1-1. مقدمه. 2

1-2. بیان مسئله. 3

1-3. اهمیت و ضرورت پژوهش…. 10

1-4. اهداف پژوهش…. 11

1-5. پرسش های پژوهش…. 11

1-6. فرضیه های پژوهش…. 12

1-7. تعاریف عملیاتی متغیرها 12

فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش…. 14

2-1 .موضع‌گیری های نظری پیرامون اضطراب کودکان.. 15

2-1-1. ماهیت و تعریف اضطراب… 15

2-1-2. اختلالات اضطرابی در کودکان.. 17

2-1-3. شیوع اختلالات اضطرابی در کودکان.. 19

2-1-4. نظریه‌های روانشناختی پیرامون اضطراب کودکی  20

2-1-4-1. دیدگاه روانکاوی.. 20

2-1-4-2. دیدگاه رفتاری.. 22

2-1-4-3. دیدگاه شناختی.. 23

2-1-4-4. دیدگاه بین فردی.. 23

2-2. موضع‌گیری‌های نظری درخصوص افسردگی کودکان. 25

2-2-1. تعریف افسردگی.. 26

2-2-2. علائم و نشانه‌های بالینی افسردگی  28

2-2-3. همه‌گیرشناسی و سیر افسردگی.. 28

2-2-4. نظریه‌های افسردگی.. 31

2-2-4-1. نظریه‌های زیست شیمیایی افسردگی.. 31

2-2-4-2. نظریه‌های روانكاوی افسردگی.. 32

2-2-4-3. نظریه‌های یادگیری افسردگی.. 33

2-2-4-4. نظریه‌های شناختی افسردگی.. 33

2-2-5. شکل‌گیری افسردگی در کودکان 36

2-2-6. پدیدارشناسی افسردگی کودکان. 37

 

2-2-6-1. نشانه‌های وابسته به افسردگی.. 37

2-2-6-2. نشانه‌های وابسته به رنج افسرده‌وار. 37

2-2-6-3. نشانه‌های دفاعی علیه افسردگی.. 45

2-2-6-4. رفتارهای معادل افسردگی.. 47

2-3. موضع‌گیری نظری درخصوص خودکارآمدی والدینی.. 49

2-3-1. تعریف خودکارآمدی والدینی.. 49

2-3-2.  نقش خودکارآمدی والدینی.. 52

2-3-3. عوامل موثر بر خودکارآمدی والدینی.. 54

2-3-3-1. وضعیت اجتماعی- اقتصادی.. 59

2-3-3-2. خصوصیات والدین.. 62

2-3-3-3. خصوصیات کودک…. 62

2-4. موضع‌گیری نظری درخصوص آموزش تعامل والد- كودك…. 65

2-4-1. ماهیت و نقش تعامل والد – کودک…. 65

2-4-2. نظریه‌های مختلف پیرامون تعامل والد – کودک…. 54

2-4-2-1. نظریه اریكسون.. 59

2-4-2-2. نظریه راجرز. 62

2-4-2-3. نظریه فروید. 62

2-4-3. درمان تعامل والد- فرزند بر اساس رویکرد تحولی- تفاوت‌های فردی مبتنی بر ارتباط.. 65

2-4-3-1. رشد هیجانی کارکردی (D) 65

2-4-3-2. تفاوت های فردی (I). 79

2-4-3-3. روابط و تعاملات ®. 81

2-4-4. درمان مبتنی بر تعامل والد- کودک…. 81

2-4-5. درمان تعامل والد- کودک برای کودکان دارای اختلالات اضطرابی.. 90

۲-5. موضع‌گیری‌های نظری پیرامون بازی درمانی.. 92

2-5-1. تعریف بازی.. 95

۲-5-2. کاربردهای مختلف بازی در درمان کودکان.. 73

۲-5-2-1. افزایش درک تشخیصی.. 74

۲-5-2-2. خلق اتحاد درمانی.. 74

این مطلب را هم بخوانید :

۲-5-2-3. تسهیل  بیان کلامی و برون ریزی تنش و مطالب ناهشیار. 78

۲-5-2-4. اهمیت تکاملی بازی.. 79

۲-5-2-5. ورود به دنیای کودک از طریق تجربیات بازی.. 81

۲-5-3. تعریف بازی درمانی.. 81

۲-5-4. تجربه کودک در بازی درمانی.. 90

2-5-5. اهمیت بازی درمانی.. 92

۲-5-5-1. نقش بازی در رشد شناختی کودکان.. 95

۲-5-5-2. ارزش درمانی بازی.. 103

۲-5-5-3. نقش بازی در رشد جسمانی.. 104

۲-5-5-4. نقش بازی در رشد روانی- اجتماعی و ارتباط با همسالان.. 117

2-6. یافته‌های پژوهشی در خصوص موضوع تحقیق.. 118

فصل سوم: روش تحقیق.. 119

3-1. طرح پژوهش…. 127

3-2. جامعه. 119

3-3. حجم نمونه. 127

3-4. روش نمونه‌گیری.. 139

3-5. ابزار تحقیق.. 119

2- مقیاس افسردگی کودکان.. 127

3- مقیاس خودکارآمدی والدینی.. 139

3-6. روش اجرای تحقیق.. 119

3-7. روش تجزیه و تحلیل داده‌ها 127

3-8. ملاحظات اخلاقی.. 139

فصل چهارم: یافته های آماری تحقیق.. 119

4-1. مقدمه. 120

4-2. بررسی جمعیت شناختی.. 139

4-3. بررسی توصیفی اطلاعات… 119

4-4. تجزیه و تحلیل استنباطی داده‌ها 127

فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری.. 119

5-1. بحث و نتیجه‌گیری.. 127

5-2. جمع بندی نهایی.. 119

5-3. محدودیت های پژوهش…. 127

5-4. پیشنهادهای پژوهش…. 139

منابع  119

چكیده انگلیسی.. 139

مقدمه

توجه به وضعیت سلامت جسمی، روانی، اجتماعی، فرهنگی و علایق کودکان و فراهم آوردن زمینه لازم برای تحقق یک زندگی پویا و سالم برای آن‌ها، ضامن سلامتی جامعه برای سال‌های آینده به شمار می رود. کودکان از اقشار مستعد جامعه و سازندگان آینده کشور خویش می‌باشند و سطح سلامت آن‌ها تأثیر بسزایی در یادگیری و افزایش آگاهی علمی و موفقیت‌های تحصیلی شان در آینده خواهد داشت. بنابراین امروزه تلاش در جهت شناخت آسیب‌شناسی روانی در کودکان به عنوان یک هدف ویژه برای بهبود جامعه به شمار می‌رود (چراغ ملایی، خسروی و بنی جمال،1389).

دوران کودکی به خاطر نقش و اهمیتی که در زندگی انسان دارد، در هر زمان مورد توجه دانشمندان، روانشناسان و نویسندگان آن عصر بوده است. روانشناسان مختلف نحوه‌گذران این دوران را تعیین کننده زندگی روانشناختی فرد در بزرگسالی دانسته‌اند. همه این اشارات و توجهات نشان دهنده اهمیتی است که این دوره از زندگی می‌تواند داشته باشد. این دوره را همچنین می‌توان مرحله مهمی در اکتساب رشد روانی- اجتماعی تلقی کرد (رابین و کاپلان[1]،2010).

یکی از مشکلات عمده که تاثیر بازدارنده و مهمی بر کارآمدی و پویایی کودکان دارد و از شکل‌گیری سالم هویت و نیز شکوفایی استعدادها و قوای فکری و عاطفی در آنان جلوگیری می‌کند، بروز علائم آسیب شناسی روانی از قبیل اضطراب و افسردگی است. از مهمترین موانع سازگاری کودکان با محیط های اجتماعی از قبیل مدرسه و همسالان، علائم اضطراب و افسردگی می‌باشد. در سی سال گذشته به علائم آسیب شناسی روانی کودک به عنوان یک مسئله خیلی مهم و مورد علاقه توجه شده‌است و پژوهش‌های گسترده‌ای در جهت درک این پدیده، عوامل موثر بر آن و مداخلات مفید برای کاهش آن انجام شده است (کویدمیر و دمیر[2]،2008). علائم اضطراب و افسردگی از مشکلاتی هستند که کودکان زیادی از آن رنج می‌برند و به مشکلاتی از قبیل افت تحصیلی و ناتوانی در استفاده از توانایی‌های بالقوه کودک منجر می‌شوند (منتظرغیب و قدسی،1388).

با توجه به آثار نامطلوب اضطراب و افسردگی بر جنبه‌های مختلف سلامت  و رشد روانی کودکان، بررسی مداخلات تاثیر گذار بر این متغیرها از اهمیت بسزایی برخوردار است. لذا محقق در تحقیق حاضر بر آن شد تا به بررسی و مقایسه اثربخشی درمان مبتنی بر تعامل والد- كودك و بازی‌درمانی کودک محور بر  علائم اختلالات اضطرابی و افسردگی کودکان ‌دبستانی و خودکارآمدی والدین آنها بپردازد.

1-2. بیان مسئله

از دیدگاه بسیاری از پایه‌گذاران علم روانشناسی، دوران کودکی، دوران سرنوشت سازی است که نحوه گذران آن، تعیین‌کننده چگونگی زندگی بزرگ‌سالی بشر است. بااین‌وجود تا چندی پیش به مشکلات روان‌شناختی کودکان اهمیت لازم داده نمی‌شد و مباحث آسیب‌شناسی روانی بیشتر حول محور بزرگ‌سالان قدم برمی‌داشت؛ اما امروزه ثابت شده است که در دوران کودکی نیز انسان استعداد زیادی برای ابتلا به انواع بیماری‌های روانی دارد. یکی از مشکلات روان‌شناختی گریبان‌گیر کودکان، اضطراب[3] است. اضطراب یکی از شایع‌ترین اختلالات در میان کودکان است (لوبی[4]،2013).

در دوره‌هایی از رشد تقریباً همه كودكان وقتی از مراقبان اصلی خود دور می‌شوند و یا در محیطی جدید و ناآشنا قرار می‌گیرند، اضطراب را تجربه می‌كنند. در حقیقت بروز گونه‌های خاصی از اضطراب، مانند اضطراب جدایی در سال‌های نوپایی كودك (18 تا 24 ماهگی) از دیدگاه رشدی امری عادی است؛ نوپایان اغلب در لحظه‌های جدایی از والدین گریه می‌کنند، به آن‌ها می‌چسبند و قشقرق راه می‌اندازد (عباسی و همکاران،1389)؛ اما علائم اضطراب در برخی کودکان در مراحل بعدی رشدی به‌صورت نابهنجار ادامه می‌یابد و عملکرد روانی- اجتماعی آن‌ها را مختل می‌کند. در چنین مواقعی باید علائم را با دقت بیشتری مورد بررسی قرار داد و آن‌ها را در طبقات تشخیصی اختلالات اضطرابی گنجاند (انجمن روان‌پزشکی امریكا[5]، 2013).

اضطراب در کودکان حالتی است كه با احساس وحشت مشخص می‌شود و با علائم جسمی كه بیانگر افزایش فعالیت دستگاه عصبی خودمختار است، همراه است. اضطراب بر عملكرد جسمانی و شناختی اثرگذار است و موجب تحریف‌های ادراكی می‌شود (سادوک و سادوک،1391). اضطراب معمولاً به‌عنوان احساس پراکنده و مبهم و نامطبوع ترس و تشویش تعریف  می‌شود. کودک مضطرب خصوصاً در مورد خطرات ناشناخته بسیار نگران است و ترکیبی از این علائم را نشان می‌دهد: طپش قلب، تنگی نفس، شب‌ادراری، جویدن ناخن، اسهال، بی‌اشتهایی‌، سستی، سرگیجه، تعریق، بی‌خوابی، تکرار ادرار و لرزش بدنی (رومر و اورسیلو،2002 ). اضطراب یک حالت خلقی منفی است که با علائم جسمی مانند تنش عضلانی و اندیشناکی[6] نسبت به آینده مشخص می‌شود (بارلو، 2007). اضطراب یک علامت هشداردهنده است که خبر از خطری قریب‌الوقوع می‌دهد و شخص را برای مقابله آماده می‌سازد. ترس که یک علامت هشداردهنده مشابه است، از اضطراب با خصوصیات زیر تفکیک می‌شود: ترس واکنش به تهدیدی معلوم، خارجی و از نظر منشأ بدون تعارض است، اما اضطراب واکنش در مقابل خطری نامعلوم، درونی، مبهم و از نظر منشأ همراه با تعارض است (سادوک و سادوک، 1390).

تحقیقاتی که در زمینه اضطراب کودکان انجام شده است، نرخ شیوع این اختلال در کودکی را 5/13 درصد گزارش نموده‌اند (سادوک و سادوک،1391). پژوهش‌های مرتبط با علائم اضطراب کودکان در دو مسیر به انجام رسیده‌اند. یک دسته از این پژوهش‌ها به بررسی عوامل تأثیرگذار بر شکل‌گیری اضطراب کودکان پرداخته‌اند و دسته دیگر تأثیرات علائم اضطرابی را بر رشد روانی- اجتماعی کودکان موردتوجه قرار داده‌اند. پژوهش­هایی که به بررسی عوامل تأثیرگذار در ایجاد علائم اضطرابی کودکان پرداخته­اند، از یک‌سو این اختلال­ها را نوعی واکنش کودک نسبت به نابسامانی­های خانوادگی دانسته­اند (شنیدر[7] و همکاران، 2011) و از سوی دیگر، به محرک­های محیطی نامناسب مانند عدم پذیرش کودک، عدم محبت و حمایت کافی از طرف والدین، افراط در محبت، نابسامانی در خانواده، عدم مراقبت و دلسوزی­های مادر، دلبستگی ناایمن در دوران کودکی و استرس والدین نسبت داده‌اند (پاندینا[8]، بیلدر[9] و کیت[10]، 2007). همچنین، نبود تعامل مناسب بین کودک و والدین، محرومیت هیجانی در دوران کودکی، نبود تکیه­گاهی که نیازهای مراقبتی و رشدی کودک را برآورده سازد، والدین غیر پاسخگو، اعتماد کم و فاصله زیاد بین والدین و فرزند، نبود همدردی مشترک در مسائل استرس­زا، در سوق دادن کودکان به سمت علائم اضطراب از نقش تعیین کننده و انکارناپذیری برخوردارند (پری[11]، 2007).

تحقیقاتی که به بررسی تأثیرات اضطراب بر رشد روانی- اجتماعی کودکان پرداخته‌‌اند، حاکی از این هستند که اضطراب نه‌تنها در زمان بروز باعث ایجاد مشکلاتی در تجربه استقلال کودک در محیط‌های بازی و تحصیلی می‌گردد، بلکه شکل‌گیری مهارت‌های اجتماعی که اساس پیشرفت تحصیلی و شغلی او در آینده هستند را با مانع مواجه می‌سازد. این تحقیقات نشان داده است که کودکان مبتلا به اضطراب در بزرگ‌سالی نسبت به کودکانی که اضطراب را نشان نداده‌اند، وضعیت روان‌شناختی نامناسب‌تری دارند و بیماری‌های روانی بیشتری را گزارش می‌کنند (پترسون و کارتر[12]،2007؛ نقل از کندال،2013).

بخشی از مطالعاتی که در رابطه با تأثیرات بلندمدت اضطراب کودکان انجام شده است، نشان داده‌اند که تجربه اضطراب در دوره کودکی، مشکلاتی را برای افراد ایجاد می‌کند که علاوه بر ناراحتی‌های شخصی، ممکن است بر چگونگی پیشرفت تحصیلی و اجتماعی آن‌ها در دوره نوجوانی و بزرگ‌سالی نیز، تأثیرات منفی داشته‌ باشد (فینوکان و مرکر،2006). از سوی دیگر، تحقیقات طولی مختلف حاکی از این است که تجربه نشانگان اضطراب در دوران کودکی، پیشایند گرایش به مصرف مواد مخدر و دیگر اختلالات روانی است و درصورتی‌که فرایند درمان اضطراب به درستی انجام نگیرد، افت شدید سازگاری اجتماعی پیش‌بینی می‌شود (زولونسکی و همکاران،2006).

بر اساس گزارش لاست[13] (2006؛ نقل از کندال،2013) سه‌چهارم كودكانی كه از مدرسه گریزانند مبتلا به اختلال اضطراب می‌باشند و در صورت عدم اقدام به‌موقع برای درمان ممكن است این كودكان به‌طور ثانوی دچار اختلالات روانی شدید شوند. اختلالات اضطرابی به نظر می‌رسد چنانچه درمان نشود دارای سیری مزمن خواهد بود (لوینسون، هولم‌دنوما، اسمال، سیلی و جوینر[14]، 2008؛ نقل از کندال،2013)؛ بنابراین با توجه به تأثیرات منفی اضطراب بر جنبه‌های مختلف زندگی روان­شناختی کودکان، پرداختن به آن و شناسایی مداخلات تأثیرگذار بر آن از اهمیت بسزایی برخوردار است.

از نشانگان آسیب‌شناسی روانی که در میان کودکان مبتلا به اضطراب به‌وفور مشاهده می‌شود و در اکثر موارد با اختلالات اضطرابی همبودی دارد، افسردگی است. افسردگی، اختلالی است كه خصوصیت اول و عمده آن تغییر خلق است و شامل یك احساس غمگینی است كه از یك ناامیدی خفیف تا احساسات یأس شدید ممكن است نوسان داشته باشد. این تغییر خلق نسبتاً ثابت و برای روزها، هفته‌ها ماه‌ها و یا سال‌ها ادامه دارد و برای این تغییر خلق تغییرات مشخصی در رفتار، نگرش، تفكر، کارایی، اعمال بدنی وجود دارد. افسردگی از توانایی‌های زیستی، جسمانی، فعالیت و اراده شخص می‌كاهد و با پیش آوردن اختلال‌های ذهنی اعتمادبه‌نفس او را متزلزل می‌كند. در کودک بهنجار افسردگی شدید تنها در پی یك عام اندوه‌بار مانند از دست دادن یكی از عزیزان یا شكست در یكی از جنبه‌های زندگی و یا ناامیدی بروز می‌كند. زمانی می‌توان افسردگی را بیماری دانست كه از نظر شدت و مدت با عامل اندوه‌بار پیش‌آمده در زندگی کودک تناسبی نداشته باشد (سادوک و سادوک،1391).

افسردگی یکی از شایع‌ترین مشکلات حیطه سلامت روان در جهان و علائم افسرده ساز رایج‌ترین شکایات کودکان و نوجوانان است. میزان شیوع افسردگی در طی عمر برای نوجوانان در سراسر دنیا 14 درصد تخمین زده شده است، اما میزان شیوع افسردگی کودکی و نوجوانی در ایران به‌طور دقیق مشخص نیست و علت آن عدم انجام یک تحقیق کامل و مبتنی بر نمونه‌گیری صحیح در کل کشور است. این میزان در تحقیقات مختلف و بر مبنای پرسشنامه‌های مختلف محقق ساخته، پرسشنامه افسردگی بک و پرسشنامه افسردگی کودکان کواکس (CDI) بین 10 تا 30 درصد برآورد شده است (بانکی، امیری و اسعدی،1388). با توجه به شیوع گسترده افسردگی در کودکان و نوجوانان، گاهی اوقات از آن به‌عنوان بیماری سرماخوردگی در میان اختلالات روان‌پزشکی کودکان یاد می‌شود (استافر،2000). به دلیل اینکه تقریباً دوسوم کودکان افسرده به بزرگ‌سالان مبتلا به افسردگی اساسی تبدیل می‌شوند و 10 تا 15 درصد آن‌ها از این طریق به زندگی خود خاتمه می‌دهند، پرداختن به اختلال افسردگی در کودکان و شناسایی روش‌های درمانی اثربخش بر کاهش آن از اهمیت بسزایی برخوردار است (سگال، ویلیامز و تیزدل، 2002).

از دیگر عواملی که تأثیر قابل‌ملاحظه‌ای بر شکل‌گیری اختلالات اضطرابی در کودکان دارد، ویژگی‌های روان‌شناختی والدین آن‌ها علی‌الخصوص خودکارآمدی است. بسیاری از رفتارهای انسان با سازوکارهای نفوذ بر خود، برانگیخته و كنترل می‌شوند. در میان مكانیسم‌های نفوذ برخود، هیچ‌کدام مهم‌تر و فراگیرتر از باور به خود كارآمدی شخصی نیست. اگر فردی باور داشته باشد كه نمی‌تواند نتایج مورد انتظار را به‌ دست آورد و یا به این باور برسد كه نمی‌تواند مانع رفتارهای غیرقابل‌قبول شود، انگیزه او برای انجام كار كم خواهد شد. اگرچه عوامل دیگری وجود دارند كه به‌عنوان برانگیزنده‌های رفتار انسان عمل می‌کنند، اما همه آن‌ها تابع باور فرد هستند. خودكارآمدی، توان سازنده‌ای است كه بدان وسیله، مهارت‌های شناختی، اجتماعی، عاطفی و رفتاری انسان برای تحقق اهداف مختلف، به‌گونه‌ای اثربخش ساماندهی می‌شود (بندورا،2006). خودكارآمدی به داشتن مهارت یا مهارت‌ها مربوط نمی‌شود، بلكه به داشتن باور به توانایی انجام كار در موقعیت‌های مختلف، اشاره دارد. خودکارآمدی عبارت است از باور فرد، در این خصوص که توانایی انجام تکالیف را دارد یا خیر. خودکارآمدی بر روشن شدن لیاقت و قابلیت فرد، برای کنار آمدن مؤثر با بسیاری از موقعیت‌های تنش‌زا مبتنی است (شوارزر و لوزیسیزک،

1-4-1- هدف کلی. 6

1-4-2- اهداف جزئی. 7

1-5- فرضیه‏ها وسوالات تحقیق. 7

1-5-1- فرضیه های اصلی. 7

1-5-2- فرضیه های فرعی. 7

1-6- تعریف مفهومی و عملیاتی. 8

فصل دوم: ادبیات پژوهش

2-1- پیشرفت تحصیلی. 11

2-1-1- مبانی تئوریک پیشرفت تحصیلی. 13

2-1-2- نظریه بلوم. 15

2-1-3- عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی. 16

2-1-3-1- علل فردی. 16

2-1-3-2- علل خانوادگی. 16

2-1-3-3- علل آموزشگاهی. 17

2-1-3-4- علل اجتماعی. 17

2-1-4- آفرینندگی، هوش و پیشرفت تحصیلی. 17

2-1-5- ارزشیابی پیشرفت تحصیلی. 17

2-1-6- پیامدهای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی. 18

2-1-7- انگیزه پیشرفت تحصیلی. 18

2-1-8- عوامل موثر در پیشرفت تحصیلی. 18

2-1-9- علل فردی منفی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان. 20

2-2- خستگی. 21

2-2-1- استعداد خستگی. 23

2-2-2- خستگی شناختی. 24

2-2-3- نارسایی شناختی. 25

2-3- ماهیت خشم. 29

2-3-1- تعریف خشم. 31

2-3-2- تفاوت های فردی و جنسیتی در خشم. 35

 

2-4- سوابق پژوهشی. 36

2-4-1- سوابق داخلی. 36

2-4-2- سوابق خارجی. 37

2-4-3- جمع بندی از نتایج پژوهش ها 38

فصل سوم: روش پژوهش

3-1- مقدمه. 40

3-2- روش شناسی تحقیق. 41

3-3- جامعه آماری. 41

3-4- روش نمونه گیری و حجم نمونه. 41

3-5- ابزار های اندازه گیری. 41

3-6- شرح کامل روش گردآوری اطلاعات.. 42

3-7- روش‌ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده‏ها 43

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

4-1- مقدمه. 44

4-2- یافته های موجود در پژوهش… 45

4-3- یافته های جمعیت شناختی. 45

4-4- یافته های توصیفی. 46

4-5- یافته های مربوط به فرضیه های پژوهش… 47

4-5-1- فرضیه های تحقیق. 47

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1- نتیجه گیری. 52

5-2- جمع بندی. 56

5-3- محدودیت های تحقیق. 56

5-4- پیشنهادات.. 56

5-4-1- پیشنهادات پژوهشی. 56

5-4-2- پیشنهاد كاربردی. 57

منابع مورد استفاده 58

پیوست ها 67

این مطلب را هم بخوانید :

چکیده انگلیسی. 74

– مقدمه 

از بارزترین ویژگی های هر انسانی داشتن توانایی یادگیری است كه همین ویژگی پدید آورنده پیشرفت و تمّدن امروزی بوده است. زندگی تحصیلی، یكی از مهم ترین ابعاد زندگی اشخاص است كه بر سایر ابعاد زندگی تاثیر فراوان دارد (سیف، 1390). پیشرفت تحصیلی همچون بسیاری از پدیده ها از ترکیب عواملی چون خانه، مدرسه و جامعه به وجود می آید. در کل پیشرفت تحصیلی عبارت است از سنجش عملکرد یادگیرندگان و مقایسه نتایج حاصل از آن با هدف های آموزشی از پیش تعیین شده به منظور تصمیم گیری در این باره که آیا فعالیت های آموزشی معلم و کوشش یادگیری دانش آموزان به نتایج مطلوب انجامیده اند (سیف، 1390). از پیشرفت تحصیلی به عنوان یکی از ابعاد پیشرفت در نظام آموزشی تعاریف متعددی ارائه گردیده است که به برخی از آنها اشاره می شود. پیشرفت تحصیلی عبارتند از میزان یادگیری آموزشگاهی فرد به صورتی که توسط آزمون های مختلف درسی مانند دیکته و ریاضی سنجیده می شود (اندرسون[1]، 2002). پیشرفت تحصیلی نتیجه تاثیر یک عامل نیست چنان که ویژگی های فردی دانش آموز، سلامت جسم روانی، انگیزش و توانایی فرد، محیط روانی خانه و مدرسه، گروه همسالان و انتظارات معلم، خاستگاه اجتماعی دانش آموز، ساختار آموزشی و… از جمله موارد اساسی در این زمینه به شمار می رود (گلشنی فومنی، 1386).

یکی از عوامل احتمالی موثر در عملکرد تحصیلی دانش آموزان استعداد خستگی[2] است. خستگی به عنوان احساسات نسبتاَ ثابت از فقدان علاقه و دشواری در تمرکز بر فعالیت های در دست اقدام تعریف می شود. این احساسات باعث می شوند تا فرد برای حفظ یا بازگشت توجّه، تلاش خودآگاهانه زیادی را از خود نشان دهد (فیشر[3]، 1993). بعضی از محققان معتقدند که مشکلات مربوط به توجّه از ویژگی های اصلی استعداد خستگی محسوب می شوند (فیشر، 1993؛ همیلتون[4]، 1981). در این حالت، فرد قادر به حفظ توجّه خود بر روی تکالیف در دست انجام نیستند و با اینکه باید تلاش فوق العاده ای جهت حفظ توجّه به عمل آورند. بنابرین باید توجّه داشت که حفظ توجّه عنصر رفتاری اصلی استعداد خستگی است (دمراد-فری و لایرد[5]، 1989).

وجود نشانه های خستگی بر بسیاری ازجنبه های زندگی افراد تاثیر می گذارد و موجب می شود دامنه توجّه فرد کاهش پیدا کرده، ضریب خطا افزایش پیدا کند و فرد مورد نظر در فعّالیت های روزانه خود دچار نارسایی هایی می شود که از آن جمله می توان به نارسایی شناختی اشاره کرد. نارسایی شناختی عبارت است از ناتوانی فرد در تكمیل تكالیفی كه به طور طبیعی قادر به انجام آن است . نارسایی های شناختی شامل حواس پرتی، مشكلات مربوط به حافظه، اشتباهات سهوی و عدم یادآوری اسامی است (والاس[6]، 2004). به عبارت دیگر نارسایی شناختی مجموعه اشتباهات شناختی هستند که در هنگام انجام تکالیفی رخ می دهند که فرد معمولاَ آن ها را به شکل موفقّیت آمیزی انجام می دهد. برودبنت اولین کسی است که این اصطلاح را مطرح کرد (برودبنت، کوپر،فیتزگرالد وپارکز[7]، 1982). در مطالعات مختلف، بین نارسایی های شناختی و عملكرد در تكالیف، همبستگی معناداری به دست آمده است (مانلی، رابرتسون، گالاوی و هاوکینز[8]، 1999). نارسایی های شناختی با خواب آلودگی، اضطراب و فشار کاری همراه است (وادسفورد[9]، 2003؛ ملامد و اوکسنبرگ[10]، 2002؛ اسلامی و اریزی، 2007؛ نولتینگ، برگر، شیفورست، گنز وکوردت[11]، 2002) همچنین بین نارسایی های شناختی، اضطراب، فشار روانی (مکاسی[12]، 2006)، خستگی، خواب آلودگی (مکاسی، 2007) و اختلالات عاطفی (سالیوان و پاینه[13]، 2007) رابطه بدست آمده است.

یکی از عوامل دیگر که می تواند عملکرد تحصیلی دانش آموزان را تحت تاثیر قرار دهد خشم می باشد. بر اساس توافق بسیاری از صاحب نظران، خشم یكی از هیجان های اصلی بشر است كه بعد از ترس بیشترین مطالعات را به خود اختصاص داده است. در مورد خشم تعاریف متعددی از سوی فلاسفه و روانشناسان ارائه شده است، ولی در تمام آنها می توان دو نكته مشترك را مشاهده كرد: 1- عامل اصلی بروز خشم، تهدیدها و ناكامی ها و موانعی است كه سر راه افراد قرار می گیرد، 2- هدف خشم اغلب دفاع، جنگ و تخریب است (ملکی، 1385). نتایج مطالعات نشان داده است پرخاشگری با عملکرد تحصیلی دانش آموزان رابطه منفی دارد (عطاری، حقیقی و خانه کشی ، 1381) همچنین معتمدین و عبادی (1386) در پژوهش خود به بررسی رابطه باورهای غیر منطقی و پرخاشگری بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان پرداختند نتایج نشان داد بین پرخاشگری با عملکرد تحصیلی دانش آموزان رابطه منفی معنی داری بدست آمد. اریک، داهلن-ریان، مارتین و میندی[14] (2004) به بررسی رابطه استعداد خستگی در پرخاشگری و خشم با واسطه رفتارهای تکانشی و هیجان خواهی پرداختند نتایج نشان داد استعداد خستگی با پرخاشگری رابطه معنی داری دارد و همچنین استعداد خستگی، ویژگی های خشم و کنترل خشم و تکانشگری و هیجان خواهی را پیش بینی می کند. در این راستا هدف از پژوهش حاضر مقایسه استعداد خستگی، نارسایی شناختی و خشم در بین دانش آموزان با پیشرفت تحصیلی بالا و پایین در مقطع تحصیلی متوسطه در نیمسال تحصیلی 94-93 در شهر اردبیل است.

1-2- بیان مساله

زندگی تحصیلی، یكی از مهمترین ابعاد زندگی اشخاص است كه بر سایر ابعاد زندگی تاثیر فراوان دارد. در این بین یكی از مسایل و مشكلات اساسی زندگی تحصیلی افراد و نظام آموزشی آن كشور، مساله ی افت تحصیلی و پایین بودن سطح عملكرد تحصیلی دانش آموزان آن كشور است. این پدیده، علاوه بر زیان های هنگفت اقتصادی، سلامت روانی فراگیرندگان را مخدوش می نماید. منظور از افت تحصیلی، كاهش عملكرد تحصیلی درسی فراگیرنده از سطح رضایت بخش به سطح نامطلوب است. عوامل مختلفی بر عملكرد تحصیلی افراد تاثیر می گذارند كه متخصصان تعلیم و تربیت آنها را به چهار دسته شامل عوامل فردی، عوامل آموزشگاهی، عوامل خانوادگی و عوامل اجتماعی تقسیم كرده اند (زهراكار،1386).

دانش آموزان به دلیل قرار گرفتن در موقعیت های تحصیلی و اجتماعی خاص، برخی مشکلات از جمله احساس خستگی را تجربه می کنند. احساس خستگی عبارت است از یک حس فراگیر فقدان انرژی که ارتباطی با میزان و تلاش و کوشش ندارد. این حالت معمولا از نظر شدّت بر روی یک پیوستار قرار دارد که از گذرا و خفیف تا شدید و با دوام تغییر می کند و چنانچه شدید باشد از آن به عنوان اختلال خستگی یاد می شود (لابلی، استوارت، برتوچ،گیستولی، داروین و همکاران[15]، 2002). اختلال خستگی با حالت خستگی ناتوان کننده همراه با خواب بی کیفیت، سردرد، علائم اسکلتی-عضلانی و عصب روانپزشکی به مدّت بیش از یک ماه همراه است (فوکودا، استراوس وهیکی[16]، 1994). مطالعات نشان می دهد 6/5 درصد دانش آموزان احساس خستگی خفیف دارند و شیوع احساس خستگی 2/10 درصد و در پسرها 2/1 درصد است (محمودیان، فرج زادگان، نورمحمدی و میرالهی، 1383) از طرفی خستگی تبعاتی مثل اختلال افسردگی و تنیدگی هیجانی(مثل خشم) (ری، جفریس و ویر[17]، 1997) و نقص در حل مسائل شناختی(مثل نارسایی شناختی) (پورقاز، محمدی، و دوستی ، 1391) دارد.

عوامل شناختی از تاثیر گذارترین عوامل در زندگی روزانه افراد می باشد و وجود هر گونه اختلال در عوامل شناختی موجب بروز مشکلات عدیده ای برای فرد مورد نظر می شود، بخصوص وقتی که بحث

١-٣ اهداف تحقیق                                                                                              ٦

١-٣-١ اهداف اصلی                                                                                           ٦

١-٣-٢ اهداف فرعی                                                                                           ٦

١-٤ سوالات تحقیق                                                                                            ٦

١-٤-١ سوالات فرعی تحقیق                                                                                  ٧

١-٥ فرضیه های تحقیق                                                                                        ٧

١-٥-١ فرضیه اصلی                                                                                            ٧

١-٦ تعاریف نظری                                                                                             ٧

١-٦-١ جراحی زیبایی                                                                                         ٧

١-٦-٢ اضطراب اجتماعی                                                                                     ٨

١-٦-٣ تصور بدنی                                                                                             ٨

١-٦-٤ اُمید به زندگی                                                                                          ٨

١-٧ تعاریف عملیاتی                                                                                           ۹

١-٧-١ اضطراب اجتماعی                                                                                     ۹

١-٧-٢ تصور بدنی                                                                                             ۹

١-٧-٣ اُمید به زندگی                                                                                          ۹

فصل دوم

ادبیات پژوهش                                                                                                  ١١

٢-١ اضطراب اجتماعی                                                                                         ١٢

٢-٢ تصویر بالینی از فردی با اختلال اجتماعی                                                              ١٣

٢-٣ تشخیص                                                                                                   ١٧

٢-٤ سبب شناسی                                                                                               ١٨

٢-٥ دیدگاه روان پویشی                                                                                       ١٨

٢-٦ دیدگاه رفتارگرایی                                                                                         ١٨

٢-٦-١ شرطی شدن اضطراب                                                                                 ١٩

٢-٦-٢ شرطی شدن کلاسیک                                                                                  ١٩

٢-٦-٣ شرطی شدن عامل                                                                                      ١٩

٢-٧ دیدگاه شناختی                                                                                            ٢٠

 

٢-٨ دیدگاه زیست شناختی                                                                                    ٢٣

٢-٩ دیدگاه انسان گرایی                                                                                       ٢٤

٢-١٠دیدگاه اجتماعی                                                                                           ٢۵

٢-١١ جنبه های مختلف اضطراب اجتماعی                                                                  ٢۵

٢-١١-١ جنبه های رفتاری                                                                                     ٢۵

٢-١١-٢ جنبه های شناختی                                                                                    ٢٦

٢-١١-٣ جنبه های بدنی                                                                                       ٢٧

٢-١٢ همه گیر شناسی                                                                                          ٢٧

٢-۱٣ پیشینه تحقیق                                                                                             ٢٨

٢-١٤ جمع بندی پیشینه ی داخلی و خارجی                                                                ٣۵

٢-١۵ تصور بدنی                                                                                               ٣٦

٢-١٦ دیدگاه های روانشناسی اجتماعی درباره تصور بدنی                                                 ٤٠

٢-١٦-١ نظریه فرهنگی اجتماعی تامپسون                                                                             ٤٠

٢-١٦-٢ نظریه تصور از بدن کش                                                                                       ٤٣

٢-١٦-٣ نظریه ی مقیاس اجتماعی                                                                            ٤٦

٢-١٧ دید گاه های مُدرنیستی درباره ی بدن                                                                 ٤٧

٢-١٨ اروینگ گافمن                                                                                           ٤٧

٢-١٨-١ برخی از مفاهیم نظری گافمن                                                                       ٤٨

٢-١٨-٢ داغ ننگ                                                                                               ٤٨

٢-١٨-٣ سندرم سیندرلا                                                                                        ٤٨

٢-١٨-٤ مدیریت تأثیرگذاری                                                                                  ٤٩

٢-١٩ آنتونی گیدنز                                                                                              ٤٩

٢-١٩-١ برخی مفاهیم نظری گیدنز                                                                           ۵٠

٢-١٩-٢ هویت                                                                                                  ۵٠

٢-١٩-٣ جهانی شدن و مخاطره                                                                               ۵١

٢-٢٠ دیدگاه ساختارگرایی درباره بدن                                                                        ۵١

٢-٢٠-١ مری داگلاس                                                                                         ۵١

٢-٢٠-٢بوردیو                                                                                                  ۵٢

این مطلب را هم بخوانید :

٢-٢١دیدگاه پساساختار گرایی درباره ی بدن                                                                ۵٢

٢-٢١-١ ایده ی محوری میشل فوکو                                                                          ۵٢

٢-٢١-٢ فدرستون                                                                                              ۵٣

٢-٢٢ دیدگاه فمنیستی درباره ی بدن                                                                         ۵٣

٢-٢٢-١ نظریه ی خودشی انگاری                                                                            ۵۵

٢-٢٣ پیشینه تحقیق                                                                                             ٥٥

٢-٢٤ جمع بندی پیشینه تحقیقات داخلی و خارجی                                                        ٦٤

٢-٢٥ اُمید به زندگی                                                                                            ٦٦

٢-٢٦ ابعاد اُمید                                                                                                 ٧٢

٢-٢٧ پیشینه تحقیق                                                                                             ٧٣

٢-٢٨ جمع بندی پیشینه تحقیقات داخلی و خارجی                                                        ٧۹

٢-٢۹ جراحی زیبایی                                                                                           ٨۰

٢-٣٠ پیشینه تحقیق                                                                                             ٨٤

فصل سوم

روش اجرای پژوهش                                                                                           ۹٥

3-1 پیش درآمد                                                                                                 ۹٦

٣-٢ طرح پژوهش                                                                                              ۹٦

3-3 جامعه و نمونه پژوهش                                                                                   ۹٦

3-4 حجم نمونه و روش نمونه گیری                                                                         ۹٧

٣-٥ ابزار پژوهش                                                                                               ۹٧

٣-٥-1 سیاهه هراس اجتماعی                                                                                 ۹٧

٣-٥-2 پرسشنامه روابط چند بُعدی خود – بدن                                                             ۹٨

٣-٥-3 مقیاس اُمید بزرگسالان اشنایدر                                                                        ١۰١

٣-٦ روش گردآوری داده ها                                                                                   ١٠٢

٣-٧ روش تجزیه و تحلیل داده ها

فصل چهارم

٤-١ مقدمه                                                                                                       ١۰٤

٤-٢ یافته های مربوط به فرضیه های پژوهش                                                               ١۰٤

فصل پنجم

بحث و نتیجه گیری                                                                                             ١١٢

۵-٢ محدودیت های پژوهش                                                                                  ١١٣

۵-٣ پیشنهادات تحقیق                                                                                         ١١٤

۵-٤ پیشنهادات کاربردی                                                                                       ١١٤

منابع

منابع فارسی                                                                                                     ١١٨

منابع انگلیسی                                                                                                   ١٢۵

جداول مربوط به یافته های جانبی                                                                             ١٣۵

مقدمه:

انسان موجودی زیبا و دوست داشتنی است و تمایل به زیبایی از دیرباز در سرشت انسان ها وجود داشته است (ولپ، 2002). زیبایی گرایش کاملاً طبیعی و مشترک بین تمامی انسان هاست، اما امروزه گرایش به زیبایی به مرحله ظاهر پرستی و خودنمایی رسیده است به طوریکه بسیاری از افراد جامعه با مصرف هزینه های گزاف و قبول عواقب جسمی وروانی و حتی جانی در صدد کسب سهم بیشتری از زیبایی هستند (تیگمن[1]، 2001).

چهره مطلوب، تصور فرد نسبت خود را بهتر می سازد و به او اعتماد به نفس می بخشد و در نتیجه فعالیت های اجتماعی قابل قبول تری شکل می گیرد (جورابچی، 1389). جراحی زیبایی یکی از آخرین دستاوردهای انسانی برای خلق زیبایی است، رشد فزاینده ای داشته است (گیلمن، 1994؛ به نقل از میرساردو و همکاران، 1389).

جراحی زیبایی که جهت بهبود بخشیدن به ظاهر به کار گرفته می شود، تخصصی است که به ترمیم، نگهداری یا بهبود ظاهر فیزیکی فرد از طریق تکنیک های جراحی پزشکی می پردازد و در دهه گذشته به طور چشمگیری افزایش یافته است (سوامی، 2009). براساس آمار منتشر شده در سال 2003، پنج جراحی معمول و رایج زیبایی شامل: لیپوساکشن، افزایش و کاهش حجم سینه، جراحی پلک و جراحی سینه بوده است. و تزریق بوتاکس، برداشتن مو با لیزر، میکُرودرم ابریژن، پیلینگ شیمیایی و تزریق کُلاژن هم به عنوان شایع ترین مُداخلات زیبایی غیر جراحی مطرح شده است (انجمن جراحان پلاستیک آمریکا، 2004).

در قرن بیستم مخصوصاً در چند دهه اخیر برداشت های تازه ای از زیبایی شده است و زیبایی به عنوان مجموعه ای از مؤلفه های چون تناسب اندام، آرایش، پوشش و جذابیت و بی نقص بودن تعریف می شود. امروزه جراحی زیبایی به یکی از دغدغه های انسان تبدیل شده است. طبق گزارش انجمن جراحان پلاستیک آمریکا[2] در سال 2010 بیش از 13 میلیون جراحی پلاستیک در این کشور انجام گرفته است. در یک بررسی ملی در کشور نروژ[3] مشخص شده است که 03/0 از مردان و 07/0 از زنان 65-18 ساله یک نوع جراحی پلاستیک انجام داده اند. در کشور ما از حدود دهه 70 تقاضا برای جراحی زیبایی 080/0 رشد داشته و این آمار در حال حاضر رو به افزایش است .جراحی های زیبایی منحصر به طبقه مُرفه جامعه نیست و از هر طبقه اجتماعی افرادی وجود دارند که بخشی از صورت یا اندام خود را به تیغ جراحان زیبایی سپرده اند. این روند به گونه ای ادامه یافته که مردم ایران در کنار کشورهای ترکیه و برزیل در رده های نخست میزان جراحی های جهان قرار دارند.

ظاهر که برای خود شخص و دیگران دیدنی و نمایش دادنی است، می تواند به منزلۀ نشانه ای برای کنش به کار رود. در نتیجه بدن نه تنها موجودیتی ساده، بلکه وسیله ای برای کنار آمدن با اوضاع و احوال بیرونی است و حالات چهره و حرکات بدن، محتوای اساسی نشانه هایی است که ارتباطات روزمرۀ افراد مشروط به آنهاست و برای آن که بتوانند نظارتی مداوم و موفق بر چهره و بدن خود اعمال کنند، جنبه ای را نمایان می کنند که برای همگان پذیرفتنی باشد (آزادارمکی، 1381). نکه بتوانند نظارتی مداوم و موفق بر چهره خود اعمال کنند، آ

ظاهر فیزیکی قسمت مهمی از تصویر بدنی است زیرا اولین منبع اطلاعاتی است که دیگران برای تعاملات اجتماعی با افراد از آن استفاده می کنند. بدن قابل مشاهده ترین قسمت خود و خودآگاهی فرد است. تصویر بدنی تجسم درونی ظاهر بیرونی فرد است که این بازنمایی ابعاد جسمانی، ادراکی و نگرشی را در بر می گیرد. ابعاد اصلی این نگرش شامل مؤلفه های ارزیابی، سرمایه گذاری فرد در برخورد با طرحواره های ظاهر و عواطف است که اهمیت ظاهر درونی سازی شده را نمایان می سازد (یاکبسن، 1967؛ قلعه بندی، 1390).

دانشمندان علوم اجتماعی در یافته اند که مردم، زیبایی ظاهری با ویژگی های شخصیتی پسندیده همچون، هوش، شایستگی، دلپذیر بودن و پذیرش اجتماعی ربط می دهند. و جراحی زیبایی بیشتر برای از میان بردن ناخشنودی از ظاهر خود و گاهی افزایش عزت نفس انجام می دهند (قلعه بندی و همکاران، 1381). زیرا عزت نفس پائین و احساس نداشتن جذابیت فیزیکی و جنسی در افراد، احتمال گرایش افراد را به انجام جراحی فیزیکی افزایش می دهد (بشارت، 1386).عزت نفس پائین و تصویر بدنی منفی معمولاً استرس هایی را برای فرد به دنبال می آورد که فرد برای مقابله با آنها راهبردهای خاصی را به کار می

1-6- تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها 11

1-6-1- افسردگی.. 11

1-6-2- اضطراب.. 11

1-6-3- بهزیستی روانی.. 11

1-6-4- باورهای غیرمنطقی.. 12

1-6-5- طرحواره های ناسازگار اولیه. 12

فصل دوم: گستره ی نظری و پیشینه پژوهش… 13

2-1- باور منطقی.. 14

2-2- باور غیرمنطقی.. 14

2-2-1- ویژگی باورهای غیرمنطقی.. 15

2-2-2- انواع باورهای غیرمنطقی الیس…. 15

2-3- باید ها 21

2-4- طرحواره های ناسازگار اولیه. 21

2-4-1- مفهوم طرحواره. 21

2-4-2- طرحواره های شناختی و ناخودآگاه در روان تحلیل گری: 23

2-4-3- طرحواره ها در سیستم شناختی.. 24

2-4-4- طرحواره های ناسازگار اولیه و حوزه های مرتبط با آن ها 26

2-4-5- ارتباط طرحواره ها و افسردگی و اضطراب.. 32

2-5- بهزیستی روان شناختی.. 33

2-5-1- نظریه‌های بهزیستی روانی.. 35

2-5-1-1- مدل تعادل پویا 35

2-5-1-2- الگوی ویسینگ و وان ایدن.. 35

2-5-1-3- نظریه ی ناهمخوانی.. 36

2-5-1-4- نظریه ی هدف غایی.. 37

2-6- افسردگی.. 37

2-6-1- نظریه های افسردگی.. 37

2-6-1-1- مدل پرخاشگری درونی شده. 37

2-6-1-2- فقدان عزت نفس و افسردگی: 38

 

2-6-1-3- افسردگی و تقویت… 38

2-6-1-4- مدل شناختی.. 39

2-7- اضطراب.. 39

2-8- پیشینه پژوهش های انجام شده در ایران: 41

2-9- پیشینه پژوهش های انجام شده در کشورهای دیگر. 44

فصل سوم: روش شناسی پژوهش… 47

3-1- روش پژوهش…. 48

3-2- جامعه پژوهش…. 48

3-3- نمونه پژوهش و روش نمونه گیری.. 48

3-4- ابزارهای پژوهش…. 48

3-4-1- پرسشنامه فرم کوتاه یانگ… 48

3-4-1-1- اعتبار و پایایی پرسشنامه یانگ… 49

3-4-2- پرسشنامه باورهای غیرمنطقی (IBT) 50

3-4-3- مقیاس بهزیستی روانی ریف ((SPWB.. 50

3-4-4- افسردگی بک (BDI) 51

3-4-4-1- روایی و پایایی آزمون افسردگی بک… 51

3-4-5- پرسشنامه اضطراب بک (BAI) 52

3-4-5-1- روایی و پایایی آزمون اضطراب بک… 52

3-5- روش اجرا و جمع آوری داده ها 53

3-6- روش تجزیه و تحلیل آماری داده ها 53

فصل چهارم: یافته های پژوهش… 54

4-1- مقدمه. 55

4-2- نتایج توصیفی تحقیق (جداول یک بُعدی) 55

4-2-1- توزیع فراوانی پاسخ گویان برحسب سن.. 55

4-2-2- توزیع فراوانی پاسخ گویان برحسب مقطع تحصیلاتی.. 55

4-2-3- توزیع فراوانی پاسخ گویان برحسب وضعیت تاهل.. 56

4-3- یافته های توصیفی.. 57

4-4-   تحلیل های آمار استنباطی.. 61

این مطلب را هم بخوانید :

4-5-   بررسی فرضیه های پژوهش…. 62

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری. 67

5-1- مقدمه. 68

5-2- خلاصه تحقیق.. 68

5-3- نتیجه حاصل از یافته های توصیفی.. 69

5-4- نتیجه گیری حاصل از آزمون فرضیات.. 70

5-4-1- فرضیه های تحقیق.. 70

5-4-2- بحث و نتیجه. 75

5-5-   محدودیت های تحقیق.. 76

5-5-1- محدودیت های در اختیار پژوهشگر. 76

5-5-2- محدودیت های خارج از اختیار پژوهشگر. 76

5-6-   پیشنهادات.. 77

مراجع    78

پیوست ها 87

پیوست 1………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 86

پیوست 2………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 90

پیوست 3………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 97

پیوست 4…………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 104

1-1-   مقدمه

افسردگی[1] یکی از شایع ترین اختلال های خلقی محسوب شده که زندگی افراد را به شیوه های گوناگون تحت تاثیر قرار می دهد، به گونه ای که منجر به اختلال در عملکرد، کار و روابط فرد با دیگران می شود و زندگی وی را به مخاطره می اندازد. افسردگی با احساس ناراحتی و بیچارگی و با علائمی همچون اختلال در خواب، اختلال در اشتها، کاهش میل جنسی، عدم تمایل به انجام فعالیت های روزمره، کندی جریان فکر، احساس گناه، خجالت، محکوم کردن خود و بیزاری از خویش و کاهش روابط اجتماعی همراه است. علاوه بر این، افسردگی می تواند مزمن و عود کننده باشد، چنان که با وجود اثربخشی رویکرد های درمانی، بین نصف تا سه چهارم افسرده ها در فاصله زمانی دو سال پس از بهبود، دوباره به دوره دیگری از افسردگی مبتلا می شوند (چاد[2]، به نقل از بانهوفر[3]، 2009).

اضطراب[4] به منزله بخشی از زندگی انسان هاست که حد متعادلی از آن در همه افراد وجود دارد و پاسخی سازش یافته برای محرک های درونی و بیرونی تلقی می شود؛ به طوری که اگر نباشد، زندگی عادی انسان را مختل می سازد. اضطراب در پاره ای از مواقع سازندگی و خلاقیت در فرد پدید می آورد، امکان تجسم موقعیت ها و سلطه بر آن ها را فراهم می سازد و او را برای مواجه شدن با مسئولیت های مهمی مانند آماده شدن برای امتحان یا پذیرفتن وظیفه اجتماعی بر می انگیزد. مثلاً اضطراب انسان را وادار می کند تا به موقع از خواب بیدار شود و سر کارش حاضر باشد، هنگام رانندگی خوابش نبرد، از پول و اشیای قیمتی خود مراقبت کند و برای کارهای مهم زندگی اش برنامه ریزی نماید (بیابانگرد، 1383).

بنابراین اضطراب به منزله بخشی از زندگی هر انسان، یکی از مؤلفه های ساختار شخصیت وی را تشکیل می دهد و از این زاویه است که پاره ای از اضطراب های کودکی و نوجوانی را می توان بهنجار دانست و تأثیر مثبت آن ها را بر فرایند زندگی پذیرفت، چرا که این فرصت را برای افراد فراهم می آورد تا مکانیزم های سازشی خود را در راه مواجهه با منابع تنیدگی زا و اضطراب انگیز گسترش دهد. پس اضطراب لزوماً پدیده ای نابهنجار و مرضی نیست؛ چنانکه در تعریف آن گفته شده: «اضطراب، واکنش فطری و بهنجار به یکی از این دو امر است: تهدیدی که متوجه شخص، نگرش ها یا حرمت خود او می شود؛ به فقدان افراد یا چیزهایی که مایه اطمینان و امنیت او می باشند منجر شود». اما اگر اضطراب از حد متعادل فراتر رود، یعنی جنبه مزمن و مداوم بیابد، نه تنها پاسخ سازش یافته نیست؛ بلکه منبع شکست، سازش نایافتگی و استیصال گسترده ای می شود که فرد را از بخش عمده امکاناتش محروم می کند و انواع اختلال های اضطرابی را که از اختلال های شناختی و بدنی، تا ترس های ناموجه و وحشت زدگی ها گسترده اند، به وجود می آورد. از طرفی پیچیدگی های جاری تمدن، سرعت تغییرات و بی توجهی به مذهب و ارزش های خانوادگی، برای افراد و اجتماع، تعارض ها و اضطراب های تازه ای به وجود آورده و در این میان، زنان که توان کمتری دارند، آسیب بیشتری می بینند (کاستلو[5]، به نقل از هاتون[6]، 2006).

الیس به عنوان یک روانشناس و صاحب نظریه درمان عقلانی- هیجانی، معتقد است فرد ضمن قبول نکردن واقعیت و جذب شدن در فرایند باورهای غیرمنطقی[7] در برتری جویی مفرط خود مبتلا به عوارض نسبتاً شدید می شود که اغلب آن را اختلال عاطفی می نامیم. به عقیده وی توسل به این عقاید، به اضطراب و ناراحتی روانی منجر می شود. وقتی که فرد به چنین عقایدی توسل می جوید در نگرش و برداشت های خود شدیداً بر اجبار الزام و وظیفه تاکید دارد و اگر خود را از این قیدها براند به احتمال قوی در جهت سلامت و رشد شخصیت حرکت خواهد کرد. الیس اضطراب و اختلالات عاطفی را نتیجه طرز تفکر غیرمنطقی و غیرعقلانی می داند و به نظر او افکار عواطف، واکنشهای متفاوت و جداگانه ای نیستند. از این رو تا زمانی که تفکر غیرمنطقی جریان دارد اختلالات عاطفی نیز به قوت خود باقی خواهند بود. انسان اختلالات و رفتار غیر منطقی اش را از طریق بازگو کردن آنها برای خود تداوم می بخشد به نظر الیس فردی که خود را اسیر و گرفتار افکار غیرمنطقی می کند، احتمالاً خود را در حالت احساس خشم، مقاومت، خصومت، دفاع، گناه، اضطراب، سستی و رخوت مفرط، عدم کنترل و ناچاری قرار می دهد. انسان به وسیله اشیاء خارجی مضطرب نمی شود بلکه دیدگاه و تصوری که او از اشیاء دارد موجب نگرانی و اضطرابش می شوند. تمام مشکلات عاطفی افراد از تفکرات جادویی و موهومی آنها سرچشمه می گیرد که از نظر تجربی معتبر نیستند (الیس، 1999).

طرحواره های ناسازگار اولیه[8] درون مایه ها یا الگوهای فراگیر و عمیقی درباره خود و دیگران هستند که به شدت ناکارآمد هستند. این طرحواره ها از خاطرات، هیجان ها، شناخت ها و احساسات بدنی تشکیل شده اند که طی دوران کودکی یا نوجوانی پدید آمده و در طول زندگی پیچیده تر می شوند و نقش عمده ای در چگونگی تفکر، احساس و ارتباط با دیگران ایفا می کنند. (یانگ[9]، کلوسکو[10]، ویشار؛ ترجمه حمید پور، 1393)

مفهوم بهزیستی[11] و عوامل مرتبط به آن از دیرباز مورد توجه مطالعات انسانی بوده است و دیدگاه ها و نظریات گوناگونی در این زمینه وجود داشته است. علاقمندی پژوهشی بی شماری درباره توصیف وضعیت بهزیستی روانی دانشجویان در کشورهای مختلف وجود دارد. در گذشته مطالعات روانشناختی بیشتر بر روی بیماری های روانی تمرکز داشته است و همچنین بیشتر به درمان توجه کرده است. به عبارتی دیگر تعریف سلامت مترادف با فقدان بیماری روانی و علائم مرتبط با آن تلقی می شده است. از دهه 1980 به بعد در تعریف سلامت تغییرات زیادی بوجود آمد. روانشناسی سلامت تنها به جنبه های منفی و رفع آن ها توجه ندارد؛ بلکه همانطور که در تعریف سازمان جهانی بهداشت وجود دارد؛ به جنبه های مثبت سلامت و تقویت آن ها نیز توجه دارد؛ بنابراین فردی واجد شرایط سلامت است که از جنبه های اجتماعی، روانی و زیستی در شرایط مطلوبی قرار داشته باشد. ویژگی مهم روانی که فرد واجد سلامت، می بایست از آن برخوردار باشد؛ احساس بهزیستی است. بهزیستی روانی[12] به طور گسترده ای مورد بررسی و به روشهای مختلفی مفهوم سازی شده است. آنها همچنین بهزیستی را احساس مثبت و احساس رضایتمندی عمومی از زندگی می دانند که شامل خود و دیگران در حوزه های مختلف خانواده و شغل است (مایرز و دینر[13]، به نقل از بهزادنیا، 1389). با توجه به نکات ذکر شده و اینکه باورهای غیرمنطقی، طرحواره های ناسازگار اولیه و بهزیستی روانی در افراد افسرده و اضطرابی متفاوت عمل می کنند، تفاوت این عوامل بین افراد افسرده و اضطرابی در این پژوهش مورد بررسی قرار می گیرد. بنابراین پژوهش حاضر به دنبال مقایسه باورهای غیرمنطقی، طرحواره های ناسازگار اولیه و بهزیستی روانی دانشجویان با علائم افسردگی و علائم اضطرابی است.

1-2-   بیان مسئله

دانشجویان، هوشمندان برگزیده و امیده آینده هر جامعه ای محسوب می شوند. اضطراب و افسردگی که شایعترین انواع نابسامانی های روانی را تشکیل می دهند، گر چه توانمندی های هوشی را مختل نمی کنند، اما با کاهش تمرکز حواس، اشتغالات ذهنی وقت گیر و مزاحم، بی حوصلگی، تحریک پذیری، بی قراری، بی خوابی و … نظیر موریانه ای موذی و آزاردهنده توان علمی و قدرت خلاقه و سازنده دانشجو را می جوند (سلمانی، 1388). تشخیص، درمان و به ویژه پیشگیری از بروز این اختلالات و کوشش در جهت کاهش عوامل محیطی موجد اضطراب و افسردگی، نقش مهم و با ارزشی در سالم تر کردن محیط دانشگاه ها و افزایش کارایی نسل آینده متخصصین جامعه خواهد داشت.

اختلال خلقی، اصطلاحی است کلی و مربوط به اختلال روانی که در آن آشفتگی اساسی در خلق، مشاهده می‌شود. اختلالات خلقی در طیف وسیعی می‌گنجد که در یک طرف آن، افسردگی یا خوشی خفیف و کوتاه‌مدت و در طرف دیگر آن، افسردگی‌های هذیانی شدید یا شیدایی قرار دارد. خلق، وضعیت هیجانی درونی فرد است که مقطع طولانی تری از زمان را دربرگرفته و نقش خود را بر جلوه های مختلف زندگی حکاکی کرده و تمامی وضعیت روانی بیمار را تحت‌الشعاع قرار می دهد. عاطفه، تظاهر خارجی هیجانات است و برهه کوتاهی از زمان را دربرگرفته و معمولا با کلام و فکر بیمار همراه است. طبقه تشخیصی اختلالات خلقی در DSM-V در راهنمای جدید به دو طبقه‌ی مجزای اختلالات دو قطبی و اختلالات مرتبط با آن و اختلالات افسردگی تقسیم شده است (DSM-V، ترجمه گنجی، 1394).

افسردگی، رایج‌ترین اختلال روانی است كه اخیرا به شدت رو به افزایش نهاده است. تقریبا همه، حداقل به صورت خفیف احساس افسردگی كرده‌اند. احساس دمغی، بی‌حوصلگی، غمگینی، ناامیدی، دلسردی و ناخشنودی همگی از تجربیات افسردگی رایج هستند. این حالت را افسردگی بهنجار می گویند. زن‌ها خیلی بیشتر از مردها دچار افسردگی می‌شوند. علت آن روشن نیست، اما به نظر بسیاری از متخصصان، عوامل فرهنگی و به‌ ویژه محرومیت ها و محدودیت‌ های اجتماعی زیاد در مورد زنان، یكی از علل اساسی است. ارائه تعریف افسردگی آسان نیست، چرا كه پیشنهاد تعریفی كه مورد پذیرش همه متخصصان و پژوهشگران قرار گیرد، غیرممكن می‌باشد. حال به برخی از تعاریف عمده افسردگی اشاره می‌كنیم. افسردگی، به منزله یك بیماری خلق‌وخو یا اختلال كنش خلق ‌و خو است. افسردگی، نشانگانی است كه تحت سلطه خلق افسرده است و بر اساس بیان لفظی یا غیر لفظی عواطف غمگین، اضطرابی و یا حالت ‌های برانگیختگی نشان داده می‌شود. افت گذرا یا مداوم تنود عصبی- روانی كه به صورت یك مؤلفه بدنی مانند سردرد، بی اشتهایی، یبوست و كاهش فشار خون و یك مؤلفه روانی مانند غمگینی، ناتوانی و احساس به پایان رسیدن نیرو نمایان می‌شود. سقوط غیرقابل توجیه تنود حیاتی: این حالت در حیطه بدنی با خستگی دائم آشكار می‌شود. در حیطه شناختی به صورت پراكندگی دقت و مشكل كوشش فكری و در حیطه عاطفی به شكل حالتی مالیخولیایی كه با هشیاری فرد نسبت به ناتوانمندی واكنش همراه است، آشكار می‌شود (بارت[14]، اکسمن و گربر[15]، به نقل از بک [16] و الفورد[17]،2003).

اضطراب حالت هیجانی نامطلوبی است که معمولاً با احساس دردناك و طولانی بیم و نگرانی همراه می باشد. سطح معینی از اضطراب نه فقط برای رویارویی با خطر، برنامه ریزی کردن، مطالعه کردن، هشیار بودن در هنگام امتحان، احتیاط در هنگام رانندگی و … ضروری است، بلکه چنانچه ترس و اضطراب به صورت محدود باقی بماند، می تواند بسیار مفید و حتی لذتبخش هم باشد (بیابانگرد، 1383). با این حال در ورای این سطح معین، اضطراب نقش انطباقی خود را از دست می دهد و همراه با رنجی می گردد که به زحمت میتوان آن را تحمل کرد. این حالت یک اضطراب بیمارگونه است. این نوع اضطراب است که استعدادها را تخریب می کند، مشکلاتی در تمرکز و حافظه به بار می آورد. در پنجمین ویراست راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی DSM-V)) بین تمامی اختلالات روانی، اختلالات اضطرابی احتمالا شایعترین آنها است. طبق تخمین انستیتو ملی بهداشت روانی ایالات متحده امریکا قریب به پانزده میلیون نفر در امریکا از نوعی اختلالات اضطرابی در رنج هستند (کاستلو، به نقل از هاتون، 1384).

در طول دهه های اخیر تمرکز مطالعات و تحقیقات در زمینه درك و مفهوم سازی جنبه های روانشناسی مثبت نگر از جمله بهزیستی روانی و همچنین یافتن شیوهای دستیابی به آنها، دلایل ایجاد و نیز تداوم این ویژگیها، به طور فزاینده ای رو به رشد است. در همین راستا روانشناسان برجسته ای از جمله ریف بر مفهوم سازی و عوامل مرتبط با بهزیستی روانی مطالعات و تحقیقات متعددی انجام داده اند. وی

ملاک‌های تشخیصی اختلال استرس پس از سانحه(PTSD)                                                              38

اختلالات وابسته با تروما و استرس، زیرگروه­های مرتبط با اختلال استرس پس از سانحه(PTSD)      46

اختلال استرس پس از سانحه در کودکان و نوجوانان                                                                 51

اختلال استرس پس از سانحه ثانویه (نیابی)                                                                                  52

همه‌گیرشناسی، جنسیت و همبودی یا هم ابتلایی در اختلال استرس پس از سانحه                            55

ز

رهیافت‌ها و الگوهای اصلی در تبیین اختلال استرس پس از سانحه                                                       62

درمان‌های روانشناختی در اختلال استرس پس از سانحه                                                       88

راهبردهای مقابله گری در مواجهه با استرس(راهبرد اجتناب)                                                             115

زیست‌نشانگرهای قلبی عروقی                                                                                                122

پیشینه پژوهش                                                                                                                 129

جمع‌بندی فصل دوم                                                                                                          142

فصل سوم: روش پژوهش                                                                                                    145

مقدمه                                                                                                                            145

طرح پژوهش                                                                                                                  145

جامعه آماری پژوهش                                                                                                          146

نمونه و روش نمونه گیری                                                                                                   146

ابزارهای پژوهش                                                                                                              147

روند اجرای پژوهش                                                                                                         152

مروری بر جلسات روان‌درمانی                                                                                             153

شیوه تجزیه و تحلیل اطلاعات                                                                                             164

فصل چهارم: یافته های پژوهش                                                                                            166                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                          مقدمه                                                                                                                 166

گزارش توصیفی دادهای پژوهش                                                                                           166

تحلیل داده‌های پژوهش                                                                                                       171

ح

فصل پنجم: نتیجه گیری و بحث                                                                                           200

مقدمه                                                                                                                          200

مروری اجمالی بر فرضیه‌ها، مقایسه با یافته‌های ادبیات عملی پژوهش و طرح تبیین‌های نظری                 201

محدودیت ها                                                                                                                  214

پیشنهادهای پژوهشی و کاربردی                                                                                           216

منابع                                                                                                                           220

چکیده انگلیسی                                                                                                              259

مقدمه

توانایی ادراک و پاسخ به تهدیدهای محیطی برای بقا حیاتی است، انسان­ها نسبت به اطلاعات تهدیدکننده گوش بزنگی هستند و قادرند که به‌طور سریع پاسخ­های زیست‌شناختی و رفتاری به تهدید را نشان دهند. اضطراب در طول زندگی نه‌تنها پیامدهای برای بهزیستی روان‌شناختی[1]بلکه بر سلامت فیزیولوژیکی و طول عمر تأثیرگذار است. درنتیجه افرادی که سطوح بالای از اضطراب را تجربه می‌کنند در معرض بیماری­های مختلفی در بزرگسالی هستند(اُدانواس، اسلاویچ، اِ پل و نیلان[2]، 2013). اگرچه، اضطراب واکنش طبیعی و ضروری به تهدید است و بر اساس ادراک ما از خطر اجازه واکنش را برای من فراهم می‌کند، این واکنش عمدتاٌ فرایندی ناهشیار و به‌طور منظم و در اغلب افراد و به شیوه­ای مناسب رخ می‌دهد. بااین‌وجود، اضطراب به‌طور مستمر و به شکل افراطیِ آن و در موقعیت­های عدم تهدید واقعی حاکی از یک اضطراب بنیادی و زیربنایی است(مان و وایت فیلد[3]، 2009). لذا، هیجان­ها در خدمت کارکردهای انطباقی هستند، اما وجودشان همواره کاربردی نیست(فرسکو، مِنین،هایمبرگ و ریتر[4]، 2013).

یکی از انواع بیماری­های روانپزشکی که تا قبل از سال(2013) در طبقه اختلالات اضطرابی قرار می­گرفت و به دنبال یک رویداد آسیب­زا[5](تروماتیک) ممکن بود قربانیان را مبتلا کند، اختلال استرس پس از سانحه[6](PTSD) است.

در چهارمین راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی[7](DSM-IV) هفده نشانه را در سه دسته(تجربه مجدد[8]، اجتناب و کرختی هیجانی[9] و تحریک‌پذیری بیش‌ازحد[10]) برای این اختلال معرفی‌شده است: افکار مزاحم یا رخنه کننده در مورد آسیب [11]، رویاهای مکرر در مورد آسیب[12]، پس‌نگری‌ها[13]، واکنش­های هیجانی به سرنخ‌های آسیب[14]، واکنش‌های فیزیولوژیکی به سرنخ­های آسیب[15]، اجتناب از افکار مرتبط با آسیب[16]، اجتناب از یاد آورنده‌های آسیب[17]، ناتوانی در به یادآوردن برخی از جنبه‌های آسیب[18]، کاهش علائق[19]، فاصله گرفتن از دیگران[20]، عاطفه محدود[21]، احساس کوتاه شدن آینده[22]، اختلالات خواب[23]، تحریک‌پذیری[24]، اشکال در تمرکز[25]، گوش بزنگی[26] و تشدید واکنش از جا پریدن[27](مارشال، شل و مایلز[28]، 2013 و الهای، لاین، استاین برگ، برایمر[29] و همکاران، 2013). به دنبال آن، به دلیل شیوع قابل‌توجه، سیر مزمن و ناتوان‌کنندگی بالا و همچنین پیامدهای منفی این اختلال بر طیف وسیعی از کارکردهای روانشناختی، زیستی و اجتماعی افراد مبتلا، انجمن روانپزشکی آمریکا(APA)[30] در جدیدترین ویراست منتشرشده یعنی پنجمین راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی[31](DSM-5)، اختلال مذکور از طبقه اختلالات اضطرابی خارج و در دسته­ای مجزا به نام اختلالات آسیب(تروما) و وابسته به استرس[32] جای‌داده است. در این ویراست جدید، چهار خوشه از نشانگان برای اختلال استرس پس از سانحه فهرست شده است: رخنه کننده­ها[33] (مانند کابوس­ها[34]، پس‌نگری‌ها و افکار مزاحم در مورد رویداد آسیب­زا)؛ اجتناب(مانند دوری جستن از افکار و یادآوردنده­های رویداد آسیب­زا)؛ تغییرات منفی در شناخت‌ها و خلق[35] (مانند کاهش علاقه به فعالیت­های مهم، کرختی هیجانی[36]، باورهای منفی مستمر و هیجان­های مرتبط با آسیب) و نهایتاٌ تغییرات در برانگیختگی و واکنش‌پذیری[37] (مانند افزایش رفتارهای خود-آسیب رسان و پرخاشگرانه و افزایش برانگیختگی فیزیولوژیکی)(انجمن روانپزشکی آمریکا، 2013). بررسی­های همه‌گیرشناسی حاکی از آن است که بین 60 تا 90 درصد افراد حداقل یک‌بار رویدادی بالقوه آسیب‌زا را در خلال زندگی‌شان تجربه می‌کنند(موریس و روآ[38]، 2013)؛ این در حالی است که عموماٌ احساسات آشفتگی به‌تدریج باگذشت زمانی کوتاه پس از رویداد بالقوه آسیب‌رسان کاهش می‌یابند. با این شرایط، حدود 10 درصد از این افراد، متعاقب آن به اختلال استرس پس از سانحه مبتلا می­شوند(انجمن روانپزشکی آمریکا، 2013؛ نقل از کُخ، ون زویدن، ناواین، فریجلینگ[39]، و همکاران، 2014).

شایع‌ترین عامل ایجاد اختلال استرس پس از سانحه در زنان مورد تجاوز واقع‌شدن و در مردان وقایع جنگی است(سیرتی نیر، عبادی، فلاحی­خوشکناب و تولایی،

این مطلب را هم بخوانید :

بایگانی‌های پایان نامه های روانشناسی - مجله تخصصی نارمک دیجیتال 1391). آسیب­های روانی ناشی از جنگ بلندمدت است و باگذشت سه دهه از جنگ تحمیلی عراق بر ایران هنوز اطلاعات موجود درباره وسعت صدمات و عوارض ناشی از جنگ برای جانبازان ناکافی است و این در حالی است که جانبازان از گروه‌های آسیب‌پذیر و در معرض خطر است. با توجه به شیوع نگران‌کننده اختلالات روانی در این گروه، سلامت روانشناختی شرکت‌کنندگان در جنگ یک خط پژوهشی و مداخله‌ای را در جهان به خود اختصاص داده است(احمدی، حبیبی، احمدی زاده، شاهی و همکاران، 1391). محدودیت در اجرای پژوهش­های کاربردی بر اساس درمان­های صرفاٌ اختصاص‌یافته به اختلال استرس پس از سانحه(مانند درمان