطر، به «خنثی‌سازی»[18] این افکار بپردازند (شاپوریان، 1385).

با توجه به اینکه نظریه سازه های شخصیتی جورج کلی در ایران کمتر از سایر نظریه های شخصیت شناخته شده است و تا کنون تحقیقات محدودی در چهارچوب این نظریه انجام شده است، پژوهش حاضر ضمن بررسی اختلال وسواس، سعی در پرداختن و معرفی هرچه بیشتر این نظریه دارد.

بنابراین سیستم های سازمان برای کسب موفقیت در میدان رقابت باید از نوعی برنامه ریزی بهره گیرند که آینده نگر و محیط گرا باشد، به گونه ای که ضمن شناسایی عوامل و تحولات محیطی، در یک افق بلند مدت تاثیر آنها بر سازمان و نحوه تعامل سازمان با آنها را مشخص کند. این نوع برنامه ریزی در واقع همان برنامه ریزی استراتژیک است که با بررسی محیط داخلی و خارجی سازمان، قوت ها و ضعف ها داخلی و فرصت ها و تهدید های محیطی را شناسایی می کند و با درنظر گرفتن ماموریت سازمان، اهدافی بلند مدت برای سازمان تنظیم می کند و برای دست یابی به این اهداف، از بین گزینه های استراتژیک، اقدام به انتخاب استراتژی هایی می کند که با تکیه بر قوت ها و رفع ضعف ها از فرصت های پیش آمده به نحو احسن استفاده نموده و از تهدید ها پرهیز کند به طوری که در نهایت باعث موفقیت سازمان در میدان رقابت شود ( اونسف [4]1989).

برنامه ریزی استراتژیک فرآیند طراحی آینده ای مطلوب برای یک سازمان است و تعیین منابع دستیابی بدان (طیبی و ملکی ،1383).

برنامه ریزی استراتژیک با نارسایی های جوهری و فراگردی مواجه است، این فرآیند در همه سازمان ها با مشکلاتی مثل نبود اتفاق نظر در میان مسئولان در حوزه برنامه استراتژیک، فقدان تجزیه و تحلیل جامع فرصت ها و تهدید ها، توجه ناکافی به ارزش های محوری، روشن نبودن گزینه های مختلف استراتژیک در برخورد با مسائل، پایند نبودن به اولویت های استراتژیک، اجرای ضعیف برنامه های استراتژیک و نقصان در نظارت و ارزیابی عملی برنامه ریزی استراتژیک نیز روبرو بوده است (آقاسی ،1382).

سازمان های ورزشی ازاین مقوله مستثنی نیستند. برنامه ریزی در سازمان های ورزشی همانند هر سازمانی دیگری به عنوان مهمترین وظیفه مدیریت به شمار می رود. در حقیقت، برنامه ریزی در یک سازمان ورزشی باعث می شود تا اهداف همه فعالیتها و تلاش های گروهی تعیین شده و نحوه دستیابی به آن اهداف طرح ریزی شود. همچنین تحقیقات نشان داده است که عملکرد سازمان هایی که به مدیریت استراتژیک می پردازند بیشتر و بالاتر از دیگر سازمان ها است، دست یابی به یک حلقه ارتباط مناسب بین یک سازمان و استراتژی، ساختار و فرآیند های آن سازمان آثار مثبتی بر عملکرد آن دارد (رضائیان ، 1384).

وجود مشکلاتی مثل دوره های نزول، قوانین و مقررات دولتی محدود کننده، مشکلات مالی، عدم ثبات مدیریت، مشکلات فرهنگی، تصمیم گیری های ناعادلانه، عدم تناسب حمایت های مالی و اقتصادی در بین فدراسیون ها و رشته های مختلف، تحت تاثیر قرار گرفتن در تحولات جهانی، نداشتن برنامه های منسجم، ضعف ارتباطات و نبود فرآیندی برای جذب دیگران و… مسائلی هستند که مدیران ورزشی باید با مدد گیری از برنامه های بلند مدت، استراتژی های آینده سازمان را به گونه ای تنظیم نمایند که مناسب با موقعیت ها و شرایط آینده سازمان، فدراسیون وهیئت باشد (خبیری و همکاران، 1387).

ورزش دانشجویی به عنوان بخشی از فرآیند ورزش تعلیم و تربیت در پی آن است که تا با فراهم آوردن زمینه های لازم و ایجاد محیط و فرصت مناسب، کلیه دانشجویان را در موقعیت های تفریحی و رقابتی سالم قرار دهد و با پاسخگویی به نیازهای اساسی آنان برنامه هایی برای تقویت جسم همگام با پرورش روح تأمین کند. همچنین دانشگاه های دولتی و سایر موسسات آموزش عالی کشور وظیفه تامین نیروی انسانی متخصص، آموزش و ارتقای علمی و نظری دانشجویان را دارند (خسروی زاده ، 1387). بنابراین ارائه خدمات ورزشی مختلف به چنین افرادی نیازمند وجود ماموریتی مشخص برای ورزش دانشجویی و نیز آماده سازی چشم اندازی شفاف در افق زمانی مشخص است.

همچنین با توجه به شرایط مالی ورزش دانشگاه ها، ضروری است مدیریت تربیت بدنی دانشگاه اصفهان به فکر تدوین برنامه‌های جامع و راهبردی در راستای اهداف تربیت بدنی و ورزش دانشجوئی باشد. بدین منظوراین پژوهش سعی دارد با بکارگیری فرآیند برنامه ریزی راهبردی ابتدا به تحلیل وضع موجود ورزش دانشجویی در زمینه منابع انسانی، مالی، مدیریت و برنامه ریزی، زیر ساخت ها و تجهیزات ورزشی، وضعیت آموزش، وضعیت استعداد یابی، ارتباطات، فن آوری اطلاعات، تحقیقات وبازاریابی و…. پرداخته و سپس با استفاده از نظرات کارشناسان و بهره گیری از الگوها و روش های علمی متداول مورد استفاده به ویژه در سازمان های ورزشی به طراحی و تدوین برنامه استراتژیک ورزش دانشجویی دانشگاه اصفهان برای سال های 1390تا 1395 بپردازید.

 

1-3- اهمیت وارزش پژوهش :

با نگاهی دقیق به مفهوم برنامه ریزی استراتژیک می توان به ضرورت استفاده از آن پی برد. تغییر و تحولات محیطی که درحال حاضر شتاب زیادی به خود گرفته، تصمیمات سازمانی را بسیار پیچیده ساخته است، بنابراین لزوم بکارگیری برنامه ای جامع برای مواجه شدن با این گونه مسائل بیشتر از گذشته ملموس می شود(آدریان اسلوتسکی[5] ،1986).

به عقیده رضائیان (1384) این امید وجود دارد که با پیشرفت برنامه ریزی استرتژیک، میزان نفوذ برعوامل محیطی نیز افزایش یابد. داگان[6](2002) معتقد است امروزه به دلیل ریسک رو به افزایش خطاها، هزینه های بالای اشتباهات و وضعیت نامساعد اقتصادی، سازمان ها تمایل شدیدی به استفاده از الگوهای برنامه ریزی استراتژیک دارند تا بتوانند موقعیت رقابتی سازمان را در محیط پر تلاطم و در معرض تغییر و تحول حفظ کنند.

رضاییان به نقل از برایسون عنوان می کند که برنامه ریزی استراتژیک به سازمان ها کمک می کند تا تغییرات محیطی را پیش بینی کنند و بطور موثری به آنها پاسخ دهند (رضائیان، 1384).

بطور کلی برنامه ریزی استراتژیک برای سازمان های مختلف، دارای ارزش و مزایای بسیاری است که مهمترین آنها عبارتند از :

• تدوین و تنظیم شاخص ها و مبناهای جامع و قابل دفاع برای تصمیم گیری
• توجه به عاقبت اندیشی با رعایت حداکثر احتیاط در نواحی تحت کنترل سازمان
• بهبود عملکرد و معیارهای سنجش هدف
• 

• کسب آمادگی لازم برای مواجهه با محیط بسیار متغیر و متلاطم.
• تشخیص جهت گیری آینده سازمان و توجه به فرصت ها و موقعیت های آن

7-          توجه به حل مشکلات اساسی و کم رنگ شدن مشکلات جاری و بحرانی

بزرگترین نفع برنامه ریزی استراتژیک آن است که کمک می کند با بهره گیری از روش ها منظم تر، معقول تر و منطقی تر، نیازها واقعی مدیران و کارکنان و کارشناسان ورزش انتخاب گردد وبدین گونه بهترین متدولوژی را برگزیند. نفع دیگرآن است که مدیران وکارکنان از طریق شرکت دراین فرآیند خود را متعهد به تعالی سازمان خواهند دانست.

نیاز به برنامه ریزی برای هر سازمان و موسسه ای به میزانی بدیهی است که ضرورتی برای توجیه وجود ندارد. می توان گفت که برنامه ریزی برای سازمان، به میزان تنفس برای موجود زنده اهمیت دارد. زیرا چنانچه کارهای سازمان بر اساس برنامه ریزی صورت نگیرد، مدیران و کارکنان دائما با مسائل و مشکلاتی دست به گریبان خواهند بود و بیشتر توان خود را به جای تحقق اهداف در رفع مشکلات روزانه صرف می کنند .

1-4- اهداف پژوهش:

الف )هدف کلی:

هدف کلی این پژوهش طراحی و تدوین برنامه استراتژیک توسعه ی ورزش دانشجویی دانشگاه اصفهان برای سالهای 1390 تا 1395بر اساس مدل SWOT می باشد.

ب) اهداف اختصاصی پژوهش:

1- وضعیت موجود ورزش دانشجوئی دانشگاه اصفهان در ابعاد مورد بررسی چگونه است ؟

2- قوت ها ،ضعف ها ، فرصت ها ، تهدید ها حاکم بر ورزش دانشجوئی دانشگاه اصفهان شامل چه مواردی  است؟

3- موقعیت استراتژیک ورزش دانشجوئی دانشگاه اصفهان چگونه است ؟

4- بیانیه رسالت (ماموریت ) ورزش دانشجوئی دانشگاه اصفهان چیست ؟

5- بیانیه چشم انداز ورزش دانشجوئی دانشگاه اصفهان چیست ؟

6- ارزش های محوری ورزش دانشجوئی دانشگاه اصفهان چیست ؟

7- اهداف بلند مدت ورزش دانشجوئی دانشگاه اصفهان چیست ؟

8- استراتژی های دانشگاه اصفهان جهت توسعه ورزش دانشجوئی چیست ؟

9- برنامه های عملیاتی دانشگاه اصفهان برای توسعه ورزش دانشجوئی شامل چه مواردی است ؟

 

1-5- قلمرو پژوهش:

به طور کلی این تحقیق از نظر موضوعی، مکانی و زمانی به ترتیب در حیطه مدیریت استراتژیک و درمورد برنامه استراتژیک ورزش دانشجوئی دانشگاه اصفهان برای دوره زمانی 1390-1395 انجام شده است.

1-6- حدودیتهای پژوهش:

1- مستند نبودن برخی از اطاعات مربوط به ورزش دانشجوئی دانشگاه اصفهان جهت بررسی وضعیت موجود ورزش دانشجوئی دانشگاه اصفهان

2- محدود بودن مطالعات مدیریتی درزمینه توسعه ی ورزش دانشجوئی دانشگاه اصفهان

1-7- تعاریف عملیاتی واژه ها واصطلاحات:

برنامه ریزی: برنامه ریزی یکی از وظایف و ابزارهای مهم مدیریت است که بر اساس آن روش های دست یابی به هدف ها، اعم از اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و…

این مطلب را هم بخوانید :

راهی عجیب و غریب برای داشتن موهایی زیبا! + عکس شناسایی و حرکت به سمت چشم انداز وافقی میان مدت و بلند مدت جامعه تعیین می شود. برنامه ریزی نوعی سیاست گذاری برای هرگونه اقدامی است که با کمک آن، فعالیت ها نظام مند و نهادینه می شود. از این رو برای نیل به هر هدف و انجام هرفعالیت نیازمند برنامه های مناسب هستیم که دردوره های زمانی کوتاه مدت، میان مدت و درازمدت تدوین می شوند(پارسیان و اعرابی ،1384).

تفکر استراتژیک:

فرآیندی است برای رهبری موثر یک سازمان، تا بتواند فرآیندهای مدیریتی وبحران های سازمان را باچشم اندازهایی متفاوت و با توجه به محرک های محیط درونی و بیرونی افزایش داد و جهت موثری به سازمان بخشید. تفکر استراتژیک فرآیندی است که به وسیله آن مدیریت سازمان قادر است فرآیند های مدیریتی را بهبود بخشد و بحران ها و محرک های داخلی و خارجی را که باعث تغییر در محیط می شود مشخص نماید و بدین ترتیب هدایت موثرتری برسازماندهی این موارد داشته باشد؛ چنین اقدام هایی بایستی هم به آینده توجه داشته باشد و هم از لحاظ گذشته درک شود(رضوانی ، 1386).

برنامه ریزی استراتژیک (راهبردی):

برنامه ریزی استراتژیک فرآیند تعیین رسالت ، اهداف اصلی ، استراتژیها وخط مشی هایی است که به اکتساب وتخصیص منابع به منظور وصول به اهداف نظارت وارد می باشد (پیرس و فری من[7] ،2001).

به طور کلی برنامه ریزی استراتژیک رویکردی از “پایین به بالا ” است که مبتنی بر مسائل اساسی و واقعیات می باشد واز عقلانیت بالایی برخوردار است . زیرا واقعیت های محتمل و پیش بینی نشده را نیز مدنظر قرار می دهد . این رویکرد نقطه مقابل رویکردهای ” از بالا به پایین ” است ؛ که درآنها برنامه ریزی نوعا توسط مدیران و برنامه ریزان اداره مرکزی انجام می شود(هامبریت و دایمنتس[8] ،2004).

استراتژی ها :

استراتژی در موسسات و سازمان ها همانند پلی است که بین اهداف کلان و تاکتیک ها زده می شود . به علاوه استراتژی و تاکتیک وسیله رسیدن به غایت های سازمانند (نیکلز[9] ، 2000)

بیانیه ماموریت: عبارت است از فلسفه وجودی و رسالتی که ورزش دانشجوئی دانشگاه اصفهان در قبال مخاطبان خویش درسطح دانشگاه دارد که براساس مطالعه ادبیات بیشینه، نظرات نخبگان واعضای شورای راهبردی تدوین می شود(عارفی ،1384).

بیانیه چشم انداز:عبارت است ازخواسته های آتی و تصویر مطلوب ورزش دانشجوئی دانشگاه اصفهان دریک افق زمانی 5 ساله که براساس اطلاعات حاصل ازوضعیت موجود، مطالعه ادبیات بیشینه، برنامه های بلند مدت و نظرات اعضای شورای راهبردی تدوین می گردد(یوسفی ،1387).

تحلیل swot

عبارت است ازبررسی و شناسایی قوت ها، ضعف ها، فرصت ها و تهدید ها ورزش دانشجوئی دانشگاه اصفهان که با بررسی اسناد و مدارک، مطالعه ادبیات بیشینه و نظر سنجی از مسئولین و نمونه آماری مشخص می شود.

نقاط قوت :

قوت سازمانی منبع ، مهارت ، توانایی یا مزیتی است مرتبط با نیازهایی که سازمان در راستای تامین آنها اقدام می کند یا انتظار خدمت از آن می رود (رابینسون[10] ،1996).

نقاط ضعف:

ضعف سازمانی محدودیت ، کمبود یا نارسایی درمنابع ، مهارت و توانایی هایی است که عملکرد موفق سازمان را با خطر مواجه می سازد و برای دستیابی به هدف غایی باید اصلاح شوند (کافمن وهرمن[11] ، ترجمه مشایخ و بازرگان ،1382،ص 182 ) .

فرصت ها:

عبارت از هرنوع شرایط ، موقعیت و یا حالتی است که امکان پیشرفت ، توسعه و موفقیت سازمان را افزایش دهد ، دسترسی به اهداف را آسان تر سازد و درنهایت کارآیی و اثر بخشی سازمان را درپی داشته باشد (همان ، 193)

تهدید ها :

تهدید نقطه مقابل فرصت ها است و آگاهی از تهدیدها امکان بقا وکاهش آسیب پذیری سازمان را موجب می شود . با کشف تهدیدهای موجود درمحیط ، می توان از آنها پرهیز کرد و یا تاثیر منفی آنها را کاهش داد(همان ،198)

اهداف بلند مدت :