2-1. بیان مساله              4

3-1. اهمیت و ضرورت تحقیق                                                                            8

4-1.اهداف تحقیق                                                                                           9

5-1.فرضیات تحقیق                                                                                         10

6-1. تعاریف متغیرها                                                                                        11

1-6-1.   باورهای اختلالات خوردن                                                                  11

2-6-1.  مکانیزم های دفاعی                          11

 3-6-1. طرحواره ناسازگار اولیه              11

4-6-1.  تنظیم هیجانی                          12

فصل دوم: پیشینه پژوهش                  13

1-2. مقدمه                                                                                                    14

2-2. اختلالات خوردن                                                                                       14

1-2-2.  هرزه خواری                          14

2-2-2.  اختلال نشخوار              15

3-2-2.  اختلال مصرف غذای دوری جو- محدودکننده        15

4-2-2. بی اشتهایی عصبی                          16

5-2-2.  پراشتهایی عصبی                          18

6-2-2.  اختلال پرخوری                          20

7-2-2. اختلال تغذیه یا خوردن مشخص دیگر            21

8-2-2.  اختلال تغذیه یا خوردن نا مشخص                                22

3-2. مکانیزم های دفاعی                                                                                  22

1-3-2. شخصیت و مولفه های آن                22

2-3-2.اضطراب و نقش آن در ساختار شخصیت                24

1-2-3-2.ماهیت اضطراب                                                                                 24

3-3-2. مکانیزم های دفاعی من                  25

4-3-2.  انواع مکانیزم های دفاعی         25

1-4-3-2. سرکوبی                                                                                         25

2-4-3-2.واکنش سازی                                                                                  25

 

3-4-3-2.ابطال                                                                                                                26

4-4-3-2.فرافکنی                                                                                           26

5-4-3-2. دلیل تراشی                                                                                  27

6-4-3-2.انکار                                                                                                  27

7-4-3-2.همانند سازی                                                                                    28

8-4-3-2.تثبیت و واپس گرایی                                  29

9-4-3-2.تصعید                                                                                              30

5-3-2.دیدگاه وایلانت                                                                                        30

1-5-3-2.دفاع های نارسیستیک                        31

2-5-3-2.دفاع های نابالغ                                                                                                31

3-5-3-2.دفاع های نوروتیک                                                   32

4-5-3-2.دفاع های سالم                                                                                           34

6-3-2. طبقه بندی دیگری از دفاع ها                                                                                        34

1-6-3-2. دفاع های بسیار سازگارانه         35

2-6-3-2. بازداری های ذهنی                  35

3-6-3-2. دفاع هایی که تصورات ذهنی را اندکی تحریف می کنند     35

4-6-3-2. دفاع های انکاری                  35

5-6-3-2. دفاع هایی که تصورات ذهنی را خیلی تحریف می کنند     36

6-6-3-2. دفاع هایی که اقداماتی را در بر دارند        36

7-6-3-2. دفاع هایی که جدایی از واقعیت را دربردارند                          36

4-2. طرحواره های ناسازگار اولیه                                                                        36

1-4-2. ریشه های تحولی طرحواره های ناسازگار اولیه             37

1-1-4-2.نیازهای هیجانی اساسی                38

2-1-4-2.تجارب اولیه زندگی                                              38

3-1-4-2.خلق و خوی هیجانی                                         39

2-4-2. حوزه های طرحواره های ناسازگار اولیه                 39

1-2-4-2.حوزه اول: بریدگی و طرد   39

2-2-4-2.حوزه دوم: خودگردانی و عملکرد مختل          40

 

این مطلب را هم بخوانید :

3-2-4-2.حوزه سوم: محدودیت های مختل            41

4-2-4-2.حوزه چهارم: دیگر جهت مندی               42

5-2-4-2.حوزه پنجم: گوش به زنگی بیش از حد و بازداری          43

5-2. تنظیم هیجانی                                                                                          44

1-5-2. کاربردهای تنظیم هیجانی در زندگی                 47

2-5-2. شیوه های ایجاد تنظیم هیجانی                         48

1-2-5-2.مشاهده و توصیف                                                            48

2-2-5-2.افزایش هیجانات مثبت                48

3-2-5-2.عمل متضاد با هیجان     49

6-2. پیشینه پژوهش                                                                                        50

1-6-2. پیشینه داخلی                           50

2-6-2.پیشینه خارجی                       53

فصل سوم: روش‏شناسی پژوهش                               57

1-3. مقدمه                                                                                                    58

2-3. جامعه و نمونه آماری                          58

3-3.  ابزارهای جمع آوری اطلاعات                  58

1-3-3. سیاهه ی اختلال خوردن                   58

2-3-3. پرسشنامه سبکهای دفاعی                                                              59

3-3-3. پرسشنامه طرحواره ناسازگار یانگ                       61

4-3-3.پرسشنامه تنظیم هیجانی                                                                                      62

4-3. روش اجرا                                                                                                63

5-3. روش های آماری                      63

فصل چهارم: یافته‏های پژوهش                                64

1-4. مقدمه                                                                                                    65

2-4. یافته های توصیفی پژوهش                                65

3-4. یافته های استنباطی پژوهش                           70

1-3-4. بررسی سهم ابعاد مکانیزم های دفاعی،طرحواره ناسازگار اولیه و دشواری تنظیم هیجانی در پیش بینی بعد گرایش به لاغری رفتارهای بیمارگونه خوردن                     70

2-3-4. بررسی سهم ابعاد مکانیزم های دفاعی،طرحواره ناسازگار اولیه و دشواری تنظیم هیجانی در پیش بینی بعد آگاهی درونی رفتارهای بیمارگونه خوردن                     71

3-3-4. بررسی سهم ابعاد مکانیزم های دفاعی،طرحواره ناسازگار اولیه و دشواری تنظیم هیجانی در پیش بینی بعد پرخوری رفتارهای بیمارگونه خوردن                        72

4-3-4. بررسی سهم ابعاد مکانیزم های دفاعی،طرحواره ناسازگار اولیه و دشواری تنظیم هیجانی در پیش بینی بعد نارضایتی بدنی رفتارهای بیمارگونه خوردن                     74

5-3-4. بررسی سهم ابعاد مکانیزم های دفاعی،طرحواره ناسازگار اولیه و دشواری تنظیم هیجانی در پیش بینی بعد ناکارآمدی رفتارهای بیمارگونه خوردن                     75

6-3-4. بررسی سهم ابعاد مکانیزم های دفاعی،طرحواره ناسازگار اولیه و دشواری تنظیم هیجانی در پیش بینی بعد ترسهای بلوغ رفتارهای بیمارگونه خوردن                     76

7-3-4. بررسی سهم ابعاد مکانیزم های دفاعی،طرحواره ناسازگار اولیه و دشواری تنظیم هیجانی در پیش بینی بعد کمال گرایی رفتارهای بیمارگونه خوردن                     77

8-3-4. بررسی سهم ابعاد مکانیزم های دفاعی،طرحواره ناسازگار اولیه و دشواری تنظیم هیجانی در پیش بینی بعد بی اعتمادی بین فردی رفتارهای بیمارگونه خوردن                 78

9-3-4. بررسی سهم ابعاد مکانیزم های دفاعی،طرحواره ناسازگار اولیه و دشواری تنظیم هیجانی در پیش بینی رفتارهای بیمارگونه خوردن                            78

فصل پنجم: نتیجه‏گیری و پیشنهادها       80

1-5. مقدمه                                                                                                    81

2-5. تفسیر نتایج تحقیق                                                                                  81

1-2-5. بررسی سهم ابعاد مکانیزم های دفاعی،طرحواره ناسازگار اولیه و دشواری تنظیم هیجانی در پیش بینی بعد گرایش به لاغری رفتارهای بیمارگونه خوردن                     81

2-2-5. بررسی سهم ابعاد مکانیزم های دفاعی،طرحواره ناسازگار اولیه و دشواری تنظیم هیجانی در پیش بینی بعد آگاهی درونی رفتارهای بیمارگونه خوردن                     82

3-2-5. بررسی سهم ابعاد مکانیزم های دفاعی،طرحواره ناسازگار اولیه و دشواری تنظیم هیجانی در پیش بینی بعد پرخوری رفتارهای بیمارگونه خوردن                        82

4-2-5. بررسی سهم ابعاد مکانیزم های دفاعی،طرحواره ناسازگار اولیه و دشواری تنظیم هیجانی در پیش بینی بعد نارضایتی بدنی رفتارهای بیمارگونه خوردن                     84

5-2-5. بررسی سهم ابعاد مکانیزم های دفاعی،طرحواره ناسازگار اولیه و دشواری تنظیم هیجانی در پیش بینی بعدناکارآمدی رفتارهای بیمارگونه خوردن                        85

6-2-5. بررسی سهم ابعاد مکانیزم های دفاعی،طرحواره ناسازگار اولیه و دشواری تنظیم هیجانی در پیش بینی بعد ترسهای بلوغ رفتارهای بیمارگونه خوردن                     86

7-2-5. بررسی سهم ابعاد مکانیزم های دفاعی،طرحواره ناسازگار اولیه و دشواری تنظیم هیجانی در پیش بینی بعد کمال گرایی رفتارهای بیمارگونه خوردن                     87

8-2-5. بررسی سهم ابعاد مکانیزم های دفاعی،طرحواره ناسازگار اولیه و دشواری تنظیم هیجانی در پیش بینی بعد بی اعتمادی بین فردی رفتارهای بیمارگونه خوردن              87

9-2-5. بررسی سهم ابعاد مکانیزم های دفاعی،طرحواره ناسازگار اولیه و دشواری تنظیم هیجانی در پیش بینی رفتارهای بیمارگونه خوردن                            88

3-5. محدودیت های پژوهش                                89

4-5. پیشنهادات پژوهشی                    89

5-5. پیشنهادات کاربردی                    89

منابع                            91

پیوست‏ها           103

مقدمه

امروزه یکی از اختلالات نسبتا شایع روان­پزشکی که عمدتا در دوران انتهای نوجوانی و ابتدای جوانی در افراد مشاهده می­شود، اختلالات خوردن[1] است که تحت عنوان اختلالات تغذیه و غذا خوردن نام گذاری شده است(راهنمای آماری و تشخیصی اختلالات روانی، 2013).

اختلالات تغذیه و غذا خوردن با یک اختلال مداوم در غذا خوردن یا رفتار مربوط به غذا خوردن مشخص می­شود که منجر به تغییر مصرف یا جذب مواد غذایی شده  و به طور قابل توجهی باعث اختلال در سلامت جسمی و عملکرد روانی فرد می­شود(راهنمای آماری و تشخیصی اختلالات روانی، 2013).

اگر­چه اختلالات خوردن هم زنان و هم مردان را در بر­می­گیرد اما زنان تقریبا 10برابر بیشتر از مردان تشخیص این اختلال را دریافت می­کنند. بطوریکه میزان شیوع بی­اشتهایی عصبی[2] در بین زنان جوان 4/0درصد است و نسبت زنان و مردان 10 به 1 می باشد و معمولا در طول نوجوانی و اوایل جوانی آغاز می­شود(راهنمای آماری و تشخیصی اختلالات روانی،2013).

همچنین میزان شیوع پر­خوری عصبی[3] نیز در بین زنان جوان5/1-1درصد است و نسبت زنان و مردان 10 به 1 می­باشد و بیشترین شیوع در طول نوجوانی می­باشد(راهنمای آماری و تشخیصی اختلالات روانی،2013).

این دسته از اختلالات باعث ایجاد اشکال در سلامت جسمی و عملکرد روانی فرد می­شوند؛ کیفیت زندگی فرد مبتلا را مختل کرده و همچنین ممکن است سبب افزایش مرگ و میر شوند. علت اصلی این اختلالات هنوز به خوبی شناخته نشده است و درمان آن­ها نیز مشکل است(ماترز و همکاران، 2000؛ به نقل از استریگل- مور[4] و بولیک[5]، 2007). سبب شناسی اختلالات خوردن عوامل متعدد زیست شناختی، روان پویشی، روان شناختی و محیطی را در این اختلال دخیل می­داند(سادوک [6]،سادوک؛ 1390). پژوهش­ها درمورد سبب شناسی و علل زمینه ساز علایم اختلالهای خوردن به عوامل مختلفی از قبیل عوامل فرهنگی، اجتماعی، تعاملات خانوادگی، عوامل زیست شناختی و روان شناختی اشاره می­کند(ویلیامسون[7]،استوارت[8]، مارتین[9]؛2004).

نظریه­های شناختی رشد و نگهداری اختلالات خوردن پیشنهاد می­کنند که نشانگان  اختلالات خوردن توسط افکار منفی و بدکارکردی پنداشتها درباره خوردن، وزن و شکل بدنشان بوجود می­آید(بک،1976؛به نقل از دامیون[10] ، ریس[11]، رید[12]، اتکینس[13]،پاتون[14]، 2015). بطوریکه افرادی که از این اختلال رنج می­برند به  تغذیه، وزن و شکل بدن خود و همچنین به توانایی­هایشان برای کنترل داشتن روی این جنبه­های زندگی­شان اهمیت زیادی قائل می­شوند(فریبورن، کوپر و شافران2003؛ به نقل از دامیون و همکاران، 2015).

همچنین نظریه­های شناختی- رفتاری اختلالات خوردن بر نقش نگرش­ها و باور­های مربوط به وزن، شکل و خوردن در شکل­گیری و تداوم اختلالات خوردن و علایم آن تاکید می­کنند. این باور­ها عموما در افکار خود­آیند مربوط به وزن، شکل و خوردن منعکس می‌­شوند(سادوک و سادوک، 1391). رز[15]،کوپر[16] و ترنر[17](2006) اهمیت این باور­ها را در بروز اختلالات خوردن تصدیق می­کنند. به هر حال وجود افکار خود­آیند منفی و باور­های نا­مطلوب مربوط به شکل و وزن ممکن است توضیحات شناختی مناسبی برای اختلال خوردن فراهم کنند(رز و همکاران،2006).

همچنین امروزه مکانیزم­های دفاعی[18] به دلیل اهمیت ویژه­ای که در مفهوم­پردازی اختلالات روانی و درمانی آنها از دیدگاه روان‌پویشی دارند مورد توجه زیادی قرار گرفته اند . بطوریکه سبک­های دفاعی غیر انطباقی منجر به بروز نشانه­های روان پزشکی می شوند(یونگ جان[19] ، لی[20]، یونگ یو[21]، سونگ[22]، کیم[23]،2015). در نظام روان­تحلیل گری هر اختلال روانی با مکانیزم­های دفاعی مشخصی همراه است و دفاع­ها نقش مهمی در سلامت روانی افراد ایفا می­کنند. با این توصیف مکانیزم­های دفاعی بطور منطقی این ظرفیت را دارند که به عنوان یکی از عامل­های تأثیرگذار در بروز اختلالات روانی در نظر گرفته شوند(افضلی، فتحی آشتیانی، آزاد فلاح، 1388).

هیجان­ها نیز نقش حیاتی در زندگی انسان ایفا می­کنند و بسیاری از فرایند­های اجتماعی و شخصی را شکل می­دهند. اما گذشته از این که انسان­ها در اعمالشان تحت تاثیر هیجانات هستند، به نوبه­ی خود توانایی تنظیم کردن پاسخ­های هیجانی را بوسیله مکانیزم­های متفاوت نیز دارند(ورتیکا[24]، ویلیومیر[25] و ساندر[26]، 2011). در حقیقت اختلالات روان­پزشکی متعددی با بی­ثباتی عاطفی و بی­نظمی هیجانی ارتباط داده شده است (کوئنیسبرگ و همکاران ، 2002؛ فیلیپس و همکاران، 2003، به نقل از چمبرز[27] و همکاران، 2009). در دهه گذشته، توجه روزافزونی به پدیده هیجانات شده است و مفهوم تنظیم هیجانی، نقطه آغازین پژوهش‌ها در این زمینه بوده است (سوارس[28]، 2003). در سال‌های اخیر تنظیم هیجانی به عنوان یک فرایند اساسی در تحقیق و درمان آسیب‌شناسی روانی مورد هدف قرار گرفته است. تنظیم هیجانی[29] یک مهارت کلیدی اجتماعی است و کسانی که در تسلط داشتن در آن شکست می‌خورند در معرض خطر اختلال‌های بالینی هستند (لام[30] ،گرانیس[31]،زلازو[32] و لوئیس[33] ، 2011).

گیلبا-اسکچمن[34] و همکاران(2006) دریافتند که زنان دارای اختلال خوردن در مقایسه با گروه سالم از هیجانات خود کمتر آگاهند و در کنترل هیجانات خود مشکل دارند، همچنین افراد کم اشتها در مقایسه با افراد پر­اشتها از آگاهی هیجانی کمتری برخوردارند. در مقابل افراد پراشتها نسبت به افراد کم اشتها در تنظیم هیجانات خود مشکلات بیشتری دارند.

باتوجه به مطالب گفته شده و شیوع انواع اختلالات روانی در بین جوانان جامعه در این تحقیق سعی بر آن است که به بررسی عوامل پیش بینی کننده اختلالات خوردن پرداخته شود. به همین منظور سازه های روانشناختی طرحواره های ناسازگار اولیه، مکانیزم­های دفاعی و دشواری تنظیم هیجانی مورد توجه قرار گرفته­اند.

2-1. بیان مساله

اختلالات خوردن در دهه های اخیر یکی از رایج ترین اختلالات روانی (روجا[35]و همکاران، 2003) و یکی از شایع ترین اختلالات در بین نوجوانان و جوانان محصل می­باشد به طوریکه که انواع اختلالات خوردن در4 درصد نوجوانان و جوانان دانش­آموز  گزارش شده است(سادوک سادوک،1390). یکی از گروه­های در معرض خطر این بیماری­گروه دختران 25-14سال است. در نوجوانان دختر اختلالات خوردن شایع­ترین بیماری­ها بعد از بیماری­هایی چون چاقی و آسم تعریف شده اند (گولدن[36]،2003). حدس زده می شود که بی اشتهایی عصبی در 5/0 تا 1 درصد دختران نوجوان روی می دهد و شیوع آن 10 تا 20 برابر در دخترها بیشتر از پسرها است( انجمن ملی اختلال خوردن،2005؛ به نقل از رجبی و حسینی، 1392). حال آنکه پر اشتهایی روانی شایع تر از بی اشتهایی روانی است و تخمین های شیوع پراشتهایی روانی بین 1 تا 3 درصد در زن­های جوان است(رجبی و حسینی،1392).

این اختلالات اختلالهای روانشناختی هستند که با نگرانی بیمارگونه در مورد شکل بدن، خوردن و وزن مشخص گردیده است(پیتیرنی[37] ،کاستلینی[38]، ریکا[39]،پولیتو[40]، پاپی[41]،فاراولی[42]، 2011) و با افکار و رفتارهای خطرناک کنترل وزن شناخته می شوند(ویسلبرگ[43]،گونزالز [44]و فیشر[45]،2011)،که اغلب در طول نوجوانی شروع شده و تغییر رفتار راجع به خوردن و وزن منجر به مشکلات جسمی و نیز روانی اجتماعی می­شود(سادوک سادوک،1390).

در راهنمای آماری و تشخیصی اختلالات روانی(2013) این اختلالات، تحت عنوان اختلالات تغذیه و خوردن نام گذاری شده اند. هرزه‌خواری، اختلال نشخوار، بی‌اشتهایی عصبی و پراشتهایی عصبی از مهم‌ترین اختلالات این طبقه هستند. پرخوری نیز یه عنوان یک تشخیص قابل کدگذاری در این طبقه قرار می­گیرد.(راهنمای اماری و تشخیصی اختلالات روانی،2013).البته چاقی علی رغم خطر مرگ و میر بالا در مجموعه اختلالات خوردن قرار نمیگرد(جاکیومنت و همکاران2011 به نقل از گونارد[46]،2012).

اختلالات خوردن در طول زندگی رخ می دهد و با اختلالاتی هم چون افسردگی اساسی(پناس-لیدو[47] و همکاران،2009) اختلال وسواس فکری-عملی(جیمنز مورکیا[48] و همکاران،2007) اختلالات اضطراب(پنلو[49] و همکاران،2010) اختلال سومصرف مواد(روت[50] و همکاران2012) و اختلال شخصیت(اگورا[51] و همکاران،2012) همبودی دارد.

از جمله اختلالات مهم این گروه بی اشتهایی عصبی و پر اشتهایی می­باشد که در کتابچه تشخیصی و آماری اختلالات روانی ویرایش پنجم (DSM-V ) بی­اشتهایی عصبی،اختلالی تعریف شده است که در آن فرد از حفظ حداقل وزن طبیعی امتناع می­کند، شدیدا از افزایش وزن خود می­ترسد و به میزان زیادی در مورد بدن خود و شکل آن برداشت­های اشتباهی دارد (راهنمای اماری و تشخیصی اختلالات روانی،2013).

دسته دیگر اختلالات خوردن پر­اشتهایی عصبی می­باشد که مشخصه آن استفاده از روش­های نا­متناسب جلوگیری از افزایش وزن است. مزاحمت اجتماعی یا ناراحتی جسمانی پرخوری را خاتمه می دهد و اغلب پس از خاتمه پرخوری شخص دچار احساس گناه، افسردگی یا نفرت از خود می­شود. پراشتهایی عصبی شایع­تر از بی­اشتهایی عصبی است. تخمین­های شیوع این اختلال 2 تا 4 درصد در زن­های جوان است (سادوک و سادوک،1390). میزان مرگ و میر این اختلال56/0 درصد در هر سال است(بولیک و همکاران،2008؛ به نقل از فورکانو[52] و همکاران،2011)؛ و شیوع تلاش های خود کشی در این گروه افراد 56/8 درصد می باشد.(فورکانو و همکاران، 2011).

پرخوری نیز از دیگر طبقات مهم این گروه می باشد. ویژگی اصلی این اختلال دوره های مکرر پرخوری است که این دوره­ها به صورت خوردن در مدت زمان مجزا با مقدار غذایی که قطعا بیشتر از میزانی است که اغلب افراد در زمان مشابه و تحت شرایط مشابه می خورند(سید محمدی،2013). رایج ترین پیشایند آن عاطفه منفی است. راه اندازهای دیگر عبارتند از عوامل استرس زای میان فردی،محدودیت غذایی،احساسات منفی در ارتباط با وزن ،شکل بدن ،غذا و بی حوصلگی(سید محمدی،2013). این دسته از اختلالات باعث ایجاد اشکال در سلامت جسمی و عملکرد روانی می­شوند و کیفیت زندگی فرد مبتلا را مختل می­کنند و همچنین ممکن است سبب افزایش مرگ و میر شوند. علت اصلی این اختلالات هنوز به خوبی شناخته نشده است و درمان آن­ها مشکل است(ماترز و همکاران، 2000؛ به نقل از استریگل- مور و بولینگ، 2007)

سبب شناسی اختلالات خوردن عوامل متعدد زیست شناختی، روان پویشی، روان شناختی و محیطی را در این اختلال دخیل می داند(سادوک ،سادوک،1390). پژوهش ها درمورد سبب شناسی و علل زمینه ساز علایم اختلالهای خوردن به عوامل مختلفی از قبیل عوامل فرهنگی و اجتماعی،تعاملات خانوادگی،عوامل زیست شناختی و روان شناختی اشاره می کند(ویلیامسون،استوارت، مارتین،2004). از این رو به نظر می رسد که عوامل روانشناختی یکی از  پیشایندهای مهم این اختلال باشد و هیجان ها، شناخت ها و دفاع ها فرایندهای اصیل روان شناختی هستند که این متغیرهای پیچیده و چند وجهی روابط در هم تنیده ای با هم دارند و ممکن است پایه ای برای این اختلال باشند(بشارت و همکاران،1393).

نظریه­های شناختی-رفتاری اختلالات خوردن بر نقش نگرش­ها و باور­های مربوط به وزن، شکل و خوردن در شکل­گیری و تداوم اختلالات خوردن و علایم آن تاکید می­کنند. این باور­ها عموما در افکار خود­آیند مربوط به وزن، شکل و خوردن منعکس  می‌شوند(سادوک و سادوک،1391). رز،کوپر و ترنر(2006) اهمیت این باور­ها را در بروز اختلالات خوردن تصدیق می­کنند.به هر حال وجود افکار خود­ایند منفی و باور­های نا­مطلوب مربوط به شکل و وزن ممکن است توضیحات شناختی مناسبی برای اختلال خوردن فراهم کنند(رز و همکاران،2006).از طرفی والر،دیکسون و اوهانیون (2002) بیان می کنند: مدل­های شناختی- رفتاری بر الگوهای ناسازگار تفکر(افکار خودآیند منفی و تصورات ناکارآمد) خاص مبتلایان به اختلال خوردن متمرکزند و بسیاری از مطالعات نشان داده اند که چنین بیمارانی اغلب دارای شناخت­های ناکارآمد و باورهای ناسازگار هسته­ای هستند که مستقیما به غذا، وزن و شکل مربوط نمی باشد.

باور­های اختلال خوردن نوعی باور یا طرحواره خاص اختلال خوردن است. یکی از ویژگی های اختلال خوردن تفکر و رفتار بر اساس یک طرحواره غالب و بنیادی می­باشد(شایقیان،1388). باورها در سطوح طرحواره­ها نقش مهمی در اختلالات خوردن ایفا می­کنند خصوصا آنکه خود سبب تعمیم طرحواره­های گذشته می­شوند و طرحواره­های مشابه را سازمان می­دهند. باورها و طرحواره­های مربوط به وزن خود آسیب شناسی خاص اختلالات خوردن را نشان می­دهند (شایقیان و همکاران، 1388). برای مثال بیمار مبتلا به بی اشتهایی عصبی علی رغم باور اصلی نقص و شکست اغلب بر فعالیت های کمال گرایی اصرار دارند(لاک و همکاران، 2006)؛ اختلال خوردن ممکن است در پاسخ به طرحواره عدم کنترل شخصی و شکست در رسیدن به هدف (تلاش برای کنترل مرگ خود )رخ دهد و بیماران مبتلا به بی اشتهایی عصبی علی رغم باورهای اصلی نقص و شکست اغلب بر فعالیت-های بیشتر و کمال گرایی اصرار دارند(شایقیان و وفایی،1388).

شواهد نشان می دهد که فرایند­های طرحواره نقشی در اختلال خوردن ایفا می کنند. بعضی تایید­های هیجانی و شناختی نیز بر باورهای هسته­ای و خود­باورهای منفی متمرکز هستند (کوپر وهمکاران، 1997). یانگ معتقد است هر کدام از علایم آسیب شناسی روانی با یک یا تعداد بیشتری از طرحواره­های اولیه مرتبط است (دیلاتره و همکاران، 2004). مولودی و همکاران (1388) در تحقیق خود این نتیجه رسیدند که افراد چاق مبتلا به پرخوری در مقایسه با افراد چاق فاقد اختلال پرخوری در طرحواره های رهاشدگی /بی ثباتی ،محرومیت هیجانی ،خویشتنداری وخودانظباطی ناکافی به طور معناداری نمرات بیشتر کسب کردند.برخی تحقیقات گویای آن است که دختران مبتلا به بی­اشتهایی عصبی و دختران چاق خود­باوری­های منفی دارند و بیشتر باور­های آنها در طرحواره های محرومیت هیجانی،ترس از ترک شدن،سلطه پذیری و خودکنترلی ناکافی گزارش  شده است(راهنمای تشخیصی اختلالات روانی،2000،به نقل از شایقیان و همکاران،1389).بنابراین یکی از متغیرهای احتمالی تأثیرگذار بر این اختلال روانی طرحواره های ناسازگار اولیه می باشد . طرحواره­های ناسازگار الگوهای هیجانی و شناختی خود آسیب رسان فرد هستند که در ابتدای رشد و تحول در ذهن فرد شکل گرفته و در مسیر زندگی تکرار می­شوند (یانگ، 1989). یانگ معتقد است هر کدام از علائم آسیب شناسی روانی با یک یا تعدادبیشتری از طرحواره های اولیه مرتبط است (دیلاتره و همکاران، 2004).

یکی از عوامل روانشناختی دیگر که می تواند در بروز نشانه های اختلالات خوردن موثر باشد مکانیسم­های دفاعی است. مکانیسم­های دفاعی اولین بار توسط فروید مطرح شدند. نظام روان تحلیل گری فروید تأثیر عظیمی برنظریه و عمل در روانشناسی،روانپزشکی و تصور ما از ماهیت انسان و درک ما از شخصیت داشته است(شولتز و شولتز، 1387). فرض بنیادی نظریه روان تحلیل گری مبتنی بر این موضوع است که قسمت عمده ای از زندگی هر شخص در فرایندهای ناهشیار ریشه دارد.در نظام فرویدی مخزن تکانه های غریزی غیرقابل دسترس، تجربه های سرکوب شده، امیال نیرومند ولی ارضا نشده می باشد( مارشال ریو،1381). به عقیده فروید شخص برای رهایی از امیال، تکانه­ها و افکار ناخوشایند از مکانیسم­های دفاعی به عنوان ابزاری جهت اصلاح و تحریف واقعیت سود می­جوید. این مکانیسم­ها می­توانند سازشی و از طرف دیگر آسیب­زا باشند. ادراک ما از خود، اهداف و عقاید و احساسات مرتبط با واقعیات درونی و بیرونی به وسیله مکانیسم­های دفاعی تغییر می­کند ( مارشال ریو،1381). مکانیسم های دفاعی به دلیل اهمیت ویژه ای که در مفهوم پردازی اختلالات روانی و درمان آنها دارد مورد توجه بالینی و پژوهشی خاصی قرار گرفته اند(کرامر[53]،2007). در نظام روان تحلیل گری هر اختلال روانی با مکانیزم های دفاعی غیر انطباقی مشخصی همراه است و دفاعها نقش مهمی در سلامت روانی افراد ایفا می کنند(اندروس و همکاران،2000؛بوند2004؛به نقل از بلایا[54] و همکاران، 2006). بنابراین مکانیسم­های دفاعی نقش مهمی در آسیب­شناسی روانی و شکل­گیری انواع اختلالات روانپزشکی دارند (بلایاوهمکاران،2006). وایلنت(2000، به نقل ازبلایاوهمکاران،2006) با استفاده از نیمرخهای روانی به دست آمده­ی افراد در مصاحبه­ها و پرسشنامه­ها اولین مطالعات بالینی را در زمینه مکانیسم­های انجام داد. او مکانیسم­های دفاعی را بر روی یک پیوستاری از دفاع­های رشد­نایافته تا رشد­یافته قرار داد و اعتقاد داشت همه افراد صرف نظر از آسیب روانی از آن­ها استفاده می کنند. در مطالعاتی که انجام شده نتایج نشان داد که مکانیسم­های دفاع­های رشد­نایافته با اضطراب، افسردگی و اختلالات خوردن همراه بودند. همچنین تحقیقات نشان داد که مکانیسم­های دفاعی سازش یافته باسلامت جسمی و رضایت از زندگی در ارتباط است (وایلنت،2000؛ به نقل از بلایا و همکاران،2006).

همچنین امروزه مکانیزم های دفاعی به دلیل اهمیت ویژه ای که در مفهوم پردازی اختلالات روانی و درمانی آنها از دیگاه روان‌پویشی دارند مورد توجه زیادی قرار گرفته اند. بطوریکه سبک های دفاعی غیر انطباقی منجر به بروز نشانه­های روان پزشکی می شوند(یانگ جان وهمکاران، 2015). در تحقیقی که شمیدت[55] و همکارانش (2011) انجام دادند به بررسی رابطه بین ناملایمات دوران کودکی و سبک های دفاعی در بزرگسالی در بیماران مبتلا به اختلال خوردن پرداختند. نتایج نشان داد بیماران مبتلا به پر خوری عصبی نسبت به گروه کنترل دفاع های بالغ کمتری را به کار می بردند و افراد دارای بی اشتهایی عصبی نسبت به گروههای دیگر بیشتر دفاع های نابالغ را به کار می برند.در مطالعه ای دیگر که توسط استیگر [56]وهمکارانش (2007) تحت عنوان سبک دفاعی و سبک والدینی در زنان مبتلا به اختلال خوردن انجام شد نتایج حاکی از این بود که زنان دارای اختلال خوردن بیشتر از دفاع های ابتدایی و کمتر از دفاع های بالغ استفاده می کنند و والدین این بیماران بیشتر کنترل کننده بودند و این بیماران همدلی کمتری از والدین دریافت می کردند.

از این رو  مکانیزم­ها از جمله عوامل روانشناختی هستند که به عنوان پیشایندهای نشانه­های اختلل خوردن مورد توجه قرار می­گیرند(کچویی و همکاران،1391). در دیدگاه روان تحلیل­گری هر اختلال روانی با  مکانیزم­های دفاعی ناسازگارانه خاص خود مشخص و همراه است(باند[57] و پری[58]،2004). به عنوان مثال اشتاین[59] ، برونشتاین[60] و وایزمن[61](2003) نشان دادند ترکیب دفاع­های نوروتیک و رشدنایافته ممکن است خطری برای ابتلا به اختلال خوردن باشد. همچنیین کچویی و همکارانش(1389) در پژوهشی نشان دادند که سبک دفاعی رشد نایافته همبستگی بالایی با نشانه­های اختلال خوردن دارد.بطور کلی در نظام روان تحلیل­گری هر اختلال روانی با مکانیزم­های دفاعی مشخصی همراه است و دفاع­ها نقش مهمی در سلامت روانی افراد ایفا می­کنند. با این توصیف مکانیزم­های دفاعی بطور منطقی این ظرفیت را دارند که به عنوان یکی از عامل­های تأثیرگذار در بروز اختلالات روانی در نظر گرفته شوند(افضلی و همکاران، 1388).

روانشناسان شناختی پیوسته کوشیده‌اند تا خطاهای شناختی افراد مبتلا به اختلالات خوردن را شناسایی کنند. در سال‌های اخیر، با پی بردن به نقش خلق منفی به عنوان یکی از عوامل موثر در بروز این اختلال، تحقیقات زیادی در حوزه هیجان و تنظیم هیجانی در حوزه اختلالات خوردن صورت گرفته است(ونگر[62] و همکاران، 2002). محققین بر این باورند که افراد مبتلا به اختلالات خوردن در تنظیم هیجانات خود با مشکلاتی روبرو هستند و مهارت‌های لازم برای مقابله با هیجانات منفی را ندارند و خوردن راهکاری است که به وسیله آن می‌توانند برای مدتی هر چند کوتاه از این احساسات ناخوشایند فاصله بگیرند (اسمیت[63] وهمکاران، 2007).

تنظیم هیجانی می­تواند  به عنوان بخشی از  خود تنظیمی در نظر گرفته شود و می­تواند شامل تنظیم بیرونی نیز باشد که ممکن است داوطلبانه یا غیر داوطلبانه و خود­مختار انجام بگیرد، همچنین می تواند هشیار باشد یا ناهشیار (گراس، 2002). همچنین در سال­های اخیر تنظیم هیجانی به عنوان یک فرایند اساسی در تحقیق و درمان آسیب شناسی روانی مورد هدف قرار گرفته است. تنظیم هیجانی یک مهارت کلیدی اجتماعی است و کسانی که در تسلط داشتن در آن شکست می خورند در معرض خطر اختلال­های بالینی هستند (لام[64] و همکاران، 2011). همچنین مدل های نظری در بی اشتهایی عصبی از نقص تنظیم هیجانی به عنوان یک عامل نگهدارنده یاد میکنند (مانوئل[65] و وید[66]،2013).

در حقیقت اختلالات روان­پزشکی متعددی با بی­ثباتی عاطفی و بی­نظمی هیجانی ارتباط داده شده است (کوئنیسبرگ و همکاران ، 2002؛ فیلیپس و همکاران، 2003 به نقل از چمبرز و همکاران، 2009). در دهه گذشته، توجه روزافزونی به پدیده هیجانات شده است و مفهوم تنظیم هیجانی، نقطه آغازین پژوهش‌ها در این زمینه بوده است (سوارس[67]،2003). بنابراین تنظیم هیجانی یک جنبه‌ی بنیادی از کارکرد روانشناختی سالم است (گریشام و گیولون، 2012). گیلبا-اسکچمن و همکاران(2006) دریافتند که زنان دارای اختلال خوردن در مقایسه با گروه سالم از هیجانات خود کمتر آگاهند و در کنترل هیجانات خود مشکل دارند، همچنین افراد کم اشتها در مقایسه با افراد پراشتها از آگاهی هیجانی کمتری برخوردارند. در مقابل افراد پراشتها نسبت به افراد کم اشتها در تنظیم هیجانات خود مشکلات بیشتری دارند.

از انجاییکه اختلالات خوردن در بین نوجوانان یکی از  شایع­ترین اختلالات است و عوامل روانشناختی متعددی بر ان تاثیر­گذارند، در این پژوهش سعی بر این است رابطه بین طرحواره­های ناسازگار اولیه، مکانیزم­های دفاعی و تنظیم هیجانی با اختلال خوردن بررسی شود و به این سوال پاسخ داده شودکه آیا بین طرحواره های ناسازگار اولیه، مکانیزم های دفاعی  و تنظیم هیجانی با باورهای بیمارگونه دانش آموزان دختر رابطه ای وجود دارد و کدام یک سهم معناداری در پیش بینی رفتارهای بیمارگونه­ی خوردن در دانش­آموزان دختر دارند؟

3-1.  اهمیت و ضرورت پژوهش

در هر جامعه توجه به وضعیت سلامت  جسمی، روانی، اجتماعی، فرهنگی و فراهم آوردن زمینه لازم برای تحقق یک زندگی پویا و سالم، ضامن سلامتی آن جامعه برای نسل­های آینده است. برای دستیابی به چنین هدف ارزشمندی پیشگیری از بروز اختلالات روانشناختی  امری لازم و ضروری است. این اختلالات علاوه بر اثرات نامطلوب شخصی بر افراد، مشکلات اجتماعی عدیده ای را نیز برای جوامع در برخواهند داشت، لذا شناخت، تشخیص، درمان و پیشگیری از آنها حائز اهمیت است.

نکته ای که امروزه باید مورد توجه قرار بگیرد گسترش فرهنگ­ها بخصوص فرهنگ غرب و پدیده جهانی شدن است. امروزه در جامعه­ی غرب تب لاغری فراگیر است و افراد در تلاش برای کاهش وزن در جهت زیباتر جلوه نمودن هستند که منجر به افزایش مشکلات مربوط به نگرش، رفتار­ها و اختلالات خوردن می­شود. بطوریکه امروزه اختلالات خوردن محدود به جوامع غربی نیست  و اکنون به عنوان یک مساله جهانی در نظر گرفته می­شود. از این رو باید در جوامع در حال توسعه از جمله ایران به آن توجه خاص نشان داد(ضرغامی و چیمه،1383). در دهه اخیر توجه به اختلالات خوردن از سوی پژوهشگران و متخصصان بالینی به طور قابل ملاحظه­ای افزایش یافته است. این اختلالات اختلال­های روانشناختی هستند که با نگرانی بیمارگونه در مورد شکل بدن، خوردن و وزن مشخص گردیده است(پیتیرنی و همکاران،2011).

این اختلال علاوه بر اینکه بر کیفیت زندگی افراد اثر می­گذارد عوارض روانشناختی و جسمانی متعددی از قبیل سوءتغذیه، کندی حرکات معدی و حالات خلقی بد(غمگین وافسرده)، مشکل در تمرکز را ایجاد می­کند(آزاد، 1384؛ به نقل از خسروی و همکاران، 1390). دانش و اطلاعات بدست آمده درباره­ی علل رفتارهای بیمارگونه­ی خوردن قطعی نیست. در تلاش برای کشف و فهم منشاءهای اختلالات خوردن، محققان توجه خود را بر روی عوامل شخصیتی، ژنتیکی و عوامل زیست شیمیایی افراد مبتلا به اختلالات معطوف ساخته­اند(آزاد، 1384، به نقل از خسروی و همکاران، 1390 ). اختلالات خوردن می­تواند خطرات جسمانی و روانی زیادی به همراه داشته باشند و چون معلوم شده است که افراد مبتلا به این اختلالات نگرشی منفی نسبت به بدن خود دارند و همواره دچار احساس گناه هستند(آزاد ،1384)؛ بنابراین قبل از هر اقدام لازم است که به مسایل روانشناختی آنان توجه شده و افکار و نگرش­های منفی آنان درباره­ی وزن و بدنشان اصلاح و تعدیل گردد (آزاد،1384).

با توجه به اهمیت مساله اختلالات خوردن که در ردیف یکی از 10عامل اصلی مرگ و میر زنان جوان قرار دارد(استریگل[68] و بولیک[69]،2007)، و نسبت آن در بین زنان و مردان 10به 1است و در طول نوجوانی و واوایل جوانی آغاز میشود(راهنمای آماری و تشخیصی اختلالات روانی،2013). اختلال خوردن در نوجوانان به وفور مشاهده می شود به همین دلیل نیازمند مطالعات بیشتر در این گروه سنی است(کوپر و همکاران،2006) و از آن جاییکه دانش­آموزان نقش مهمی در آینده کشور بر عهده دارند از این رو اهمیت سلامت آنان پیش از پیش مشخص می­شود.

همانطور که از ابتدای فصل گفته شد این پژوهش در تلاش برآمده است به بررسی عوامل روانشناختی  مؤثر بر اختلال خوردن از قبیل طرحواره های ناسازگار اولیه، مکانیزم های دفاعی و دشواری های تنظیم هیجانی در دانش آموزان دختر بپردازد.

4-1. اهداف پژوهش

اهدافی که در پژوهش حاضر مورد بررسی قرار می­گیرند؛ عبارتند از:

هدف اصلی:

تعیین رابطه بین طرحواره­های ناسازگار اولیه، ابعاد مکانیزم­های دفاعی و ابعاد تنظیم هیجانی با  باورهای بیمارگونه خوردن در دانش­آموزان دختر

اهداف فرعی:

1. تعیین سهم ابعاد طرحواره­های ناسازگار اولیه در پیش بینی رفتارهای بیمارگونه خوردن.
2. تعیین سهم مكانیزم­های دفاعی رشد یافته در پیش بینی رفتارهای بیمارگونه خوردن.
3. تعیین سهم مكانیزم­های دفاعی نوروتیک در پیش بینی رفتارهای بیمارگونه خوردن.
4. تعیین سهم مكانیزم­های دفاعی رشد نایافته در پیش بینی رفتارهای بیمارگونه خوردن.
5. تعیین سهم ابعاد تنظیم هیجانی در پیش بینی رفتارهای بیمارگونه خوردن.
6. تعیین سهم طرحواره های ناسازگاراولیه و ابعاد مكانیزم­های دفاعی در پیش بینی رفتارهای بیمارگونه خوردن.
7. تعیین سهم بین طرحواره های ناسازگاراولیه و ابعاد تنظیم هیجانی در پیش بینی رفتارهای بیمارگونه خوردن.
8. تعیین سهم بین ابعاد مكانیزم­های دفاعی و ابعاد تنظیم هیجانی در پیش بینی رفتارهای بیمارگونه خوردن.

9.تعیین سهم طرحواره­ های ناسازگار اولیه، مکانیزم های دفاعی و تنظیم هیجانی در پیش بینی رفتارهای بیمارگونه خوردن

5-1- فرضیات تحقیق

• ابعاد مکانیزم های دفاعی،طرحواره ناسازگار اولیه و دشواری تنظیم هیجانی سهمی در پیش بینی بعد لاغری رفتارهای بیمارگونه خوردن دارد.

۱-۶- پرسش های پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………….. ۹

۱-۷- تعریف متغیرها…………………………………………………………………………………………………………………………………… ۹

۱-۸- تعریف مفهوم ها…………………………………………………………………………………………………………………………………۱۰

۲ – فصل دوم : مبانی نظری و بازنگری پیشینه پژوهش

۲-۱- پیشگفتار………………………………………………………………………………………………..   ۱۴

۲-۲- مبانی نظری……………………………………………………………………………………………………………………………………   ۱۴

تعریف آموختن…………………………………………………………………………………………………………………………………………   ۱۶

نظریه های آموختن………………………………………………………………………………………………………………………………..    ۱۸

تعریف انگیزش……………………………………………………………………………………………………………………………………….    ۲۰

نظریه های انگیزش………………………………………………………………………………………………………………………………..    ۲۰

رابطه آموختن و انگیزش………………………………………………………………………………………………………………………     ۲۳

تعریف باور……………………………………………………………………………………………………………………………………………      ۲۵

منابع باور……………………………………………………………………………………………………………………………………………….     ۲۶

تاریخچه آموزش بهداشت وتغذیه در ایران…………………………………………………………………………………………..     ۲۶

۲-۳- پیشینه پژوهش های انجام شده

پژوهش های انجام شده در ایران………………………………………………………………………………………………………..      ۲۷

پژوهش های انجام شده درسایر کشورها…………………………………………………………………………………………….      ۳۳

نتیجه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..       ۴۲

۳ – فصل سوم: روش های پژوهش

۳-۱-پیشگفتار………………………………………………………………………………………………………………………………………      ۴۵

۳-۲- روش پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………….     ۴۵

۳-۴- جامعه آماری………………………………………………………………………………………………………………………………..     ۴۵

۳-۵- نمونه و روش نمونه گیری…………………………………………………………………………………………………………..     ۴۵

۳-۶- ابزارهای پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………      ۴۵

۳-۷- پایایی و روایی ابزار………………………………………………………………………………………………………………………     ۴۶

۳-۸- شیوه اجرای پژوهش………………………………………………………………………………………………………………….      ۴۸

۳-۹- تحلیل روش پژوهش………………………………………………………………………………………………………………..       ۴۹

۴- فصل چهارم: یافته های پژوهش

 

۴-۱- پیشگفتار…………………………………………………………………………………………………………………………………..      ۵۱

۴-۲- آمارتوصیفی………………………………………………………………………………………………………………………………      ۵۱

۴-۳- آماراستنباطی…………………………………………………………………………………………………………………………..       ۵۹

۵- فصل پنجم: بحث ونتیجه گیری

پیشگفتار……………………………………………………………………………………………………………………………………………        ۶۷

خلاصه ای ازفصل های پیشین…………………………………………………………………………………………………………        ۶۷

نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………………………………………….          ۷۱

کاستی ها………………………………………………………………………………………………………………………………..           ۷۲

پیشنهادها…………………………………………………………………………………………………………………………….            ۷۲

فهرست منابع فارسی……………………………………………………………………………………………………………..            ۷۴

فهرست منابع انگلیسی………………………………………………………………………………………………………….            ۷۸

پیوست ها

پرسشنامه ویژگیهای سلامت………………………………………………………………………………………………..            ۸۱

پرسشنامه(K.A.M)……………………………………………………………………………………………………………..            ۸۴

پنجاه نکته مهم…………………………………………………………………………………………………………………….            ۹۱

چهارده پله آموزشی……………………………………………………………………………………………………………….           ۹۵

شعارهای سازمان جهانی بهداشت………………………………………………………………………………………….           ۹۶

چکیده(انگلیسی)…………………………………………………………………………………………………………………….          ۱۰۲

1-1 سرآغاز

انسان سالم محور توسعه پایدار در کشوربه حساب می آید زمانی میتوان به رشدوتوسعه ی همه جانبه درکشورامیدوار بود که نیروی کارسالم، ماهر وتوانمند دراختیارمان باشد و این مهم میسرنمیشود مگر آنکه از امروز برای پرورش نسلی سالم و پویا چه ازنظرجسمانی وچه ازنظر روحی (ذهنی) برنامه ریزی نماییم. بی شک زمینه ی پرورش نسل سالم برای فردای بهترتنها با بهبود شرایط آموزشی در جامعه امکان پذیرخواهدشد.

بنا به تعریف سازمان بهداشت جهانی [1](2015) تندرستی تنها فقدان بیماری یا نواقص دیگردر بدن نیست  بلکه«تندرستی نداشتن هیچ گونه مشکل روانی،اجتماعی،اقتصادی وسلامت جسمانی برای هرفردجامعه است.» وتعریف سازمان بهداشت جهانی(2015) از بهداشت به این صورت است «بهداشت علم وهنرپیشگیری ازبیماری ها وطولانی کردن عمروارتقاءسلامتی بوسیله کوشش های متشکل اجتماعی است.» یکی ازاین کوشش های اجتماعی، بالابردن آگاهی مردم درمورد سلامتی اشان است که آموختن تغذیه وحفظ وزن مناسب برای پیشگیری از بیماریها می تواند زیرمجموعه ای از این کوشش ها باشد(سازمان بهداشت جهانی،۱۳۷۱).

با رشد دیدگاههای تازه در بهداشت عمومی،تدریجاَ این ضرورت ملی مطرح شد که باید  فعالیت های بهداشتی با همکاری مردم انجام شود وآنان را متقاعد کرد که در رابطه با تندرستی خود،مسئولیت بپذیرند(محسنی،۱۳۷۵). حقیقت این است که نه پزشکان و نه کارکنان بهداشتی، بلکه افراد وخانواده ها هستند که مهم ترین تصمیماتی راکه برسلامتی اشان اثر میگذارد را اخذ می کنند،تصمیم میگیرند چه غذاهایی رامصرف کنند،چه وقت به پزشک مراجعه کنند وهمچنین خود افراد هستند که تصمیم می گیرند آیا ازدستورات کارکنان بهداشتی پیروی کنند یا نه؟ برای اینکه این میلیونها تصمیم روزانه عاقلانه تر گرفته شود لازم است آحاد جامعه دانش و مهارت های مورد نیازبرای انجام مسئولیت های فردی واجتماعی اشان رابیاموزند(سازمان بهداشت جهانی،۱۳۷۱). به علاوه یکی ازمداخلاتی که موجب کاهش هزینه مراقبت های بهداشتی شده وکیفیت زندگی را ارتقاءمی بخشد،آشناکردن افرادجامعه با الگوهای صحیح غذایی وافزایش اطلاعات تغذیه ای افراد میباشد ولی مقصود از آموزش تغذیه فقط انتقال اطلاعات نیست بلکه ارائه بهتراطلاعات تغذیه ای، برای تغییررفتارهای بهداشتی ازطریق افزایش آگاهی تغذیه ای وایجاد نگرش

این مطلب را هم بخوانید :

چرا خرید از کارخانه فرش کاشان؟ صحیح نسبت به مصرف موادغذایی است وآموختن روش های صحیح تغذیه یکی ازابزارهای کارآمدبرای بهبود وضع سلامت جامعه است.

2-1 پیشگفتار:

دراین فصل نخست چارچوب نظری-عملی پژوهش که دربردارنده ی نگره زیربنایی پژوهش که سازاگرایی است و بیان مسئله مطرح می شود و ضرورت واهمیت انجام پژوهش با استفاده ازواقعیت های بومی بیان می شود . سپس به پرسش های پژوهشی و هدف ازپژوهش وتعاریف متغیرها و مفهوم ها وتعریف عملیاتی آنها پرداخته می شود.

3-1بیان مساله:

سازایی گری یک فلسفه ی آموختن است که برساختن دانش توسط آموزندگان به صورت انفرادی یا اجتماعی اشاره دارد. به عبارت دیگرآموزندگان دانش خودرامبتنی برطرحواره ها یا عقاید موجود می سازند.سازایی گران وجود یک بدنه ازدانش راکه مستقل از آموزنده باشد رد و ازاین اندیشه حمایت می کنند که دانش مستقل ازمعنی نسبت داده شده به تجربه ،که آموزنده یا جامعه ی آموزندگان می سازند، وجود ندارد(فردانش،۱۳۸۱).

سازایی گران براین باورند که واقعیت دریافت شده ازسوی آموزندگان، نتیجه ی تجارب آنان است. به سخن دیگر آنان واقعیت راچیزی میدانند که ساخته ی خود فرد است. همچنین بر این باورند که آموختن حل مسئله برپایه ی اکتشاف فردی است وآموزنده به نحو درونی برانگیخته می شود وآموزنده به محیطی علاقه دارد که ایجاد انگیزه می کندودرآن به تمرکزش توجه میگردد(آقازاده،۱۳۸۸) .آموختن باید به بالا بردن انگیزه درافراد برای آموختن نیزکمک کند. بسیاری سازایی گران همچنین معتقدند که آموختن فرایندی اجتماعی است.آموزندگانی که ازسطح شناخت فعلی ناراضی هستند دیگران رادرشرکت دادن، مقایسه کردن ودوباره تدوین کردن اندیشه ها درگیر کرده، ازطریق فرایندجمعی درساختارهای یادگیرندگان، فهم های جدید را دوباره سازماندهی میکنند (فردانش،۱۳۸۱).

امروزه به دلیل عادات غلط تغذیه ای وگسترش شهرنشینی وکمبود آگاهی در موردسلامتی، بشربامشکلات بسیاردست به گریبان است که بیماری های تمدن نامیده میشود.یکی از آنها چاقی است که دارای علل مختلفی بوده،ولی نوعی از آن نیزمربوط به نداشتن برنامه غذایی صحیح است.درواقع اضافه وزن وچاقی که ازمشکلات جوامع امروز به شمار می آید،درارتباط مستقیم با بروزبسیاری ازبیماری ها ازجمله:بروزفشارخون بالا،کلسترول وتری گلیسیرید خون بالا،بیماری های قلب وعروق،بیماری های تنفسی وبیماری های فرسایشی مفاصل(که به وضوح شیوع آن درافرادچاق بیشترمی بینیم) است.۸۰٪ افرادی که به بیماری قند یا دیابت غیروابسته به انسولین مبتلا میشوند چاق هستند.بروزانواعی ازسرطان ها درمردان چاق وزنان چاق در مقایسه باسایرافرادبیشتراست.درتمام موارد ذکرشده کاهش وزن در بهبود علائم نتایج مثبتی رادرپی داشته است.به عنوان مثال کاهش حتی ۵کیلوگرم از وزن نقش بسزایی درکاهش کلسترول و تری گلیسیرید دارد(محبوب،۱۳۹۱).

براساس تعریف سازمان بهداشت جهانی(2015) اضافه وزن وچاقی بعنوان تجمع غیرطبیعی یا بیش از اندازه چربی در بدن که سلامتی فرد را مختل میکند شناخته میشود وبرای ارزیابی آن از شاخصی به نام شاخص توده ی بدنی  [2]که ازنسبت وزن به مجذورقد به دست می آید ودرمقیاس جهانی مقبولیت زیادی دارد، استفاده میشود وبراساس تعریف سازمان بهداشت جهانی برای طبقه بندی چاقی واضافه وزن، افرادباشاخص توده بدنی کمتراز ۱۸.۵کم وزن، بین ۲۵-۱۸.۵دارای وزن نرمال، بین ۳۰-۲۵ مبتلا به اضافه وزن وبیشتراز۳۰ مبتلا به چاقی می باشند(کشاورز،۱۳۸۵). تعریف معتبردیگری ازچاقی عبارتست ازعدم تعادل بین انرژی دریافتی وانرژی مصرفی،که باذخیره بیش از حد چربی نمایان می شود(فرشچی،۱۳۹۱).

سازمان بهداشت جهانی چاقی را یکی ازمهمترین بیماری های غیر واگیردرحال گسترش تعریف کرده است که سالانه حدود۱۰٪تا۲۰٪ هزینه های بهداشتی یک کشوررابه طور مستقیم وغیرمستقیم درگیرمیکندوپیش بینی کرده است که ممکن است اضافه وزن ومرض چاقی به زودی جای برخی از نگرانی های دیرین درمورد سلامت عمومی مانند سوءتغذیه و بیماری های عمومی رابه عنوان پراهمیت ترین عامل ضعف سلامتی بگیرد(مجله سپید پزشکی ایران، ۱۳۹۳).

چاقی یک بیماری پیچیده وچندعاملی است که از واکنش بین عوامل ژنتیکی، متابولیکی، اجتماعی، رفتاری وفرهنگی ناشی میشود.چاقی اثرات مهمی برسلامت جسمی، سلامت روانی _ اجتماعی وطول عمروکیفیت زندگی دارد وشیوع آن به میزان هشداردهنده ای روبه فزون است وبه یک مشکل همه گیر تبدیل شده است.عوارض پزشکی متعددچاقی درافراد اعم ازبیماریهایی نظیر دیابت نوع ۲، افزایش فشارخون وعوارض قلبی-عروقی و… در کنارعوارض روانی _ اجتماعی آن سلامت فرد را باخطرجدی مواجه می سازد. به دلیل شیوع، هزینه وآثاری که برسلامتی داردبه عنوان معضلی درسلامت عمومی وهمچنین بامشکل اقتصادی جامعه راتحت تاثیر قرارمیدهد. علاوه براین باتوجه به این که چاقی یکی از مهم ترین علل مرگ ومیرافراد(به دلیل بروزبیماری های مختلف که دربالا ذکرشد) است، بنابراین با ارائه آماردقیق ومنظم توسط مراکزوسازمان های ذیربط داخلی به اتخاذ سیاست های صحیح دریک نظام سلامت جامع کمک خواهدشد. به همین دلیل چاقی نه تنها به عنوان معضلی درسلامت عمومی، بلکه مشکلی اجتماعی، اقتصادی وسیاسی قلمداد می شود.

تغذیه یک عامل مهم برای زندگی سالم است.بنابراین آموزش هدفمند برنامه های تغذیه ای درجهت حفظ سلامتی افراد ضرورت دارد. باتوجه به این که درکشورما برنامه های سلامتی به مسئله مهم آموختن کم پرداخته شده وموجب شده کاهش وزن، حتی زمانیکه به منظورسلامتی افراد می باشد، موفقیت آمیزنبوده واگر موفق باشد ،کوتاه مدت بوده وبه حالت اول بازگردد. آموختن باید به گونه ای باشد که شخص در آموختن به صورت فعال مشارکت داشته باشد. بهترین ومؤثرترین روش اشتراک گذاشتن دانش وحقایق بهداشتی و درگیرشدن افراد در این حیطه می باشدوآموختن بهداشت به صورت خودخواسته باشد. به گفته ی اختیاری (۱۳۹۳) آگاهی ودانش مناسب تغذیه ای اولین ومهم ترین قدم برای مقابله باخطر چاقی و اضافه وزن می باشد ولی بعضی ازافراد با داشتن دانش کافی، همچنان باخطر چاقی و اضافه وزن روبروهستند که دراین باره تغییر نگرش افراد ، تغییرافکار وباورهای غلط به درست وتصحیح رفتارهای غلط وبالا بردن انگیزه برای داشتن زندگی سالم سبب می شود کاهش وزن وحفظ آن با موفقیت همراه باشد .مسئله ی ما دراین پژوهش فقدان آگاهی ونگرش درست به عادات تغذیه ای افراد ونداشتن انگیزه ی بالا برا ی سلامتی است که یکی از شاخص های آن وزن متعادل می باشد.

۱-۴ اهمیت و ضرورت پژوهش:

درنخستین کنگره بین المللی تغذیه وسیزدهمین کنگره تغذیه در ایرا ن درسال۹۳، معاونت  تحقیقات وفناوری وزارت بهداشت درمان وآموزش پزشکی با اشاره به اینکه زندگی ماشینی وکم شدن تحرک شهروندان سبب شده تا۶۵٪ از ایرانیان با چاقی یا اضافه وزن مواجه باشند، بیان داشت: بیماری های غیرواگیر۸۵٪ ازعلل مرگ ومیررا درکشور به خود اختصاص داده است که سکته قلبی ونارسایی تنفسی را میتوان ازجمله این بیماری ها دانست وبیماری های قلبی وعروقی مهم ترین مشکلی است که در ایران با آن مواجه هستیم که میتواند با دارو، رژیم غذایی و ورزش کنترل کرد. همچنین عضو کمیته علمی این کنگره بابیان اینکه براساس آخرین یافته های پژوهشی حدود۳۰٪جمعیت کشور به بیماری کبد چرب غیرالکلی مبتلا هستندکه این آمارنگران کننده است،گفت:این درحالیست که ۱۰سال پیش آمارمبتلایان به بیماری کبدچرب درکشورزیر۱۰٪ بوده است وتغذیه غلط ازمهم ترین دلایل ابتلا به بیماری کبدچرب غیرالکلی است که بیماری های قلبی_ عروقی ازقبیل تصلب شرایین ونارسایی قلب وعروق را به همراه دارد. همچنین در پژوهش های اخیر درکشورمان ردپای ۲۰ خوراکی آسیب رسان به سلامت، درسبد غذایی روزانه ی مردم شناسایی شده است (دیناروند،رئیس سازمان غذا و دارو).

رئیس سومین کنگره پیشگیری و درمان چاقی درایران (۱۳۹۳)گفت:دریافت مواد غذایی نا مناسب و کم تحرکی دو عامل مهم در افزایش شیوع چاقی بعد از جنگ جهانی دوم،استفاده نا مناسب از مواد غذایی و کم تحرکی باعث افزایش اضافه وزن و چاقی شده به طوری که شیوع اضافه وزن و چاقی در۵۰ سال پیش  از ۱۰ درصد به حدود ۷۰ درصد رسیده است(ویژه نامه شماره ۱۹ پژوهشکده علوم غدد ومتابولیسم

سؤال های پژوهش… 11

تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای پژوهش… 11

تعریف مفهومی مؤلفههای گرایش به تفکر انتقادی.. 12

تعریف عملیاتی گرایش به تفکر انتقادی.. 12

تعریف مفهومی الگوهای ارتباطی خانواده 13

تعریف عملیاتی الگوهای ارتباطی خانواده 13

تعریف مفهومی منبع کنترل 14

تعریف عملیاتی منبع کنترل. 14

فصل دوم: مبانی نظری و تحقیقات پیشین

مبانی نظری و تحقیقات پیشین.. 16

تاریخچه و مبانی نظری.. 16

تعریف تفکر. 16

تفکر انتقادی و تاریخچه آن. 17

مؤلفه های تفکر انتقادی.. 21

مهارت های تفکر انتقادی.. 21

گرایش به تفکر انتقادی.. 22

تعریف خانواده 26

مفهوم ارتباطات… 27

مفهوم ارتباطات خانواده 28

تاریخچه ی الگوهای ارتباطات خانواده 29

ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده 31

مفهوم جهت گیری گفت وشنود. 32

مفهوم جهت گیری همنوایی.. 33

جهت گیری گفت وشنود، جهت گیری همنوایی و عملکرد خانواده 34

رابطه منفی ابعاد جهت گیری گفت وشنود و جهت گیری همنوایی.. 36

اثر تعاملی ابعاد جهت گیری گفت و شنود و جهت گیری همنوایی.. 37

منبع کنترل. 38

اهمیت منبع کنترل. 39

 

تحقیقات پیشین.. 42

تحقیقات پیرامون رابطه ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده و گرایش به تفکر انتقادی  42

تحقیقات در زمینه رابطه ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده و مؤلفه ابتکار. 44

تحقیقات در زمینه رابطه ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده و بلوغ فکری.. 47

تحقیقات در زمینه رابطه ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده و درگیری ذهنی.. 49

تحقیقات انجام شده در زمینه رابطه  بین ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده و منبع کنترل  51

تحقیقات انجام شده در زمینه رابطه منبع کنترل با گرایش به تفکر انتقادی.. 54

تحقیقات پیرامون رابطه منبع کنترل و مؤلفه ابتکار. 55

تحقیقات پیرامون رابطه منبع کنترل و مؤلفه بلوغ فکری.. 58

تحقیقات پیرامون رابطه منبع کنترل و مؤلفه درگیری ذهنی.. 58

تحقیقات در زمینه نقش تعدیل‌کنندگی منبع کنترل در رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده و مؤلفه‌های گرایش به تفکر انتقادی  59

فرضیه های پژوهش… 62

فصل سوم: روش اجرای تحقیق

. 63

روش تحقیق.. 64

روش پژوهش… 64

جامعه آماری.. 64

روش نمونه گیری و نمونه آماری.. 64

متغیرها و ابزار پژوهش… 65

مقیاس گرایش به تفکر انتقادی.. 65

ابزار تجدید نظر شده الگوهای ارتباطات خانواده (نسخه فرزندان) 68

مقیاس کنترل. 72

نحوه ی اجرای آزمون. 73

روشهای تجزیه و تحلیل آماری.. 74

ملاحظات اخلاقی.. 74

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

مقدمه. 76

یافته های توصیفی.. 76

این مطلب را هم بخوانید :

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

بحث و نتیجه‌گیری.. 90

بحث و بررسی یافته‌های تحقیق.. 90

محدودیت‌های پژوهش… 105

پیشنهادات پژوهش… 106

منابع فارسی.. 109

منابع لاتین.. 116

چکیده انگلیسی …………………………………………………………………………………………………….. 140

فهرست پیوست ها

پیوست ها 133

پیوست1: پرسشنامه الگوهای ارتباطی خانواده…………………………………………………. 134

پیوست 2: گرایش به تفکر انتقادی……………………………………………………………. 136

پیوست3: پرسشنامه منبع کنترل……………………………………………………………….. 138

مقدمه

در این فصل ابتدا،­­ مقدمه­ای درخصوص پژوهش آورده و سپس، به بیان مسئله پرداخته می­شود و به دنبال آن اهمیت و ضرورت پژوهش، اهداف و سؤالات پژوهش و در نهایت، تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای پژوهش بیان می­گردد.

کلیات

برای اینکه بتوانیم زندگی خوب و موفقی داشته باشیم باید از مهارتهای زندگی[1] برخوردار باشیم. مهارتهای زندگی عبارتند از توانایی رفتار سازگارانه و مثبت که افراد را قادر می­سازد تا به طور مؤثر با نیازها و چالشهای روزمره برخورد نمایند. یکی از مهمترین مهارتهای لازم برای زندگی، مهارت تفکر انتقادی[2] و نحوه­ی بکارگیری آن در زندگی روزمره می­باشد (جزایری و رحیمی، 1387). منظور از تفکر انتقادی، تفکر اندیشمندانه[3] است که شامل مواردی از قبیل درک و فهم و تفسیر مسائل، تشخیص و تحلیل سؤال ها، تشخیص و کاربرد منطق، قیاس، استقرا، استنباط، نتیجه­گیری معقول از اطلاعات حاصل از منابع مختلف کتبی، شفاهی و دفاع از آن، تمایز بین حقایق از عقاید، داوری درباره اعتبار منابع، تصمیم­گیری درباره اعمال مختلف، تشخیص فرض­های بیان نشده، تشخیص بیانات کلیشه­ای و قالبی، تشخیص نظام­های ارزش و عقیدتی مختلف، طرح سؤال و پاسخ گویی به آن می­شود (سیف، 1387). مهارتهای تفکر انتقادی به افراد کمک می­کند که از میان اطلاعات و حوادث بهم ریخته حقیقت را جستجو کنند (شریعتمداری، 1379). این در حالی است گرایش به تفکر انتقادی[4] است که زمینه­ استفاده از مهارت­های انتقادی را فراهم می­کند (کورش نیا و لطیفیان، 1390). گرایش به تفکر انتقادی انگیزشی درونی و تمایلی عادت گونه است که فرد را به استفاده از مهارتهای تفکر انتقادی و گرایش به آن برمی‌انگیزد و بدون آن، فرد تمایلی به کاربرد مهارتهای تفکر انتقادی خویش ندارد (فاسیونه[5]،2011).

درحالی قانون گذاران آموزش، مهارتهای تفکر انتقادی و گرایش به آن را به عنوان یک نیاز ملی برای دانش آموزان اعلام کرده­اند (پیترز[6]،2000) که بخش مهمی ­از هویت، اخلاق، ارزش­ها، هنجارها و نحوه رفتار انسان ها در زندگی روزمره توسط تعاملات اجتماعی و در بافت فرهنگ و طبق الگوهای جامعه پذیری خانواده شکل می­گیرد (گافمن، 1959؛ تینگ- تومی[7] ،2005 به نقل از رحیمی و یوسفی، 1389). پژوهش­های حوزه ارتباط نشان می­دهند نحوه­ی ارتباط بین اعضای خانواده در هنگام تبادل اطلاعات بین آنان، تأثیر به سزایی در بازخوردها و رفتارهای فرزندان دارد (چافی، مک لئود و واکمن[8]، 1973). به نظر
می­رسد نوع روابط والد – فرزندی در خانواده می­تواند تأثیر مهمی در گرایش به تفکر انتقادی فرزندان داشته باشد. در همین راستا، ریگو و هالپرن[9] (2006) در تحقیقی که بر روی دانشجویان دانشگاه آبرن در ارتباط با موانع گرایش تفکر به صورت انتقادی انجام دادند، دریافتند که افرادی که عادت کرده­اند به آن­ها گفته شود چه کاری را چه زمانی انجام دهند و قدرت تصمیم­گیری ندارند و یا کسانی که از افراد صاحب نظر و قدرتمند پیروی می­کنند، گرایش چندانی به تفکر انتقادی ندارند. بنابراین، به نظر می­رسد در این زمینه از میان عوامل اجتماعی شدن، خانواده یکی از مهم ترین عامل ­باشد. چرا که خانواده اولین نظامی است که کودک با آن روبرو و در فرآیندهای آن درگیر می­شود. آغاز تعلیم و تربیت کودک در خانواده است و خانواده آموزه­های مهم تربیتی را در شیوه­های فرزندپروری به صورت آگاهانه و در بسیاری از موارد هم، بدون آگاهی مدنظر قرار می­دهد (نصیرزاده و شعیری 1388). در حقیقت، شناخت انواع مختلف الگوها و سبک های ارتباطات خانوادگی به پیش بینی و توضیح عملکرد خانواده و توصیه­ها و تجویزهای مربوط به آن کمک می­کند. یکی از تبعات الگوهای ارتباط خانوادگی[10] نوع منبع کنترل[11] فرزندان است که به نظر
می­رسد بر گرایش آنها به تفکر انتقادی نیز تأثیر دارد. چرا که منبع کنترل اعتقاد افراد درباره­ی توانایی بر کنترل و عدم کنترل رویدادهای زندگی­شان از جمله در زمینه برخورد فکورانه با مسایل است. پژوهش حاضر به بررسی رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده و گرایش به تفکر انتقادی با در نظرگرفتن نقش تعدیل کنندگی منبع کنترل آنها می پردازد.

بیان مسئله

در دنیای مترقی امروزی که مملو از اطلاعات گوناگون است، دیگر نمی­توان به اکتساب مهارت­های یادآوری و بیان امیدوار بود. هدف آموزش دنیای کنونی بر آن است تا به فراگیران چگونگی به نتیجه رسیدن، تمیز دادن، تشخیص دادن، ترکیب­ کردن، فرضیه­سازی، مجسم کردن، توجیه و ارزیابی را آموزش دهد(اسمیت[12]،1992). همچنین شرایط جوامع امروزی حکم می­کند که افراد در معرض بسیاری از
اندیشه­های متفاوت و متضاد قرار گیرند. بر این اساس، آنان باید بتوانند اندیشه­های درست و نادرست را از یکدیگر تشخیص دهند و به نحو صحیح قضاوت کنند تا زندگی سالم و موفقی داشته باشند. بنابراین، پرورش تفکر می­تواند منجر به افزایش توانایی افراد در بهره­گیری از اطلاعات، ارزشیابی صحیح و نیز رویایی با موقعیت­های مختلف زندگی گردد. مباحث زیادی از سوی صاحب نظران پیرامون ابعاد و جنبه­های مختلف تفکر مطرح شده است که هر کدام در تقسیم بندی خود به جنبه خاصی تأکید دارند. از جمله نیکرسون[13] (1989) و پرکینز[14] (1989) چهار نوع تفکر شامل حل مسأله، تفکر خلاق، تفکر انتقادی و فراشناخت را بر می­شمرند و معتقدند که این انواع تفکر را باید آموزش داد. به عقیده فاسیونه (2011) تفکر انتقادی نوعی قضاوت خردمندانه یا تصمیم­گیری فکورانه است. پاسکارلا و ترنزینی[15] (1991) تفکرانتقادی را به منزله مجموعه­ای از توانایی­های کلی فرد در انجام اموری مانند تعریف مسائل محوری، فرضیه­سازی در یک بحث، تشخیص اهمیت روابط، استنتاج، استنباط، تفسیر نتایج حاصل از شواهد معتبر و نیز ارزشیابی انتقادی دانسته­اند. بر مبنای نظر جونز[16] (1996) تفکر انتقادی، تعمق اندیشمندانه بیشتر برای تحلیل و تعیین محتوای فعالیت می­باشد. همچنین، تفکر انتقادی ارزشیابی یا بررسی صحت مسائل متنوعی است که فرد را در تصمیم­گیری راهنمایی می­کند. به طور خلاصه، تفکر انتقادی نوعی تفکر منطقی و معقول است که بر تصمیم­گیری در مورد آنچه باور داریم یا انجام می­دهیم، تأثیر می­گذارد (نوریس و انیس[17]، 1989). افراد با توانایی تفکرانتقادی دارای ویژگی شخصیتی و روش خاصی می باشند. فاسیونه (1995) معتقد است که این دسته از افراد معمولاً تصمیمات خود را به تأخیر می اندازند تا به بررسی عقاید و تفکرات خود بپردازند و علاوه بر درک این عقاید، تمایل دارند دلیل آن را نیز بدانند. آنان بیشتر سعی دارند به بررسی نقاط مثبت و منفی عقاید دیگران توجه کنند تا اینکه آنها را زود کنار بگذارند. برای این دسته از افراد اتخاذ تصمیمات هوشمندانه مهمتر از بحث کردن است. شواهد تجربی در ارتباط با تفکر انتقادی حاکی از وجود دو عامل مهارت[18] و گرایش[19] است (تابو[20]،1997). در بعد مهارتی، فرآیند شناختی دخیل است. مهارت­های تفکر انتقادی شامل استنباط، تشخیص پیش فرض­ها، استنتاج، تعبیر و تفسیر و ارزشیابی هستند.(اسلامی، شکرآبی، بهبهانی و جمشیدی،2004). اما گرایش به تفکر انتقادی چیست؟ گرایش به تفکرانتقادی انگیزشی درونی و تمایلی عادت گونه است که فرد را به استفاده از مهارتهای تفکر انتقادی خود بر می­انگیزد و بدون آن، فرد تمایلی به کاربرد مهارت­های تفکر انتقادی خویش ندارد (فاسیونه،2011). تأکید متخصصان بر اهمیت گرایش به تفکرانتقادی، باعث شده است که آنها به شناسایی انواع این گرایش بپردازند. برای مثال، انیس (1987) دوازده گرایش، فاسیونه و همکارانش (1994، 1992) هفت گرایش، هالپرن (2003) شش گرایش، و پرکینز و ریکتس[21](2003) سه گرایش را برای متفکر نقاد فهرست می کنند.

ریکتس(2003) اذعان می­دارد گرایش به تفکر انتقادی شامل ابتکار[22]، بلوغ شناختی[23] و درگیری ذهنی[24] است. منظور از ابتکار تمایل فرد به کنجکاوی­های هوشمندانه و خلاقانه برای کشف واقعیت­های جدید است. بلوغ شناختی به این معنا است که فرد تا چه اندازه به پیچیدگی­های مسائل واقعی واقف است و با توجه شناختی که نسبت به دانش خود و دیگران دارد، تا چه میزان قادر به پذیرش دیدگاه دیگران است. درگیری ذهنی، آمادگی فرد برای استدلال و پیش­بینی موقعیت­های نیازمند استدلال و اطمینان به توانایی خود در زمینه استدلال است. عوامل زیادی در شکل­گیری مؤلفه­های گرایش به تفکر انتقادی نقش دارند. به نظر می­رسد که یکی از این عوامل خانواده باشد. در این تحقیق، الگوهای ارتباطی خانواده به عنوان یکی از عوامل محیطی پیش­آیند مؤثر بر گرایش به تفکر انتقادی مورد بررسی قرار گرفته است. خانواده نقش اصلی در رشد و پرورش فرزندان خود را دارد و پایه­های رشد روانی فرزندان در سال­های نخستین کودکی پایه­ریزی می­گردد. زیرا، گرمی و محبت موجود در محیط خانواده، در تقویت حس اعتماد به نفس و پرورش قوای مثبت و سازنده کودکان و نوجوانان بسیار حائز اهمیت است و می­تواند آنها را به صورت فردی سالم، خلاق و متکی به نفس و منطقی پرورش دهد. طرد کردن و تندی، زور، فشار و پایمال کردن حق فرزند به هیچ وجه نمی­تواند روحیه سالم را در  او بوجود آورد (شریعمتداری، 1375).

الگوهای ارتباطی خانواده یکی از مسائلی است که به دلیل اهمیت و تأثیرات آن به خوبی مورد توجه پژوهشگران و اندیشمندان قرار گرفته و رابطه­ی آن با بسیاری ویژگی­های انسانی مورد بررسی و تأیید قرار گرفته است. شیوه­ی برخورد و نوع ارتباطی که اعضای خانواده با همدیگر دارند متفاوت است. لذا تأثیرات آن در سایر رفتارها نیز می­تواند مختلف باشد. محققان سعی کرده­اند الگوهای ارتباطات خانوادگی را بشناسند و طبقه­بندی کنند (فیتزپاتریک و ریچی[25]،1994؛ مک لئود و چفی، 1972؛ به نقل از کوئرنر[26] و فیتزپاتریک، a2002؛ ریچی و فیتزپاتریک، 1990؛ به نقل از فیتزپاتریک، 2004). دو بعـد زیربنایی جهت­ گیـری گفت و شنود[27] و جهت­گیری همنوایی[28] را در الگـوهای ارتباطات خانوادگی شناسایی کرده اند. جهت­گیری گفت و شنود را میزانی که خانواده ها شرایطی را فراهم می­آورند که در آن همه اعضای خانواده تشویق به شرکت آزادانه و راحت در تعامل و بحث و تبادل نظر درباره طیف وسیعی از موضوعات شوند، تعریف کرده­اند (کوئرنر و فیتزپاتریک، 1997). جهت گیری همنوایی نیز عبارت است از میزانی که خانواده ها شرایط همسان بودن نگرش­ها، ارزش­ها و عقاید را مورد تأکید قرار می­دهند(کوئرنر و فیتزپاتریک، 1997).

در جهت­گیری گفت و شنود فرزندان تشویق می شوند تا در مورد مسایل مختلف فکر و بحث کنند و همچنین قدرت تحلیل گری و قدرت استدلال فرزندان داشته باشند (قدومی، 1392؛ به نقل از کورش نیا و لطیفیان،1390). جهت­گیری همنوایی بین اعضا به اجتناب از تعارض و مجادله اشاره دارد

۱-۴-۱- هدف اصلی: 7

۱-۴-۲- اهداف فرعی: 7

1-5-  فرضیه‌های پژوهش…. 8

۱-۵-۱- فرضیه کلی.. 8

۱-۵-۲- فرضیه‌های مستقیم.. 8

۱-۵-۳- فرضیه­های غیرمستقیم: 9

1-6- تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها 10

فصل دوم: پیشینه پژوهش…. 15

۲-۱- مقدمه: 16

۲-2- تعریف اضطراب آمار: 16

۲-3- مبانی نظری اضطراب: 17

۲-3-۱-رویکرد شناختی.. 17

۲-3-۲- الگوی شناختی بک و کلارک: 17

۲-4- مفهوم اضطراب آمار: 18

۲-5- ابعاد اضطراب آمار: 18

۲-6- تفاوت­های فردی در اضطراب آمار دانشجویان.. 19

۲-6-۱-تأثیر سن دانشجویان بر اضطراب آمار: 20

۲-6-۲- تفاوت جنسیتی و فرهنگی در اضطراب آمار دانشجویان: 20

۲-7- دلایل اضطراب آمار: 21

۲-7-۱- عوامل غیر موقعیتی.. 21

۲-7-۲- عوامل موقعیتی.. 22

۲-7-۳- عوامل محیطی.. 22

۲-8- مقایسه اضطراب آمار و اضطراب ریاضی در ارتباط با اضطراب عمومی: 24

۲-9- برخی از تفاوت‌ها و شباهت­های اضطراب آمار و اضطراب ریاضی: 24

۲-9-۱- تفاو­تهای میان اضطراب آمار و اضطراب ریاضی.. 25

۲-9-۲- شباهت­های بین اضطراب آمار و اضطراب ریاضی.. 26

۲-10- پیامدها و اثرات اضطراب آمار: 28

۲-11- حمایت اجتماعی ادراک شده: 29

 

۲-11-۱- مدل سنتی از حمایت اجتماعی: 29

۲-12- حمایت اجتماعی ادراک شده و اضطراب آمار: 30

۲-13- شخصیت: 30

۲-13-۱- نظریه صفات و مدل پنج عاملی شخصیت کاستا و مک کری (۱۹۹۲) 30

2-14- اضطراب آمار و پنج عامل بزرگ شخصیت.. 33

2-15- نیازهای روان‌شناختی: 35

۲-15-۱- نظریه­ی خودتعیینی: 36

2-16- نظریه خبرپردازی و راهبردهای یادگیری: 39

۲-16-1- راهبردهای یادگیری شناخت و فراشناخت: 40

2-16-2- شناخت: 41

۲-16-3- فراشناخت: 41

۲-17- اضطراب امتحان و راهبردهای یادگیری.. 43

۲-18- انتظار موفقیت: 44

۲-19- انگیزه درونی: 45

2-20- اهداف پیشرفت: 46

۲-21- اضطراب و اهداف پیشرفت: 47

۲-22- سطح پردازش: 48

۲-23- ارزش تکلیف: 49

۲-24- خودکارآمدی: 50

۲-24-۱- مفهوم خود کارآمدی: 50

۲-24-۲- اهمیت خودکارآمدی: 50

۲-24-3- اثر خودکارآمدی بر سطح انگیزش…. 51

۲-24-4- انتخاب هدف: 51

۲-24-5-کسب نتایج یا پیامدهای مورد انتظار: 51

۲-25- اضطراب و خودکارآمدی تحصیلی: 52

۲-26- اضطراب، ارزش تکلیف و خودکارآمدی: 53

۲-27-پیشینه­ی تحقیق: 53

۲-27-۱- پژوهش­های انجام شده در خارج از کشور: 53

این مطلب را هم بخوانید :

۲-27-۲- پژوهش­های انجام شده در داخل کشور: 65

فصل سوم: روش‏شناسی پژوهش…. 67

۳-۱- مقدمه: 68

۳-۲- روش پژوهش: 68

۳-۳- جامعه و نمونه آماری: 68

۳-۴- روش نمونه­گیری: 68

۳-۵- ابزار جمع­آوری اطلاعات: 69

۳-۵-۱- اندازه‌گیری اضطراب آمار (SAM) مورگان (۲۰۰۷): 69

۳-۵-۲- پرسشنامه راهبردهای انگیزشی، شناختی و فراشناختی زوشو و بارنت (۲۰۱۱): 74

۳-۵-۳- فرم کوتاه پرسشنامهی پنج عاملی شخصیت (NEO-FFI-۶۰): 74

۳-۵-۴- مقیاس چندبعدی حمایت اجتماعی ادراك شده (MSPSS) 75

۳-۵-۵- مقیاس ارضای نیازهای اساسی روانشناختی عمومی (BNSG-S) (جوهانسون و فینی، 2010) 75

۳-۵-۶- پرسشنامه تجربه یادگیری هانزه و برگر (2007) 79

3-5-7- مقیاس انگیزش و التزام تحصیلی مارتین (2007) 80

۳-۶- روش جمع­آوری اطلاعات: 81

۳-۷- روش تجزیه و تحلیل داده­ها: 81

۳-۸- همبستگی کانونی: 82

فصل چهارم: یافته‏های پژوهش…. 83

4-1- مقدمه: 84

4-2- یافته­های توصیفی: 84

4-3- یافته­های استنباطی.. 120

4-3-1- بررسی پیش فرض ها 120

4-3-2- یافته های مربوط به آزمایش مدل پیشنهادی… 128

4-3-3- مدل اصلاح شده. 130

4-3-4- ارزیابی مدل پیشنهادی و اصلاح شده. 130

4-3-5- همبستگی کانونی.. 140

4-4- یافته­های جانبی پژوهش: 152

فصل پنجم: نتیجه‏گیری و پیشنهادها 164

۵-۱- مقدمه: 165

۵-۲- تبیین یافته‌های مربوط به مدل کلی.. 165

۵-۳- تبیین یافته­های مربوط به فرضیه­های پژوهش…. 165

۵-۳-۱- تبیین یافته­های مربوط به فرضیه‌های مستقیم.. 165

۵-3-2- تبیین یافته‌های فرضیه‌های غیرمستقیم.. 179

۵-4- محدودیت­ها: 183

۵-5- پیشنهادات پژوهشی: 183

۵-6- پیشنهادات کاربردی: 184

منابع.. 186

پیوست‏ها 205

مقدمه:

در دنیای مدرن که هر روزه منبع جدیدی از استرس و اضطراب به شکل‌های گوناگون انسان را تحت تاثیر قرار می­دهد، بی‌شک اضطراب، یکی از بزرگ­ترین مشکلاتی است که روانشناسان به دنبال شناسایی و درمان آن هستند. اضطراب در میان اختلال‌های دیگر روان‌شناختی جزء اختلال‌هایی با شیوع بالاست که بشر به آن مبتلا می‌شود. حالات اضطرابی علت اولیه ۶ الی ۲۷ درصد از تمام مشکلات روانی محسوب می‌شوند که به درمان نیاز دارد و این عارضه در زنان شایع است (خیاط، ۱۳۸۷؛ به نقل از سالاری، ۱۳۹۲). از این میان، اضطراب می‌تواند در محیط آموزشی خود را به شکل اضطراب امتحان نشان دهد. اضطراب یکی از مهم‌ترین متغیرهای انگیزشی و شناختی است که پیشرفت تحصیلی، یادگیری، عملکرد و نیز توجه و تمرکز و بازیابی اطلاعات یادگیرندگان را به‌طور قابل‌ملاحظه‌ای تحت تأثیر قرار می‌دهد (شانک،[1] پنیتریج[2] و میس[3]، ۲۰۰۸؛ بمبنوتی[4]، ۲۰۰۸).

ازجمله انواع شناخته‌شده‌ی اضطراب در حیطه‌ی تعلیم و تربیت که پژوهش‌هایی را به خود اختصاص داده‌اند، می‌توان به اضطراب ریاضی، اضطراب امتحان و اضطراب آمار[5] اشاره کرد. اکثر محققان این نوع اضطراب ذکر شده را به ‌عنوان اضطراب موقعیتی[6] عنوان می­کنند (وانگ و اسنروشینگ، ۲۰۰۹؛ اونوگبازی، ۱۹۹۷؛ به نقل از ویسانی، لواسانی و اژه‌ای، 1391). اضطراب موقعیت اشاره به تجارب ناپایدار و موقعیت تنیدگی، هراس و برانگیختگی شدید دستگاه عصبی خودمختار در یک بافت و شرایط ویژه دارد (تاناکا[7]، تاکهرا[8] و یاماچی[9]، ۲۰۰۶). از میان اضطراب‌های موقعیتی مربوط به حیطه‌ی تعلیم و تربیت که برای تعداد زیادی از دانشجویان به‌منزله‌ی پدیده‌ای تنش‌زا و اضطراب‌آور تلقی می‌شود، موقعیت و مسائل مربوط به درس آمار است. در واقع اضطراب امتحان آمار نیز از آن دسته از اضطراب‌های موقعیتی است که دانشجویان روانشناسی با آن مواجه هستند (ویسانی و همکاران، 1391). برخی از شواهد حاکی از آن است که تقریباً ۶۶ تا ۸۰ درصد از دانشجویان سطح بالایی از اضطراب آمار را تجربه می‌کنند (اونوگبازی[10] و ویلسون[11]، ۲۰۰۳؛ زیدنر[12]، ۱۹۹۵؛ اونوگبازی، ۲۰۰۴؛ بالوگلو[13]، ۲۰۰۳؛ بیرنبام[14] و ایلس[15]، ۱۹۹۴؛ گال و گین اسبرگ[16]، ۱۹۹۴؛ اونوگبازی، ۱۹۹۷الف، ۱۹۹۷ب؛ پرنی[17] و راوید[18]، ۱۹۹۰؛ شوو، استیونز[19]، دافین[20] و دل وکچیو[21]، ۱۹۹۵؛ به نقل از بالوگلو، ۲۰۰۴)؛ و برخی از محققان بر این باورند که بسیاری از دانشجویان درس آمار را به‌عنوان اضطراب‌آورترین درس در دوره‌ی تحصیلی‌شان تعریف می‌کنند (باندالوس[22]، فینی[23] و گسک[24]، ۲۰۰۳؛ ماچر[25] و همکاران، ۲۰۱۳؛ چوو[26] و دیلون[27]، ۲۰۱۴؛ چرنی[28] و کنی[29]، ۲۰۰۵)؛ و بسیاری از دانشجویان توسط احساس­هایی از اضطراب حالت در آزمون احساس ضعف می­کنند و درنتیجه احتمالاً پیشرفت­های پایین­تری نشان می‌دهند (ماچر و همکاران، ۲۰۱۳).

در­واقع دانشجویان، آمار را به‌عنوان بدترین واحد درسی در دانشگاه می­دانند (ویبرگ[30]، ۲۰۰۹) و آن را یک جنبه لازم اما کاملاً ناخوشایند از پیشرفت می­دانند (بریجز[31] و همکاران، ۱۹۹۸). دوره­های آمار تنها یک تجربه منفی نیستند، بلکه دانشجویان اغلب توسط این اندیشه، به حد مرگ می­ترسند (براد استریت[32]، ۱۹۹۶؛ اونوگبازی و ویلسون، ۲۰۰۳). اضطراب آمار حالتی است که فرد هنگام مواجهه با مفاهیم، مسائل، موقعیت آموزشی و یک بافت ارزشیابی آماری به‌صورت نگرانی شدید، تفکرات ناخوشایند، آشفتگی ذهنی، تنیدگی و برانگیختگی روانی تجربه می‌کند (زیدنر، ۱۹۹۱؛ به نقل از هانا[33]، شولین[34] و دمپستر[35]، ۲۰۰۸). در تحقیقات گوناگون ازجمله پژوهشی که توسط هانا و همکاران (۲۰۰۸) در مورد خرده ‌مقیاس‌های اضطراب آمار، تحت عنوان ساختار مقیاس درجه‌بندی اضطراب آمار با استفاده از تحلیل عاملی تأییدی در دانشجویان روانشناسی انگلیس انجام شد، برای اضطراب آمار ۶ خرده مقیاس را تعیین کرده‌اند، خرده مقیاس‌های اضطراب آمار عبارت‌اند از ارزش آمار، اضطراب امتحان کلاس، ترس از درخواست کمک، اضطراب تفسیر، خود پنداشت محاسباتی و ترس از استاد آمار.

درواقع به دلیل اهمیت فراوان اضطراب آمار در محیط‌های آموزشی به‌ویژه دانشگاه‌ها و نیز میزان شیوع آن در میان دانشجویان این امر ضروری به نظر می‌رسد که پیشایند­های مؤثر بر آن شناسایی نقش هرکدام از این عوامل ارزیابی شود. علاوه بر این اضطراب آمار نیز همانند اضطراب­های دیگر تحصیلی پیامد­ها و اثرات مخربی بر انگیزش و عملکرد دانشجویان در دوره­های مرتبط به آمار دارد که لزوم پژوهش در این زمینه نیز شایان بررسی است. با توجه به گفته­ی بالوگلو و دنیز[36] (۲۰۱۱)، مواجهه با مشکلات نگرشی دانشجویان مربوط به آمار از جنبه­های مهم آموزش آمار است. پژوهش حاضر نیز بر آن است از یک‌سو به بررسی مشکلات انگیزشی چون انتظار موفقیت، اهداف پیشرفت، راهبرد­های یادگیری خودتنظیم، انگیزه درونی دانشجویان رشته روان­شناسی که از اضطراب آمار رنج می­برند، بپردازد؛ و از سوی دیگر به بررسی عوامل غیر موقعیتی اضطراب آمار دانشجویان روان­شناسی چون ویژگی­های شخصیتی، نیاز­های روان­شناختی، حمایت اجتماعی خواهد پرداخت. درواقع پژوهش حاضر در پی آن است که علاوه بر این‌که به عوامل مؤثر بر ایجاد اضطراب آمار دانشجویان روان­شناسی را پی ببرد، به بررسی پیامد­های مخرب این پدیده نیز بپردازد.

1-2- بیان مسئله:

برای بسیاری از یادگیرندگان درک و فهم آمار بسیار سخت است، به‌طوری‌که آن‌ها عملکرد ضعیف­تری در آمار نسبت به سایر امتحانات آموزشی دارند (اونوگبازی و سیمن[37]، ۱۹۹۵؛ به نقل از زارع، رستگار و حسینی، ۲۰۱۱). درواقع متأسفانه، باوجودآنکه دانش آمار و کاربرد آن، یکی از درس‌های آموزشی مهم و اجتناب‌ناپذیر دانشجویان رشته‌های روانشناسی و علوم تربیتی است و نیز روشن است که مفاهیم آماری قدرت استدلال و تفکر انتقادی دانشجویان را تقویت می‌کند (بالوگلو، ۲۰۰۳)، بسیاری از دانشجویان در رشته­های علوم اجتماعی مانند روان­شناسی در آمار اضطراب دارند؛ و بیش از ۸۰ درصد از دانشجویان تحصیلات تکمیلی سطح ناراحت­کننده­ای از اضطراب آمار را تجربه کرده­اند (اونوگبازی و ویلسون، ۲۰۰۳)؛ و آموزش دوره­های آمار، در برخورد با دانشجویان کم علاقه معمولاً با چالش‌های بزرگ مواجه می­شود. این دانشجویان نشانه­هایی از نگرش منفی مانند، احساس خستگی نسبت به آمار، نا­توانی برای درک مزایای آمار، عدم تمرکز در کلاس، بی­توجهی (غیبت) و پیشرفت نکردن در این کلاس را، نشان می­دهند (محمد جودی، سحاری اشعری و محمد و تنگوووک، ۲۰۱۱). نگرش دانشجویان نسبت به یک دوره مهم است، چراکه آن، بر کل فرایند یادگیری مؤثر است. نگرش مثبت، دانشجویان را برای توسعه مهارت­های ذهنی آماری، کاربرد دانش به‌دست‌آمده در زندگی روزمره و داشتن یک تجربه لذت‌بخش در طول این دوره، قادر می‌سازد (محمد جودی و همکاران، ۲۰۱۱). عوامل مؤثر بر اضطراب آمار به‌طور گسترده­ای به مدت بیش از بیست سال موردمطالعه قرارگرفته است. تحقیقات نشان داده­اند، اضطراب آمار در میان دانشجویانی که زمینه تحصیلی آموزش­های آماری معدودی دارند، شایع است (پان[38] و تانگ[39]، ۲۰۰۴).

به‌طورکلی نتایج مطالعات درزمینه‌ی علل اضطراب آمار نشان می­دهد، سوابق اضطراب آمار می‌تواند به سه بخش موقعیتی[40]، محیطی[41] و غیر موقعیتی[42] (ذاتی، استعداد) طبقه‌بندی شود (اونوگبازی و ویلسون، ۲۰۰۳). سوابق موقعیتی به عواملی که شی محرک یا رویداد را احاطه می­کند، گفته می­شود و متشکل از متغیر­هایی مانند، اضطراب ریاضی (بالوگلو، ۲۰۰۴) و ویژگی­های دوره­های آمار (دوانی[43]، ۲۰۱۰) می­شود. سوابق محیطی به رویداد­هایی که درگذشته رخ‌داده است و اشاره به متغیرهای مانند سن (بویی[44] و آلفارو[45]، ۲۰۱۱) و جنس (بالوگلو، دنیز و کسیسی[46]، ۲۰۱۱) سوابق غیر موقعیتی برای اشاره به ویژگی­های شخصیتی یک فرد و شامل متغیرهایی مانند کمال‌گرایی (اونوگبازی و دالی[47]، ۱۹۹۹) و تعلل تحصیلی (اونوگبازی، ۲۰۰۴) است.

به‌طورکلی تحقیقات نشان داده است، بسیاری از عوامل مرتبط با اضطراب آمار، تغییرناپذیرند. به‌عنوان‌مثال قومیت (اونوگبازی،b۱۹۹۹) و یا کمبود استعداد­های مورد نیاز، مانند استعداد ریاضی که در یک دوره خاصی از آمار نمی‌توان تغییر داد (ویلسون، ۱۹۹۷). از میان عوامل مرتبط با اضطراب آمار همچنین می­توان به جنس، نژاد، سن (کولینز و اونوگبازی، ۲۰۰۶) نیز اشاره داشت که نسبتاً تغییرناپذیرند. درنتیجه، اگرچه دانش این عوامل به افزایش درک ما از ماهیت و علل اضطراب آمار کمک کرده‌اند، اما آن‌ها دانشی در خصوص پیامد­ها که در درمان اضطراب آمار کمک­کننده باشد را ارائه نمی­دهند (اونوگبازی، ۲۰۰۴).

با توجه به مطالعات انجام‌شده، برخی از مهم­ترین عواملی که می­توانند عملکرد پایین را در آمار توضیح دهد، عوامل شناختی و انگیزشی هستند (زارع و همکاران، ۲۰۱۱)؛ و آنچه بدیهی است، این است که اکثر دانشجویان درزمینه‌ی عوامل غیر شناختی مانند نگرش، ادراک، علاقه، انتظار و انگیزه دچار مشکل هستند. عوامل شناختی نیز نقش مهمی را در در این موضوع، بازی می­کند. هر دو عامل می­تواند موجب تداخل در فرایند یادگیری درگیر و مانع استفاده دانشجویان از آمار شود (محمد جودی، ۲۰۱۱).

با تمامی این تفاسیر می­توان این­گونه نتیجه گرفت، اضطراب آمار می‌تواند با بسیاری از متغیرها و پیشایندها بررسی شود. ازجمله می‌توان به راهبردهای یادگیری اشاره کرد که شامل مؤلفه‌های شناختی و فراشناختی شامل تمرین، جزئیات، پیچیدگی، سازمان‌دهی، تفکر انتقادی، فراشناخت، نظم‌بخشی، مدیریت محیط و زمان مطالعه و راهبردهایی برای تنظیم تلاش است (کسیکی، بالوگلو و دنیز، ۲۰۱۰). سؤال اینجاست؛ آیا این دانشجویان که از اضطراب آمار رنج می­برند، راهبردهای یادگیری‌شان با دیگر دانشجویان که اضطراب آمار ندارند، متفاوت است؟ از دیگر پیش‌بین کننده‌های اضطراب آمار می‌توان به اهداف پیشرفت دانشجویان اشاره کرد. به اعتقاد کاپلان[48] و فلوم[49] (۲۰۱۰)، نظریه‌ی اهداف پیشرفت یکی از برجسته‌ترین و کامل‌ترین دیدگاه‌ها درباره‌ی ادراک انگیزش پیشرفت و به‌ویژه انگیزش در حیطه‌های آموزشی و مهارتی است (ویسانی و همکاران، 1391). درواقع از میان اهداف پیشرفت، هدف تبحری رابطه‌ی مثبتی با خود کارآمدی بالا، استفاده از راهبردهای شناختی عمیق، یادگیری خودتنظیمی، مقابله کارآمد با مشکلات، عملکرد موفق، کمک طلبی و یادگیری مشارکتی و بهزیستی روانی افراد دارد (ایمز[50]، ۱۹۹۲؛ دوک[51] و لگت[52]، ۱۹۸۸؛ لی[53] و همکاران، ۲۰۱۰؛ کاپلان و فلوم، ۲۰۱۰؛ به نقل از ویسانی و همکاران، 1391). از این میان به نظر می‌رسد اهداف پیشرفت باواسطه‌ی انگیزش تحصیلی و راهبردهای یادگیری بر اضطراب آمار تأثیرگذار باشد (ویسانی و همکاران، 1391).

از دیگر مؤلفه‌هایی انگیزشی که می­تواند با اضطراب آمار در ارتباط باشد می­توان به انگیزه درونی اشاره کرد، به‌طورکلی یافته­های مطالعات انجام‌شده در مورد انگیزه تحصیلی و اضطراب نشان می‌دهد که انگیزش درونی دارای یک رابطه مثبت با شاخص سلامت مانند اعتمادبه‌نفس، آرامش، مسئولیت، خلاقیت و خود شکوفایی درحالی‌که انگیزه بیرونی دانشگاهی یک رابطه مثبت با شاخص رفتارهای ناسازگار مانند ترک، اضطراب، سوءمصرف الکل و بی‌تفاوتی نسبت به مسئولیت دارد (دسی[54] و رایان[55]، ۲۰۰۰). در همین راستا پژوهش لواسانی، ویسانی و شریعتی (۲۰۱۴) نشان داد، تمامی ابعاد انگیزه تحصیلی اضطراب آمار را تحت تأثیر قرار می­دهد و اهداف پیشرفت از طریق انگیزه تحصیلی است که به‌عنوان یک عامل انگیزشی اضطراب آمار را تحت تأثیر قرار می­دهد.

باوجود پژوهش­های بسیاری که درزمینه‌ی سوابق غیر موقعیتی اضطراب آمار صورت گرفته است، اطلاع اندکی در مورد صفات شخصیتی دانشجویانی که سطوح بالایی از اضطراب آمار را تجربه می­کنند، وجود دارد (چوو و دیلون، ۲۰۱۴). ویژگی­های شخصیتی دانشجویان دارای نگرش مثبت نسبت به آمار در مقایسه با دانشجویان با نگرش منفی نسبت به آمار چگونه است؟ آیا دسته­بندی که مشخصات مختلف جمعیتی (دموگرافیک) دانشجویان را ارائه می­دهد؛ وجود دارد؟

درواقع پژوهش حاضر در پی آن است که به این سؤال پاسخ دهد، از میان عوامل غیر موقعیتی، موقعیتی و محیطی کدام عامل بیشتر در پیش­بینی و تبیین اضطراب آمار دانشجویان روان­شناسی تأثیرگذار است؛ و نقش هرکدام از عوامل انگیزشی (انگیزه تحصیلی، اهداف پیشرفت، انتظار موفقیت) شناختی (سازمان‌دهی، مرور، فراشناخت) شخصیتی (ویژگی­های شخصیتی)، حمایت اجتماعی و نیاز­های روان­شناختی به‌عنوان عوامل غیر موقعیتی و محیطی در تبیین اضطراب آمار چگونه است. مثلا این‌که چگونه اهداف پیشرفت تحصیلی بر اضطراب آمار تأثیر می‌گذارد؟

کدام‌یک از اهداف عملکردی، اجتنابی و یا تبحری بر میزان اضطراب آمار نقش دارد؟ و یا نگرش نسبت به آمار و مفاهیم مرتبط به آن در دانشجویان روانشناسی چگونه است؟ آیا این نگرش بر میزان اضطراب آمار تأثیرگذار است؟ و این‌که این متغیرها می‌توانند پیش‌بینی کننده‌ی قوی برای اضطراب آمار دانشجویان باشند؟ و آیا رابطه‌ای بین ویژگی‌های شخصیتی دانشجویان رشته‌ی روانشناسی و اضطراب آمار وجود دارد؟ آیا تفاوتی بین اضطراب آمار دانشجویان دختر و پسر وجود دارد؟ آیا بین نیازهای روان‌شناختی (شایستگی، ارتباط، خودمختاری) و اضطراب آمار رابطه‌ای وجود دارد؟ آیا میزان حمایت عاطفی که دانشجویان از اطرافیان خود دریافت می­کنند، می‌تواند پیش­بینی­کننده میزان اضطراب آمار دانشجویان باشد؟ درواقع هدف پژوهش حاضر، شناسایی پیشایندهای اضطراب آمار و یافتن راهبردهایی برای کاهش آن است. علاوه بر این پژوهش حاضر به دنبال بررسی پیامد­های اضطراب آمار بر انگیزش (خودکارآمدی تحصیلی، ارزش تکلیف) و شناخت (سطح پردازش) است، تا علاوه بر آنکه بر آگاهی دانش‌آموختگان از ماهیت و علل اضطراب آمار افزوده شود، با آگاهی بر پیامد­های اضطراب آمار، راهکارها و پیشنهاد‌هایی جهت کاهش اضطراب آمار دانشجویان روانشناسی از سوی پژوهش­گران علاقه­مند ارائه شود.

شکل  1-1- مدل پیشنهادی پژوهش حاضر

1-3- اهمیت و ضرورت مسئله:

اضطراب امتحان شرایطی را برای دانشجویان ایجاد می‌کند که کسانی که به آن دچار می‌شوند قادر به یادآوری مطالب یاد گرفته‌شده نیستند. ازجمله اضطراب‌های امتحان، اضطراب آمار است که به نظر می‌رسد دانشجویان در داخل کشور در رشته‌ی روانشناسی و علوم تربیتی از آن رنج‌برده و امتحان آمار توصیفی، استنباطی و روش تحقیق که اصطلاحات و مفاهیم آماری در آن فراوان یافت می‌شود منبع استرس و اضطراب فراوانی برای دانشجویان باشد. اثرات منفی اضطراب آمار به‌خوبی مستند شده است و مجموعه­ای از تحقیقات درزمینه‌ی رابطه منفی بین اضطراب آمار و پیشرفت آمار صورت گرفته است (بل[56]، ۲۰۰۱؛ اونوگبازی و سیمن، ۱۹۹۵؛ اونوگبازی، ۱۹۹۵، ۲۰۰۳؛ ترمبلی[57]، گاردنر[58] و هیپل، ۲۰۰۰؛ زاناکیس[59]، والنزی[60]، ۱۹۹۷)؛ به‌عبارت‌دیگر، دانشجویانی که سطوح بالاتری از اضطراب آمار را تجربه می­کنند، گرایش به عملکرد پایین‌تری در امتحانات آمار دارند. اثرات منفی اضطراب آمار، محققان را وادار می­کند که به انجام پژوهش در حوزه­ی اضطراب آمار، به‌منظور روشن شدن ماهیت آن و اطلاع‌رسانی برای مداخلات بپردازند (چوو و دیلون، ۲۰۱۴).

درواقع دروس مرتبط با مفاهیم آماری نقش تعیین‌کننده‌ای در موفقیت‌ در مقاطع بالاتر تحصیلی دانشجویان دارد و مهارت‌های مرتبط با آن علاوه بر اعتمادبه‌نفس بالا آن‌ها را قادر می‌سازد یافته‌های خود را به‌طور تجربی و آماری مورد آزمون قرار دهند؛ و از دانشجویان در این رشته‌ی تحصیلی انتظار می‌رود که بر مفاهیم آماری و کاربرد­های آن تسلط داشته باشند؛ اما وجود اضطراب آمار، مانعی برای این هدف است. به بیانی دیگر مهارت‌های کمی در رابطه بامطالعه و درک واقعیت اجتماعی برای دانشجویان علوم اجتماعی مهم است، بااین‌حال دانشجویان، تمایل به اجتناب از روش‌های کمی و حتی ترس از روش­های آماری دارند (اسلوتماکرز[61]، ۲۰۱۴). مهم‌تر از آن این‌که به دلیل وجود اضطراب آمار کمتر دانشجویان روانشناسی به دنبال یادگیری و تسلط بر این واحد درسی برمی‌آیند و در پی آن به هنگام فارغ‌التحصیلی توان تجزیه‌وتحلیل مسائل را ندارند و لذا تسلط کمتری بر نرم‌افزارهای مرتبط به آمار ازجمله SPSS و PLAS و AMOS دارند؛ و ازآنجاکه اضطراب می­تواند عملکرد را در یک کلاس و درنهایت تسلط بر موضوع را مختل کند (چرنی و کنی، ۲۰۰۵)؛ لزوم پژوهش درزمینه‌ی عوامل مؤثر بر ایجاد اضطراب آمار ضروری به نظر می­رسد. اهمیت این موضوع در آنجا است که دانشجویانی که از اضطراب آمار رنج می‌برند، در مقاطع بالاتر با مشکل جدی درزمینه‌ی درک و کاربرد آمار مواجه می‌شوند. در کشور ما تحقیقات اندکی در این زمینه انجام‌شده است. درنهایت در مورد دانشجویانی که در معرض خطر اضطراب آمار هستند، شناسایی عوامل و پیشایند­های  اضطراب آمار امری ضروری به نظر می­رسد؛ و نتایج تحقیق باعث خواهد شد که محققان راهکار­های لازم برای کاهش اثرات مخرب اضطراب آمار را ارائه نمایند.

1-4- هدف‌های پژوهش

۱-۴-۱- هدف اصلی:

آزمون مدل مفروض رابطه بین حمایت اجتماعی، ویژگی­های شخصیتی، نیازهای روان‌شناختی، راهبرد­های یادگیری خودتنظیم، انتظار موفقیت، معدل ترم گذشته، انگیزه درونی، اهداف پیشرفت با سطح پردازش، خودکارآمدی و ارزش تکلیف از طریق میانجی­گری اضطراب آمار و ابعاد آن.

۱-۴-۲- اهداف فرعی:

۱. تعیین رابطه بین حمایت اجتماعی با سطح پردازش

۲. تعیین رابطه بین حمایت اجتماعی با خودکارآمدی

۳. تعیین رابطه بین حمایت اجتماعی با ارزش تکلیف

۴. تعیین رابطه بین ویژگی­های شخصیتی با سطح پردازش

۵. تعیین رابطه بین ویژگی­های شخصیتی با خودکارآمدی

۶. تعیین رابطه بین ویژگی­های شخصیتی با ارزش تکلیف

۷. تعیین رابطه بین نیازهای روان‌شناختی با سطح پردازش

۸. تعیین رابطه بین نیازهای روان‌شناختی با خودکارآمدی

۹. تعیین رابطه بین نیازهای روان‌شناختی با ارزش تکلیف

1-4-1- هدف کلی: 12

1-4-2- اهداف اختصاصی.. 12

1-5- فرضیه‌های پژوهش…. 12

1-6- تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها 13

2-1- اختلال استرس پس از سانحه. 17

2-2- شناخت و PTSD.. 18

2-3- زیربنای عصبی اختلال استرس پس از سانحه. 21

2-4- اختلال افسردگی اساسی.. 23

2-5- افسردگی و شناخت… 24

2-6- ادراک زمان. 27

2-6-1- تعریف ادراک زمان. 30

2-6-2- پردازش اطلاعات زمانی.. 32

2-6-3- رویکرد عصب‌شناختی.. 34

2-6-4- تأثیر دوپامین بر ادراک زمان. 36

2-6-5- عوامل مختلف مؤثر در ادراک زمان. 38

2-6-5-1- ویژگی محرک و افراد. 38

2-6-5-2- هیجانات… 39

2-6-6- فضا و زمان. 41

2-6-7- ادراک زمان در افراد دارای اختلالات جسمانی و روانی.. 42

2-6-7-1- بیماری‌های جسمانی.. 42

2-6-7-2- اختلالات روانی.. 43

2-7- تأثیر اختلال استرس پس از سانحه بر ادراک زمان. 44

2-8- افسردگی و ادراک زمان. 47

2-9- حافظه فعال یا کاری.. 50

2-9-1- الگوی حافظه فعال. 50

2-9-2- تفاوت‌های فردی در ظرفیت حافظه فعال و عملکرد. 51

2-10- اثر اختلال استرس پس از سانحه بر حافظه فعال. 52

2-11- افسردگی و حافظه فعال. 56

 

2-12- پردازش اطلاعات… 58

2-13- سرعت پردازش اطلاعات در اختلال استرس پس از سانحه. 60

2-14- سرعت پردازش و افسردگی.. 62

2-15- جمع‌بندی.. 65

3-1- روش پژوهش…. 68

3-2- جامعه، نمونه و انتخاب نمونه. 68

3-3- روش و ابزار جمع‌آوری اطلاعات… 69

3-4- روش اجرای پژوهش…. 73

3-5- روش تجزیه ‌وتحلیل داده‌ها 73

4-1- مقدمه. 75

4-2- یافتههای مرحله همتاسازی از نظر هوشی و سن.. 75

4-3- یافتههای تحلیل توصیفی و استنباطی دادهها 77

4-3-1- آزمون استنباطی فرضیه‌های پژوهش…. 78

4-3-1-1- فرضیه پژوهشی اول: خطای ادراک زمان در نوجوانان افسرده اساسی و مبتلا به PTSD بیشتر از نوجوانان بهنجار و در افسردگی بیشتر از PTSD است. 79

4-3-1-2- فرضیه پژوهشی دوم: اختلال حافظه کاری در نوجوانان افسرده اساسی و مبتلا به PTSD بیشتر از نوجوانان بهنجار و در PTSD بیشتر از افسردگی است. 90

4-3-1-3- فرضیه پژوهشی سوم: اختلال در سرعت پردازش اطلاعات در نوجوانان افسرده اساسی و مبتلا به PTSD بیشتر از نوجوانان بهنجار و در افسردگی بیشتر از PTSD است. 93

5-1- مقدمه. 96

5-2- بررسی فرضیات پژوهش…. 96

5-2-1- عملکرد گروه ها در تکالیف مربوط به ادراک زمان. 96

5-2-2- عملکرد گروه ها در تکالیف مربوط به حافظه کاری.. 99

5-2-3- عملکرد گروه ها در تکلیف مربوط به سرعت پردازش اطلاعات… 101

5-3- نتیجه گیری.. 102

5-4- محدودیت های پژوهش…. 103

5-5- پیشنهادات… 103

منابع. 105

این مطلب را هم بخوانید :

مقدمه

رابطه بین شناخت و هیجان طی قرن‌های متمادی برای فیلسوفان مهم و جالب بوده است؛ اما این موضوع اخیراً مورد توجه روان‌شناسان قرارگرفته و به‌عنوان یکی از مهم‌ترین موضوعات پژوهشی مورد توجه آن‌ها درآمده است. مباحث مربوط به رابطه بین شناخت و هیجان، بر تأثیرات هیجان بر روی فرایندهای شناختی یا نقش فرایندهای شناختی در پدید آیی حالت‌های هیجانی تمرکز دارد؛ و اغلب نظریات بالینی بر وجود رابطه متقابل میان شناخت و هیجان تأکید دارند (پاور[1] و دالگلیش[2]، 2008).

از سوی دیگر ورود یافته‌های مربوط به روانشناسی شناختی، به حوزه بالینی سبب گردید که در ادبیات اخیر نظریه‌های متعددی در خصوص چگونگی و تبیین رابطه میان شناخت و اختلالات هیجانی، نظیر اختلال استرس پس از سانحه و افسردگی ارائه گردد.

طی هزاران سال ضربه‌های روان‌شناختی برای مردم منبع ترس و وحشت بوده‌اند. تجاربی که افراد را با خطر مرگ واقعی یا قریب‌الوقوع یا تباهی و نابودی مواجه می‌کنند، وحشت‌آور هستند. زمانی که واکنش‌های استرس افراد به این رویدادهای آسیب‌زا، مزمن و ناتوان‌کننده باشد، دیگر آن‌ها یک واکنش طبیعی به وضعیت‌های غیرطبیعی نیستند، بلکه تبدیل به اختلال استرس پس از سانحه می‌شوند. نرخ اختلال استرس پس از سانحه در جمعیت‌های عمومی پس از الکلیسم، افسردگی اساسی و هراس اجتماعی بیشترین میزان است که این اختلال را به چهارمین اختلال شایع روان‌پزشکی در ایالات‌متحده‌ی آمریکا می‌کند (بارلو[3]، 2002).

در میان گروه‌های سنی مختلف در جامعه کودکان و نوجوانان به دلیل شرایط خاص جسمی و سنی بیشتر از دیگر اقشار جامعه در معرض خطر ضربه‌های روان‌شناختی و تجربه رویدادهای آسیب‌زا قرار دارند (محمدخانی و همکاران، 1383). از دیگر سو شیوع افسردگی به‌طور قابل‌توجهی در سراسر دوران نوجوانی افزایش‌یافته است و این افزایش در زنان بیشتر از مردان بوده است (اوَن اوولی[4] و همکاران، 2015). بررسی‌های مقایسه‌ای کودکان و نوجوانان افسرده با غیر افسرده گویای وجود بد کارکردی‌ها و کاستی‌هایی در عملکردهای اجرایی و شناختی و در کنش‌های سرعت پردازش، حافظه کلامی هست (بروکس[5] و همکاران، 2010). در بررسی‌های انجام‌گرفته در رابطه با اختلال استرس پس از سانحه، اسکومن[6] و همکاران (2009) دریافتند نوجوانان مبتلابه PTSD که با انواع تروما مواجه شده بودند، بد عملکردی در کارکردهای اجرایی را نشان می‌دهند. ازجمله کارکردهای اجرایی که توجه کمتری را به خود معطوف داشته است ادراک زمان می‌باشد. تاثیر پذیری ادراک زمان از هیجان در مطالعاتی که از لغات دارای بار هیجانی استفاده کرده‌اند بررسی‌شده است (یامادا[7] و کواب[8]،2011). با توجه به اهمیت کارکردهای اجرایی حافظه کاری، ادراک زمان و سرعت پردازش در اختلالات هیجانی و اهمیت پرداختن به اختلالاتی که از شیوع بالایی در جمعیت‌های نوجوانان برخوردارند، در ادامه به بررسی مؤلفه‌های مذکور در نوجوانان افسرده اساسی، و مبتلابه PTSD خواهیم پرداخت.

1-2- بیان مسئله

دوره نوجوانی به خاطر نقش و اهمیتی که در زندگی دارد، موردتوجه، روانشناسان و متخصصان هست. ازاین‌رو توجه به اختلالات و سلامت روان این افراد حائز اهمیت است. دو بعد گسترده رفتار آسیب‌زا در این دوره شامل رفتارهای درون‌سازی و رفتارهای برون‌سازی هستند (ویلم شورست[9]،2005). اختلالات درون‌سازی ” با علائم اولیه شامل هیجانات درونی مخالف با رفتار بیرونی” است (تاکری[10]و هریز[11]، 2005). مشکلات درون‌سازی تداوم پاسخ‏های خارج از کنترل را نشان می‌دهند که مشکلات درونی خود از قبیل اضطراب، افسردگی، شکایات جسمانی بدون مبنای شناخته‌شده پزشکی، و کناره‌گیری از ارتباط اجتماعی را نمایش می‌دهد (آخنباخ[12] و رسکولا[13]،2001). ازجمله این اختلالات می‌توان به افسردگی و اختلال استرس پس از سانحه اشاره کرد.

اختلال استرس پس از سانحه از اختلالات بسیار شایع، مزمن و ناتوان‌کننده روان‌پزشکی هست که بر اساس ویراست پنجم راهنمای آماری و تشخیصی اختلالات روانی (DSM-5)، جزء مجموعه تشخیصی اختلالات تروما و وابسته به استرس هست که پس از مواجهه با یک رویداد آسیب‌زا ایجادشده و با چهار خوشه از نشانه‏ها مشخص می‌شود: مزاحمت‎ها، اجتناب، تغییرات منفی در شناخت و خلق و تغییرات برجسته در برانگیختگی و واکنش‌پذیری. این اختلال غالباً با افسردگی اساسی، سایر اختلالات اضطرابی، اختلالات سوءمصرف مواد و باکیفیت پایین زندگی همراه هست (DSM-5، 2013؛ سیمونز[14]، 2010؛ کاهی[15] و همکاران، 2006).

تحقیقات نشان می‌دهد کودکان و نوجوانانی که یک رویداد آسیب‏زا را تجربه کرده‏اند، در معرض خطر بالاتری برای ابتلا به اختلال استرس پس از سانحه قرار دارند (کناردی[16] و همکاران، 2006). مطالعه مرکز ملی اختلال استرس پس از سانحه در ایالات‌متحده‌ی آمریکا نشان می‌دهد که 15 تا 43 درصد از دختران و 14 تا 43 درصد از پسران در طول زندگی خود حداقل یک رویداد آسیب‌زا را تجربه کرده‌اند که از این میزان 3 تا 15 درصد دختران و 1 تا 6 درصد پسران واجد ملاک‌های تشخیص اختلال استرس پس از سانحه هستند (همبلن[17]، 2007)؛ این در حالی است که میزان شیوع این اختلال در زنان 10 تا 12 درصد و در مردان 5 تا 6 درصد تخمین زده می‌شود (اهلرز[18]، 2000).

در طول دو دهه گذشته تحقیقات فراوانی در مورد ابعاد شناختی PTSD انجام‌گرفته است. ازاین‌رو آسیب‌شناسی اختلال استرس پس از سانحه با نواقصی در شناخت و حافظه که در ملاک‌های DSM-5 منعکس‌شده‌اند، برجسته‏تر شده است. از آن جمله می‌توان به یادزدودگی رویداد، اجتناب از تصاویر و افکار مرتبط با آسیب، ارزیابی‌هایی از داشتن آینده‏ای شکننده اشاره کرد. اهلرز و کلارک (2000) بر اساس مدل شناختی برای PTSD نشان دادند که تغییر در ارزیابی منفی و حافظه مربوط به تروما به‌وسیله‌ی یک سری از راهبردهای شناختی و مشکلات رفتاری بازداری می‌شوند.

مطالعات بسیاری، نابهنجاری در کارکردهای اجرایی افراد مبتلا به این اختلال را به‌طور خاص نشان داده‌اند (برای مثال، الف[19] و همکاران، 2014؛ آپرال[20] و همکاران، 2012). مطالعات انجام گرفته نقایص مشابه بزرگسالان را در کارکردهای اجرایی کودکان مبتلا به PTSD نشان داده‌اند (برای مثال، بیرز[21] و دی بلیز[22]، 2002؛ دی بلیز و همکاران، 2009). اسکومن[23] و همکاران (2009) نیز دریافتند نوجوانان مبتلا به PTSD که با انواع تروما مواجه شده بودند، بد عملکردی در کارکردهای اجرایی را نشان می‌دهند. گزارش‏های مربوط به میزان و ماهیت مشکلات شناختی در بیماران متفاوت و متنوع است و شامل دامنه وسیعی از نواقص شناختی کلی تا اختلالات مربوط به حافظه را دربرمی گیرد (برم نر[24] و همکاران، 1995). این نواقص شناختی می‌تواند زمینه‏هایی چون پردازش اطلاعات و ادراک زمان را نیز شامل شوند.

مطالعات نشان داده‌اند که افراد مبتلا به PTSD از مشکلات مربوط به حافظه رنج می‌برند و این مشکلات اغلب به وقایع آسیب‌زایی مربوط می‌شود که برایشان اتفاق افتاده است (انجمن روانپزشکی آمریکا، 2000). علاوه بر این سوگیری حافظه برای اطلاعات هیجانی در کودکان و نوجوانان و بزرگسالان دارای اختلال استرس پس از سانحه نشان داده‌شده است (مرادی و همکاران، 2000). یاسیک[25] و همکاران (2007) در بررسی حافظه کلی و کلامی دریافتند همانند آنچه در بیماران PTSD بزرگسال مشاهده‌شده، اختلال در حافظه کلی و کلامی در نوجوانان مبتلا به PTSD نیز قابل‌توجه هستند. کانستنس و همکاران (2008) نشان دادند که در اختلال استرس پس از سانحه کارکرد طبیعی حافظه دچار مشکل می‌شود و اطلاعات همراه با خطا پردازش و بازیابی می‌شوند. مرادی و همکاران (1389) در بررسی خود در رابطه با عملکرد حافظه در افراد بازمانده از جنگ مبتلا به PTSD نشان دادند که مبتلایان به این اختلال علاوه برداشتن مشکلات در بخش‌های مختلف حافظه مانند حافظه شرح‌حال، حافظه مربوط به آینده، حافظه کاری در حافظه کلی نیز از نقص برخوردار هستند. آکوستا[26] (2000) در بررسی خود در رابطه با عملکرد نوجوانان مبتلابه اختلال استرس پس از سانحه در تکالیف حافظه کلامی و غیر‌کلامی، دریافت که این نوجوانان به‌طور معناداری عملکرد ضعیف‌تر از گروه بهنجار دارند.

ازجمله مشکلات حافظه، می‌توان به حافظه کاری آسیب‏دیده در این بیماران اشاره کرد. کلارک و همکاران (2003) در تکالیف حافظه فعال کلامی بیماران مبتلا به PTSD، کاهش فعالیت قشر پیش پیشانی را مشاهده کردند. حافظه کاری توانایی نگه‌داری اطلاعات به‌طور موقت و فعالیت بر روی آن‌ها در ذهن هست (لویس و کارپندال، 2002).

کارکرد مهم دیگری که در مبتلایان دچار آسیب می‌شود پردازش اطلاعات هست. اسکویت وردر[27] و همکاران (2013) در فرا تحلیلی به ادغام پیشینه‌های پژوهش در رابطه با کارکردهای شناختی بزرگسالان سالخورده مبتلا به PTSD پرداختند. آن‌ها دریافتند که مبتلایان به PTSD بدترین عملکرد شناختی را در رابطه با حافظه نشان دادند و پس‌ازآن بدکارکردی های قابل توجهی در مقایسه با گروه کنترل در یادگیری، سرعت پردازش و کارکردهای اجرایی نشان دادند. نقص در سرعت پردازش اطلاعات در مطالعات دیگری نیز بدست آمده است (کورشی[28] و همکاران، 2011؛ تواملی[29] و همکاران، 2009؛ واسترلینگ[30] و همکاران، 2002). پردازش اطلاعات شیوه‏ای است که افراد محرک‏های برخواسته از محیط را درک می‌کنند (موسی و لپین، 2000). سرعت پردازش اطلاعات از شاخص‌های مهم در ارزیابی توانایی‌های ذهنی به شمار می‌رود.

متغیر شناختی دیگر که در این مطالعه بررسی آن مدنظر خواهد بود، ادراک زمان هست. ماهیت ادراک زمان در بیماران دارای اختلالات پارکینسون (ویردن[31] و همکاران 2008)، اسکیزوفرنی (داوالوس[32] و همکاران، 2011)، آفازی (فینک[33] و همکاران، 2006)، اتیسم (والاس[34] و هپ[35]، 2008) و دیس‏لکسی (مارتین[36] و همکاران، 2001) مطالعه شده است. بررسی‏ها نشان می‌دهد که مطالعات اندکی به مطالعه تأثیر PTSD بر ادراک زمان پرداخته است؛ اما مطالعاتی در مورد اثر اضطراب بر این مولفه انجام‌گرفته است. وایمن[37] و مووس[38] (1967) در مطالعه خود با هدف بررسی رابطه میان سطوح اضطراب (بالا و پایین) و ادراک زمان به این نتیجه رسیدند که افراد با سطوح بالاتر از اضطراب، تحریف زمان بیشتری را نشان می‌دهند. در مقابل در مطالعه لوئک[39]‏ (2007) تمایز معناداری از لحاظ تخمین زمان در افراد مضطرب یافت نشد.

ادراک زمان به‌عنوان توانایی پیش‌بینی و پاسخ کارآمد به رویدادهای در حال وقوع شناخته می‌شود (یانگ[40] و همکاران، 2007) و شامل توانایی تمایز میان فواصل کوتاه از میلی‌ثانیه تا ثانیه (تمایز مدت) است و در مورد تفکیک‌پذیری دو محرک مجزا با کمک دوره‌های زمانی کم (قضاوت زمانی) داوری می‌کند تا دوره‌ی زمانی خاص را با دقت بیشتر تولید (تولید و بازسازی مدت)، یا مدت رویداد یا ارائه‏ی محرک خاص را برآورد (برآورد کلامی) و یا شروع آن را (پیش‌بینی زمانی) کند (توپلاک و همکاران، 2006).

الگوی «ضربان‌ساز-ذخیره‌کننده[41]» در پاسخ به نحوه‌ی اندازه‌گیری زمان توسط مغز پیشنهاد شده است. در این الگو، مغز دستگاه تنظیم‌کننده فطری است که تعداد ضربان‌های قلب را در هر لحظه در قسمتی از گره پایه‏ی مغز ذخیره می‌کند و در هنگامی که نیازمند برآورد کردن مدت زمان گذشته هستیم، این کرنومتر فطری باعث آزاد شدن انتقال‌دهنده‌های عصبی می‌شود و آن را به سایر نواحی مانند قشر پیش‌پیشانی می‌فرستد تا اطلاعات را یکی کند و مدت زمان گذشته را برآورد کند (ویلیامز[42]، 2006). تصویر‌برداری مغناطیسی کارکردی در حین تکلیف نشان می‌دهد که نواحی گره پایه، قشر پیش پیشانی، قشر آهیانه‌ای و مخچه فعال هستند (پلامر[43] و هامفری[44]، 2009).

اختلال درون‌سازی دیگری که در این پژوهش قصد مطالعه و مقایسه آن با PTSD را داریم افسردگی هست. افسردگی یک مشکل روان‏شناختی مهم در دوره‌ی نوجوانی است که هم به عملکردهای روان‌شناختی نوجوان در حال حاضر و هم در بزرگسالی صدمه می‌زند. در کاربرد بالینی، اصطلاح افسردگی برای توصیف دسته‏ای از نشانه‏ها، شامل تغییرات عمده در خلق، تفکر و فعالیت، به‌کاربرده می‌شود. این نشانه‌ها پایدارند و منجر به بروز تغییراتی در عملکرد شخصی و اجتماعی فرد، حداقل در دوره‌ای به مدت دو هفته، می‌گردند (وردوین[45] و همکاران، 2009). افسردگی نوجوانان ممکن است از نظر تشخیصی بسیار متفاوت با افسردگی بزرگسالان باشد (هاراسیلتا[46] و همکاران، 2004).

در نوجوانی میزان افسردگی بین سنین 13 و 18 سالگی به‌طور قابل‌توجه افزایش می‌یابد. شیوع افسردگی اساسی در نوجوانان در طول عمر و شیوع 12 ماهه آن به ترتیب %11 و 5/7% بودند. نرخ‌های مربوط به افسردگی اساسی شدید نیز 3% و 3/2 درصد بود. شیوع افسردگی به‌طور قابل‌توجهی در سراسر دوران نوجوانی افزایش یافته است و این افزایش در زنان بیشتر از مردان بوده است (اون اوولی[47] و همکاران، 2015).

با آنکه افسردگی به‌عنوان یک اختلال خلقی شناخته می‌شود، بررسی‌ها نشان می‌دهند که این اختلال با نارسایی چشمگیر شناختی همراه است و از نظر ماهیت و شدت، با سایر اختلالات خلقی تفاوت دارد. بررسی‌های مقایسه‌ای کودکان و نوجوانان افسرده با غیر افسرده گویای وجود بد کارکردی‌ها و کاستی‌هایی در عملکردهای اجرایی و شناختی و در کنش‌های سرعت پردازش، حافظه کلامی هست (بروکس[48] و همکاران، 2010). نشانه‏های یادشده می‌توانند نقش تعیین‌کننده‏ای در بقای بیماری و سیر نشانه‏های شناختی آن داشته باشند. بیماران افسرده اغلب تجربه ذهنی کاهش سرعت پردازش ذهنی را گزارش می‌کنند (اوکانر[49] و همکاران،1990). کندی شناختی ممکن است در اختلال عصب روان‌شناختی مرتبط با افسردگی اساسی نقش داشته باشد (بربیون[50] و همکاران، 2000)؛ بنابراین کاستی‌های شناختی افراد افسرده را می‌توان به منابع و فرایند نادرست پردازش اطلاعات در این دسته از افراد نسبت داد (رز[51] و امبیر[52]، 2006).

از جمله منابعی که در فرایند پردازش اطلاعات دخالت دارند، حافظه کاری هست. امروز در بین صاحب‌نظران این توافق عمومی وجود دارد که سوگیری حافظه در بیماران افسرده امری شایع است؛ همچنین معتقدند که آسیب‌های حافظه فعال، اصلی‌ترین مشکل حافظه در بیماران افسرده است، چراکه بر اساس یافته‌های پژوهشی عملکرد حافظه افراد افسرده نسبت به افزایش پیچیدگی تکالیف حساس است، به این معنی که با پیچیده‌تر شدن تکلیف، عملکرد حافظه افت شدیدی پیدا می‌کند (پیلوسی[53] و همکاران، 2000). پین[54] و همکاران (2004) در مطالعه‌ی خود نشان دادند که افسردگی اساسی در نوجوانان عملکرد حافظه را به‌طور معناداری کاهش می‌دهد. هوران[55] و همکاران (1997) نیز در مقایسه بزرگسالان و نوجوانان افسرده در مقیاس حافظه دریافتند که دختران نوجوان عملکرد ضعیف‌تر از بزرگسالان داشتند این در حالی بود که تفاوتی میان بزرگسالان و پسران وجود نداشت. اختلال در حافظه کاری و سرعت پردازش نوجوانان افسرده در مطالعاتی دیگر نیز نشان داده شده است (برای مثال، کلیم کیت[56] و همکاران، 2011).

در ارتباط با اثرات افسردگی بر ادراک فرد از زمان شواهد بالینی حاکی از کاهش سرعت زمان در افسردگی است، اما شواهد تجربی درباره مشکلات حوزه قضاوت زمانی نسبتاً اندک بوده و آنچه وجود دارد تا حدودی متناقض است (هاکینز و همکاران، 1998؛ به نقل از سویگنی و همکاران،2003).

باوجود بدکارکردی‌های مشابه میان افسردگی و PTSD در برخی از کارکردهای روانشناختی مغز در نواحی اصلی درگیر در این دو اختلال تفاوت‌هایی وجود دارد. در اختلال استرس پس از سانحه، مشکلات بیشتر شامل کاهش حجم فعالیت هیپوکامپ (کارل[57] و همکاران، 2006)، کاهش حجم فعالیت آمیگدال و قشر کمربندی پیشین (پانو-هایز[58] و همکاران، 2009) و نابهنجاری در ساختارهای پیش‌پیشانی میانی (کاسای[59] و همکاران، 2008) است. در رابطه با درگیری نواحی خاصی از مغز در بیماری افسردگی، الدرکین- تامپسون[60] و همکاران (2006) گزارش کردند که هر چند اندازه لوب فرونتاال در بیماران افسرده سالخورده مطابق انتظار، تغییری نکرده بود، اما اندازه‏ی سینگولای پیشین، شکنج رکتوس و ماده خاکستری پیشین حدقه‌ای در بین این بیماران کاهش یافته است که حاکی از تغییرات خاص مربوط به بیماری است که متفاوت از دیگر فرایندهای تباهی دیررس مغز است. ناکارآمدی کرتکس سینگولای پیشین و کرتکس پره فرونتال پشتی-جانبی را در بیماران افسرده به اثبات رسانده‌اند (واگنر[61] و همکاران، 2006).

با توجه به همبودی بسیار بالای اختلال افسردگی و PTSD در نوجوانان و آنچه در پژوهش‌های پیشین انجام گرفته، در رابطه با تأثیر افسردگی بر ادراک زمان و سیستم ساعت درونی اتفاق‌نظر وجود ندارد و این مؤلفه در اختلال PTSD مورد بررسی قرار نگرفته است، این مطالعه قصد دارد تا به بررسی مقایسه‌ای کارکردهای اجرایی (سرعت پردازش، ادراک زمان و حافظه کاری) در اختلال افسردگی و اختلال استرس پس از سانحه بپردازد.

1-3- ضرورت انجام پژوهش

احساس افسردگی یکی از تجارب مشترک بشر است که اغلب به‌عنوان یک پاسخ طبیعی به رویداد‌های خارجی یا آسیب‌های درون‌فردی روی می‌دهد و اما تخمین زده می‌شود افسردگی اساسی چه روان‏زاد و چه درون‏زاد در بین چهار بیماری آسیب‌زای شاخص از سال 2000 تا 2012 مقام دوم را دارد (یوریب و همکاران، 2008). گرایش به بروز اولین وقوع افسردگی در سنین پایین‏تر گسترش یافته و درصد بالای نوجوانان مبتلا به افسردگی شدید، نگران‌کننده است (روزنهان و سلیگمن، 1999). افسردگی بر تکامل شناختی، هیجانی و فیزیکی نوجوان اثر می‌گذارد (ویلیام[62] و ویکینگ[63]،2003؛ به نقل از حبیب پور و شریعتی، 1387).

علاقه به بررسی جنبه‌های شناختی این اختلال در دو دهه گذشته رشد فزاینده‏ای یافته است. پژوهش حاضر گامی برای بررسی بیشتر این اختلال و برخی جنبه‌های شناختی این اختلال ازجمله بررسی ادراک