2-2-1-1. تعریف آموزش عالی.. 13

2-2-1-2. رسالت آموزش عالی .. 15

2-2-2. دوره­های تحصیلی .. 16

2-2-3.  برنامه­ریزی، برنامه ریزی آموزشی و برنامه­ریزی درسی   16

2-2-4. برنامه­ی درسی.. 18

2-2-5. شایستگی کانونی   .. 20

2-2-5 -1. مفهوم شناسی شایستگی .. 20

2-2-5-2. تاریخچه­ی آموزش مبتنی برشایستگی.. 25

2-2-5-3. انواع شایستگی­ها.. 28

2-2-5-4. آموزش مبتنی بر شایستگی.. 32

2-2-5-5. سطوح شایستگی­ها در تدوین برنامه­ی درسی مبتنی بر شایستگی    36

2-2-5-6. شایستگی­های مورد تأکید در برنامه­های درسی آموزش عالی   38

2-2-5-7. اهمیت شایستگی­های کانونی .. 39

2-2-6. اهمیت و جایگاه آموزش در رشته­ی علم اطلاعات و دانش­شناسی    40

2-3. پیشینه پژوهش در خارج و ایران.. 47

2-3-1. پیشینه­ی پژوهش­های شایستگی­های مورد نیاز کتابداران در خارج    48

2-3-2. پیشینه‌ی پژوهش وضعیت آموزش شایستگی­های کانونی تخصصی کتابداران در خارج.. 54

2-3-3. پیشینه‌­ی پژوهش­های شایستگی­های مورد نیاز کتابداران در ایران   58

2-3-4. پیشینه‌­ی پژوهش وضعیت آموزش شایستگی­های کانونی تخصصی کتابداران در ایران.. 66

2-3-5. جمع‌بندی پیشینه‌ها.. 72

فصل سوم: روش‌شناسی پژوهشD:\Users\fareh\Desktop\پایان نامه.docx – _Toc379612829

3-1. مقدمه.. 75

3-2. نوع پژوهش.. 75

3-3. روش پژوهش.. 76

3-4. جامعه‌ی پژوهش.. 77

3-5. ابزار گردآوری داده­های پژوهش.. 78

3-6. روایی پرسشنامه.. 79

3-7. پایایی پرسشنامه.. 81

3-8. روش­های آماری به کار رفته برای تجزیه و تحلیل داده­های پژوهش   84

3-9. روش تجزیه و تحلیل داده‌ها.. 84

3-10. محدودیت‌های پژوهش.. 85

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌های پژوهش

4-1. مقدمه.. 87

4-2. بررسی توصیفی جامعه‌ی پژوهش.. 87

4-3. پاسخ به پرسش­های پژوهش.. 90

4-4. یافته­های جانبی پژوهش.. 118

فصل پنجم: نتیجه‌گیری

5-1. مقدمه.. 122

5-2. بحث و نتیجه گیری در پرسش­های پژوهش.. 123

5-4. پیشنهاد‌های پژوهش.. 142

5-5. پیشنهادهایی برای پژوهش‌های آتی.. 144

فهرست منابع.. 146

پیوست‌    161

1-1. مقدمه

دوران حاضر برای کسانی که با خدمات علم اطلاعات و دانش­شناسی درگیر هستند، دوران آرامی نیست. ما کتابداران در این زمان که تغییرات اجتماعی بر استفاده­کنندگان و سازمان­های ­مرتبط با علم اطلاعات و دانش­شناسی تأثیرگذار است و در حقیقت رشته­ی علم اطلاعات و دانش­شناسی­ را دگرگون می­کند، دچار هیجان و

این مطلب را هم بخوانید :

زیان شرکت‌های فعال حوزه IT از افزایش ۳۰ درصدی قیمت ارز دلهره هستیم. مجبوریم با خلاقیت، تطبیق­پذیری و انعطاف­پذیری مصممانه به این تغییرات واکنش نشان دهیم.

امروزه دیوارهای کتابخانه­ها و مراکز اطلاع­رسانی برداشته شده، مرزهای اطلاعاتی آن­ها از میان رفته و یا در حال کم رنگ شدن است. محیط اطلاعاتی به مدد فناوری­های نوین گسترش یافته و دسترسی بالقوه­ی انسان به اطلاعات فارغ از محدودیت­های مکانی و زمانی به راحتی امکان پذیر شده است. بنابراین کتابخانه­های کنونی باید محل تلاقی نیاز­های استفاده­کنندگان و انبوه اطلاعات پایگاه­ها باشند و کتابداران باید خود را برای رویارویی با حجم عظیمی از اطلاعات و طیف وسیعی از نیازها و خواسته­ها آماده  و با به خدمت گرفتن ابزار­های مناسب و بهبود سازوکارهای اطلاع­ یابی و اطلاع­رسانی، خود به رشد جوامع انسانی کمک کنند (جمالی، 1385، ص 4). برای رسیدن به این منظور و خدمات­رسانی باید نیروی انسانی شاغل در کتابخانه­ها از لحاظ کمی و کیفی پاسخگوی نیازهای مراجعان باشد و این در شرایط کنونی تنها زمانی به صورت مؤثر اتفاق می­افتد که نظام آموزشی، کتابدارانی متخصص و ماهر برای بهره­رسانی به جامعه­ی اطلاعات محور تربیت کند.

با توجه به شرایط جدید و با پذیرفتن این نکته که هنوز هم تولید دانش تخصصی از وظایف دانشگاه است، و به این دلیل که  کتابداران باید بتوانند در دنیای رقابتی امروز حضوری مستمر و حرفه­ای داشته باشند ضروری است که نظام آموزشی به آموزش مبتنی بر شایستگی[1] دانشجویان علم اطلاعات و دانش­شناسی اهتمام ورزد. یکی از ابعاد آموزش مبتنی بر شایستگی این­ است که کتابداران با داشتن شایستگی­های تخصصی[2] اثر بخش، قادر باشند تا نقش حرفه­ای خود را در جامعه و هم­چنین سازمان­های خود بهتر ایفا نمایند.

با نگاهی به ادبیات رایج در توسعه منابع انسانی اصطلاح مدل یا الگوی شایستگی  برای مشاغل و حرف مختلف به کرات دیده می­شود. برای مثال، الگوی شایستگی مدیران، الگوی شایستگی پزشکان، الگوی شایستگی مهندسان و در نهایت الگوی شایستگی کتابداران.

ارزیابی مبتنی بر شایستگی­ها برای انتخاب، انتصاب و ارتقا منابع انسانی و همچنین توسعه و برنامه­ریزی آموزشی نتایج قابل ملاحظه­ای دارد و از آن­جا که نقطه­ی آغاز ارزیابی، شایستگی است؛ دقت و جامعیت در تعریف شایستگی­ها و طراحی مدل شایستگی از مهم­ترین عوامل اعتبار ارزیابی می­باشد.  بنابراین برای کسب اعتبار در الگوی شایستگی مورد نظر برای کتابداران، پژوهش حاضر سعی دارد که از نظریه کوانتومی اطلاعات [3]که نظریه­ای بر گرفته از نظریه فیزیک کوانتوم است برای تدوین الگوی شایستگی­های تخصصی مورد نیاز کارشناسان علم اطلاعات و دانش­شناسی استفاده و در نهایت، الگوی تدوین شده در جامعه مورد نظر سنجش شود.

یکی از اصول فیزیک کوانتوم، اصل دوگانگی موجی/ ذره­ای است که با استفاده از آن می­توان چنین برداشتی را برای ذرات اطلاعاتی ارائه نمود. اطلاعات همانند موج/ ذره پدیده­ای دو نقشی است که هم دارای نقش موجی (اطلاعات بالقوه) و هم نقش ذره­ای (اطلاعات بالفعل یا فعال) است. که این اطلاعات هرگاه مورد مشاهده، خواندن و یا اندازه­گیری قرار نگیرد حالت موج گونه دارد که نه قابل اندازه­گیری است نه دریافت. هنگامی که اقدام به سنجش، خواندن یا مشاهده­ی آن کنیم به حالت ایستا و قابل شناخت و دریافت در می­آید (حری، 1385، ص 116).

1-2. بیان مسئله

کتابخانه­ها و مراکز اطلاع­رسانی که جلوه­گاه عملکرد نیروی انسانی رشته­­ی علم اطلاعات و دانش­شناسی است با نیروی انسانی شایسته قوام می­یابد و فقدان چنین نیرویی به فروکاهی چنین جلوه­گاهی می­انجامد. منابع و متون خفته را نیروی انسانی، پویایی و حیات می­بخشد و کتابخانه را به کانون برخورد با تعامل اندیشه­های خاموش و به ظاهر منفعل تبدیل می­کند محل تربیت و پرورش چنین نیروهایی مراکز آموزشی ذی­ربط است (حری، 1388، ص 5).

همه فلسفه­های آموزش عالی [4]اتفاق نظر دارند که دانشگاه­ها در کنار دروسی که به دانشجو ارائه می­کنند و با برگزاری آزمون­های متعدد و ارائه نمرات، او را تحصیل کرده محسوب می­کنند و این هرگز کفایت نیاز جامعه و حتی بنگاه­های صنعتی تجاری را نمی­کند (آراسته، 1383، ص 91). به نظر می­رسد که این موضوع در آموزش علم اطلاعات و دانش­شناسی نیز به عنوان یک مسأله مورد توجه بوده است به گونه که کوچک و سمیرمی زاده (1383، ص 201) معتقدند که میان انتظارات جامعه و سازمان­ها از کتابداران و توانایی­های عملی آن­ها در انجام وظایف یک متخصص اطلاع­رسانی فاصله قابل توجهی ایجاد شده است.

آموزش رسمی علم اطلاعات و دانش­شناسی از آغاز شکل­گیری آن در ایران از سال 1345 ه.ش تاکنون با فراز و نشیب­های فراوانی روبرو بوده است. ایستایی برنامه­­ی درسی رشته­ی علم اطلاعات و دانش­شناسی، هم­خوان نبودن شیوه­های کنونی بامحیط کار، نبودن رابطه­­ی علمی سازمان یافته بین گروه­های آموزشی از یک طرف و با بازار کار از طرف دیگر، تخصصی نبودن و رویکرد سنتی و غیر روزآمد برنامه­ی درسی از جمله مشکلات نظام آموزشی رشته علم اطلاعات و دانش­شناسی است که حاصل آن، فارغ التحصیلان بی­انگیزه، بی­مهارت و فاقد نوآوری در حرفه می­باشد (بیگدلی و آبام، 1382، ص 60)

همه مشکلات فوق و البته میل به توسعه علمی و ورود به عرصه­های جدید علم و دانش از یک سو و هماهنگی با تحولات فناوری از سوی دیگر، سبب شده که در چند دهه اخیر تلاش­های بسیاری درباره آموزش علم اطلاعات و دانش­شناسی و ضرورت بازنگری و هماهنگ­سازی محتوای رشته با نیاز­های در حال تغییر جامعه­ی اطلاعاتی در کشور انجام گیرد، و هریک از پژوهشگران از زوایای گوناگونی به اظهار نظر درباره تغییر نام و محتوای رشته و لزوم حذف یا افزودن برخی از درس­ها به برنامه­ی آموزشی پرداخته­اند (فتاحی، 1379؛ حیدری، 1389، 1390؛ غیوری، 1388).

پیشنهاد­های ارائه شده، نشان­ دهنده­ی لزوم نگاهی جدید به آموزش و محتوای آموزشی رشته­ی علم اطلاعات و دانش­شناسی است و همان­طور که فرج­پهلو (1390، ص 32) اشاره می­کند قضاوت در مورد چشم­انداز آینده­ی رشته­ی علم اطلاعات و دانش­شناسی بدون شناخت عناصر آن و عوامل مؤثر بر آن امکان پذیر نیست. البته خلاء­های موجود در برنامه درسی حوزه­ی علم اطلاعات و دانش­شناسی به ارائه­ی راه­کارهایی برای بخش­های مغفول مانده در این برنامه ارائه می­دهد، امّا مبتنی بر اصول بنیادین و چارچوب نظام­مند و پویا نیستند.

آنچه به عنوان مسئله اساسی این پژوهش مطرح است، نبود چارچوب جامعی از معیارها و شاخص­های مورد نیاز برای ارزیابی دانش­آموختگان رشته علم اطلاعات و دانش­شناسی است. اما برای حصول به چنین چارچوبی همان­طور که فتاحی (1379) نیز بر این باور است، مهم­ترین اقدامی که باید پیش از هر نوع برنامه­ریزی و تصمیم­گیری در مورد نظام آموزشی صورت گیرد، روشن ساختن زیر بنای نظری و فلسفی آموزش، تدوین اصول و چارچوب فعالیت­های آموزشی بر اساس همین زیر بنای نظری است. از این رو، برنامه­ریزی­های کلان و خرد آموزشی هم باید بر مبنای اصول نظری انجام گیرد. به طور کلی، هدف از استوار ساختن آموزش بر پایه یک زیر بنای نظری معتبر آن است که نظام آموزشی مدرسان و دانش­آموختگان را قادر می­سازد تا در واکنش به مسائل محیط و جامعه بتوانند مناسب­ترین رویکردها و راه­حل­ها را ارائه دهند و در نهایت به پیشرفت معقولانه جامعه مدد رسانند. با توجه به همه­ی این مسائل و مشکلات، چگونه می­توان الگویی نظام­مند که بر مبنای اصول نظری باشد برای کتابداران طراحی کرد؟

نظریه شایستگی کانونی از جمله نظریه­های مطرح در زمینه آموزش و آینده نظام آموزشی است که با کمک آن می­توان مبانی و الگو­های نظری آموزشی را که متناسب با حوزه­های علم اطلاعات و دانش­شناسی است شناسایی و پیاده­سازی کرد (حیدری1390، ص 73).

الگوی شایستگی مفهوم نسبتاً جدیدی است که بسیاری از انتظارات مورد توجه صاحب­نظران را در خود جای می­دهد. در الگوی شایستگی، شایستگی به دو مقوله­ی عمومی وتخصصی تقسیم
می­شوند. شایستگی­های عمومی به صورت پایه­ای برای تمام افراد جامعه و به خصوص جامعه­ی اطلاعاتی و معرفتی لازم و ضروری است و شایستگی­های تخصصی مربوط به یک حوزه­ی تخصصی خاص می­باشد. شایستگی­های تخصصی مواردی است که از درون شرح شغل­های مرسوم سازمان­ها قابل استخراج و با دوره­های آموزشی قابل بهبود می­باشد. در تکمیل الگوی شایستگی کتابداران ناگزیر به شناسایی شایستگی­های تخصصی کتابداران می­باشیم زیرا شایستگی­های عمومی این الگو توسط گرایی تکمیل شده است (گرایی، 1390).

از آنجایی که برای شناسایی شایستگی­های کانونی تخصصی در هر رشته و حوزه­ی تخصصی شناخت ابعاد و چارچوب­های اصلی و فرعی شکل دهنده آن رشته الزامی است. بنابراین در رشته علم اطلاعات و دانش­شناسی نیز بدون شناخت عناصر رشته و عوامل مؤثر برآن امکان تدوین الگوی مورد نظر محقق نخواهد شد. لاجرم در این پژوهش به رشته علم اطلاعات و دانش­شناسی بر اساس اصل موج / ذره که یکی از اصول نظریه کوانتومی اطلاعات است نگریسته می­شود که حاصل آن ایجاد دو نگاه فرایندی و ذره­ای به علم اطلاعات و دانش­شناسی است.

با نگاهی فرایندی (موجی) به فرایند اطلاعات می­توان چنین تفسیر کرد که اطلاعات از تولید تا استفاده چرخه­ای را طی می­کند که این چرخه همانند ذرات اتمی در حالت موجی قابل سنجش و اندازه­گیری نمی­باشد. و از آنجایی که برای ارزیابی شایستگی­های تخصصی کتابداران باید معیاری را در نظر گرفت که قابل اندازه­گیری باشد می­توان به اطلاعات و چرخه­ای که طی می­کند با نگاه ذره­ای نگریست بدین گونه که با شناسایی مؤلفه­های مهم رشته­ی علم اطلاعات و دانش­شناسی که به نوبه­ی خود چیزی جز اجزاء تشکیل دهندۀ چرخه­ی فوق­الذکر نمی­باشند، قادر به شناسایی چارچوب رشته علم اطلاعات و دانش­شناسی هستیم که پیامد آن، شناخت شایستگی­های مورد نیاز کتابداران و در نهایت تدوین الگوی مورد نظر است.