1- 6-1-2-  تعریف عملیاتی یادگیری از طریق تلفن­همراه 8

1- 6- 1-3-  تعریف مفهومی یادگیری.. 8

1- 6- 1- 4-  تعریف عملیاتی یادگیری.. 8

1- 6- 1 -5-  تعریف مفهومی انگیزه پیشرفت… 8

1- 6- 1- 6-  تعریف عملیاتی انگیزه پیشرفت… 8

فصل دوم: مبانی نظری

2-1- مقدمه. 10

2-2- بخش اول: فراگیری زبان دوم. 10

2- 2- 1- مکتب­های فکری در فراگیری زبان دوم. 10

2-2- 1- 1 – ساخت­گرایی (رفتارگرایی) 11

2-2- 1- 2- عقل گرایی و روانشناسی شناختی (کارکردی/نقشی) 11

2- 2- 1-3- دیدگاه تعاملی/ساختگرایان.. 12

2-2-2- نظریه­های آموزش زبان.. 12

2-2-2-1- نظریه ناظر استفن دی کراشن (فرضیه درون نهاد) 13

2-2-2-2- نظریه موقعیتی.. 14

2-2- 2-3- نظریه ساخت­گرایی زبان.. 15

2-2- 2- 4 – نظریه یادگیری جمیزآشر. 16

2-2-2-5- نظریه زبانشناسی گاتگنو (طریق خاموش) 17

2-2- 2- 6-  نظریه یادگیری اجتماعی زبان.. 17

2-2-2- 7- نظریه تلقینی لازانف… 18

2-2- 2- 8- نظریه زبان کل­گرا 19

2-2-2- 9 – نظریه هوش­های چندگانه. 19

2-2-2-10- نظریه واژگانی.. 19

2-2-2- 11- نظریه توانش ارتباطی.. 20

2-2-2- 12- نظریه یادگیری جمعی.. 21

2-2-2-13- نظریه محتوا محور 21

2-2-3- الگوهای آموزش… 23

2-2-3-1- الگوهای آموزش زبان و فناوری رایانه­ای آموزش زبان.. 23

2-2-3-1- 1- الگوی ریچاردز راجرز در آموزش زبان.. 23

2-2-3-1- 2- الگوی تحلیل آموزش زبان مک­کی.. 24

2-2-3-1- 3- الگوی آموزش محتوا محور 24

2-2-3- 1- 3- 1- آموزش زبان مضمون محور 24

2-2-3- 1- 3- 2- آموزش زبان  حمایت شده 24

2-2-3- 1- 3- 3- آموزش ضمیمه. 24

2-2-3- 1- 3- 4- رویکرد تدریس گروهی.. 25

2-2-3- 1- 3- 5- رویکرد مهارت محور 25

2-2-3- 1- 4- الگوهای شناختی.. 25

2-2-3- 1- 4- 1- الگوهای  پردازش توجه مک لالین.. 25

2-2-3- 1- 4- 2- الگوهای  ضمنی و صریح.. 26

2-2- 3- 1- 5- الگوی ساختارگرایی اجتماعی.. 27

 

2-2- 3- 1- 5- 1- فرضیه کنش متقابل لانگ… 27

2-2- 3- 1- 6-  الگوی هاربارد در فناوری آموزش زبان.. 27

2- 2- 4- رویکردهای تدریس در زبان انگلیسی.. 28

2-2- 4- 1- رویکردهای سنتی درآموزش زبان انگلیسی.. 28

2-2- 4- 2- رویکردهای نوین در آموزش زبان انگلیسی.. 29

2-2- 4- 2- 1- رویکردهای مبتنی بر نظریه­ی روانشناسی سازه­گرایی.. 29

2-2- 4- 2- 2- رویکردهای مبتنی برفناوری.. 29

2-2- 4- 2- 3- رویکردهای مبتنی بریادگیری الکترونیکی.. 29

2-2- 4- 2- 4- نرم­افزار آموزشی.. 30

2-2- 4- 2- 5- یادگیری سیار در آموزش زبان انگلیسی.. 31

2-2- 4- 2- 6- پیام متنی.. 32

2-3- بخش دوم: فناوری و آموزش… 32

2-3- 1- کاربردهای فنآوری در آموزش… 33

2-3- 1-1- نقش­های یاددهی-یادگیری فاوا 34

2-3- 1- 2- نقش فاوا در تسهیل یاددهی- یادگیری.. 34

2-3- 1- 3- نقش فاوا در انگیزه یادگیری.. 34

2-3- 1- 4- نقش فاوا یادگیری شادگر محور 34

2-3- 1- 5- نقش فاوا در سنجش و ارزیابی.. 35

2-3- 1- 5- 1- ارزیابی یادگیری آموزشگاهی (یادگیری دروس) 35

 

این مطلب را هم بخوانید :

2-3- 1- 5- 2- ارزیابی مهارت­های فاوا 35

2-3- 1- 5- 3- نقش فاوا در بهبود مهارت­های تفکر. 35

2-3- 2- یادگیری مادام العمر و فناوری.. 36

2- 3- 3- یادگیری از طریق موبایل.. 37

2- 3- 3- 1- انواع وسایل موبایل.. 39

2-3-3- 1- 1- دستیار دیجینال شخصی(PDA) 39

2-3-3- 1-2- گوشی­های هوشمند. 39

2-3- 3- 1-3- تلفن­همراه 39

2-3-3 -1- 4- لپ تاب شخصی و نوت بوک… 40

2-3- 3- 2- رابطه یادگیری از طریق موبایل، یادگیری الکترونیکی و یادگیری از راه دور 40

2- 3- 3- 3- فواید به کارگیری یادگیری از طریق موبایل در آموزش عالی.. 41

2-3-3- 4- مشخصات و ویژگی­های ابزار موبایل.. 41

2-3- 3- 4- 5- اهداف یادگیری از طریق موبایل.. 42

2-3- 3- 6- ویژگیهای یادگیری از طریق موبایل.. 42

2-3- 3-7-  مزایای یادگیری از طریق موبایل.. 43

2-3-3- 8-  معایب یادگیری از طریق موبایل.. 43

2-3-3-9- الگوهای (مدل) یادگیری از طریق موبایل.. 43

2-3- 3- 9- 1- مدل فریم(FRAME ) 43

2-3-3-9- 1- 1- خلاصه الکوی فریم. 45

2-3-3-9- 2- مدل یادگیری سیار در کشورهای در حال توسعه. 46

2-3-3-9-2- 1- عوامل موفقیت در الگوی مالینسون.. 48

2-3-3-9-3- الگوهای فرهنگی.. 48

2-3-3-9-3- 1- الگوی (مدل)Hofsteds 48

2-3-3- 9-3-2- الگوی Hall 49

2-3-3-9-4- مدل tenseITS.. 49

2-2-5 زیباشناسی ………………………………………………………………………………………………………………….15

2-3 مفهوم تربیت …………………………………………………………………………………………………………………..15

2-4 رابطه فلسفه با تربیت ……………………………………………………………………………………………………….17

2-5 چیستی آموزش جهانی……………………………………………………………………………………………………. 19

2-6 تاریخچه آموزش جهانی …………………………………………………………………………………………………. 20

2-7 ویژگیهای آموزش جهانی ……………………………………………………………………………………………….. 27

2-8 پیشینه تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………. 29

2-8-1پیشینه داخلی ……………………………………………………………………………………………………………….29

2-8-2پیشینه خارجی. …………………………………………………………………………………………………………… 38

2-9 جمع بندی مبانی نظری و پیشینه تحقیق ……………………………………………………………………………. 41

2-10 چهارچوپ نظری و مفهومی …………………………………………………………………………………………. 44

فصل سوم (روش شناسی تحقیق) …………………………………………………………………………………………… 45

روش شناسی تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………….46

3-1 روش پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………..46

3-2 جامعه متنی …………………………………………………………………………………………………………………….46

3-3 نمونه متنی ……………………………………………………………………………………………………………………. 46

3-4 ابزار تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………… 47

3-5 مراحل انجام تحقیق ……………………………………………………………………………………………………….. 47

فصل چهار ( تجزیه و تحلیل یافته ها) …………………………………………………………………………………….. 49

4-1 مبانی فلسفه برنامه  آموزش جهانی چیست ؟ ……………………………………………………………………. 50

4-1-1 الف ) هستی شناسی ……………………………………………………………………………………………………50

4-1-2 ب) انسان شناسی ………………………………………………………………………………………………………..56

4-1-3ج ) معرفت شناسی ………………………………………………………………………………………………………61

4-2 سوال دوم :اهداف آموزش جهانی چیست؟ ……………………………………………………………………….. 68

4-2-1اهداف کلی ………………………………………………………………………………………………………………… 69

4-2-2 اهداف عینی ………………………………………………………………………………………………………………71

4-3 سوال سوم: مولفه های آموزش جهانی  چیست؟ ………………………………………………………………….72

4-4سوال چهارم:  مبانی فلسفی  سند تحول بنیادین تا چه میزان با مبانی فلسفی آموزش جهانی همخوانی دارد ………………………………………………………………………………………………………………………76

4-4-1هستی شناسی در سند تحول بنیادین ……………………………………………………………………………….76

4-4-2 انسان شناسی  در سند تحول بنیادین ……………………………………………………………………………. 80

4-4-3 معرفت شناسی در سند تحول بنیادین …………………………………………………………………………….86

4-5 سوال اهداف ………………………………………………………………………………………………………………..101

فصل پنجم نتایج پژوهش ………………………………………………………………………………………………………128

5-1 خلاصه پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………129

5-2 پیشنهاد ………………………………………………………………………………………………………………………..135

5-3 محدودیت پژوهش ………………………………………………………………………………………………………..136

5-4منابع ……………………………………………………………………………………………………………………………..137

5-4-1 منابع داخلی …………………………………………………………………………………………………………….137.

5-4- 2منابع خارجی ……………………………………………………………………………………………………………140

 

بایگانی‌های پایان نامه های روانشناسی - سازین : تجربه های کارآفرینی و نوآوری

 

 

 

 

فهرست جدول ها ………………………………………………………………………………………………………………………

جدول 4-1 بررسی میزان توجه به مبانی آموزش جهانی در سند تحول بنیادین از نظر هستی     شناسی ………………………………………………………………………………………………………………………..96

جدول 4-2 بررسی میزان توجه به مبانی آموزش جهانی در سند تحول بنیادین از نظر انسان ….. 101

جدول 4-3 بررسی میزان توجه به مبانی آموزش جهانی در سند تحول بنیادین از نظر معرفت …107

جدول 4-4 بررسی میزان توجه به اهداف آموزش جهانی در سند تحول بنیادین ……………..115

جدول 4-5 میزان توجه به مولفه آموزش محیطی در سند تحول بنیادین ………………………………………………….. 120

جدول 4-6 میزان توجه به مولفه آموزش محیطی در سند تحول بنیادین ……………………………………………………122

جدول 4-7 میزان توجه به مولفه آموزش چندفرهنگی در سند تحول بنیادین ……………………………………………. 123

جدول 4-8 میزان توجه به مولفه آموزش صلح  در سند تحول بنیادین ……………………………………………………. 124

جدول 4-9 میزان توجه به مولفه آموزش سلامت در سند تحول بنیادین …………………………………………………. 125

جدول 4-10 میزان توجه به مولفه آموزش شهروندی در سند تحول بنیادین ……………………………………………. 126

 

 

 

 

فصل اول

 

این مطلب را هم بخوانید :

کلیات پژوهش

 

 

 

 

1-1 مقدمه

دوران نوین در جهان آن چنان با شتاب به سمت تغییر و تحول در عرصه های گوناگون درحرکت است که زندگی انسان ها و مناسبات بین آن ها را عمیقا تحت تاثیر قرار داده است. یکی از بنیادی ترین اقدامات دولت های جهان درهم گامی با پیشرفت و توسعه جهانی ، تغییر نگرش به آموزش کشور در سطوح متفاوت و تربیت نسلی جدید و نو اندیش برای جامعه است. و با توجه به تحولات عظیمی که در سه دهه ی اخیر در ایران و جهان روی داده است. از جمله وقوع انقلاب اسلامی و تبعات آن در ایران ، پایان جنگ سرد و پی آمدهای آن در جهان، و نیز پاره ای از مسائل اخیر در سطح جهان مانند بحران محیط زیست – تروریسم ، علم و فن آوری ،جهانی شدن- گسترش ارتباطات و مانند اینها که بر فکر و ذهن انسان ها و بویژه بر آموزش و پرورش بسیار موثر است و باعث شده است که امروزه تربیت نیروی انسانی توانمند با توجه به شرایط جهانی و ،هنجارها و ارزشهای حاکم بر هر جامعه  و مختصات  خاص فرهنگی و اجتماعی هر کشوری ،از زیر ساخت های مهم توسعه و پیشرفت محسوب می شود.

انسان امروز ،صرفا موجودی منحصر در خانواده و جامعه و کشور خود نیست بلکه بخش جدایی ناپذیر از جهان بشری و مناسبات جهانی است. ما چه بخواهیم و چه نخواهیم هر فردی متاثر از مناسبات جهانی است و بصورت موجودی جهانی درآمده است نقیب زاده با اشاره به چالش اساسی آموزش و پرورش در این مورد اعتقاد دارد نظامهایی که می خواهند فرزندان خود را مطابق الگوهای ویژه فرهنگ خود تربیت کنند و آنها را بر طبق هنجارهای سنتی و ایدئولوژیک پرورش دهند، در واقع ، واگرایی دانش آموز را افزایش داده و خود را در برابر عصیان آنها قرار می دهند و نتیجه می گیرد هرچه بر خاص گرایی و تعلیمات ویژه تاکید شود آسیب پذیری جامعه در برابر چالشهای جهانی بیشتر خواهد شد. (نقیب زاده ؛ 1383 ص :139).

 

1-2 بیان مسأله:

        بررسی تحولات جهانی در نیم قرن اخیر نشان می دهد که تغییراتی بسیار عمیق در باورها و ارزشها و سبک زندگی مردم جهان به وقوع پیوسته است و گسترش جهانی این تغییرات همواره دامنه و شدت بیشتری می یابد. این تغییرات که ناشی از تحولات سیاسی و اقتصادی جهان و پیشرفت های فناوری اطلاعات در عصر حاضر است. متقابلا تاثیری عظیم بر جوانب گوناگون زندگی اجتماعی و فرهنگی به جای گذاشته و افراد را از مرزهای محلی و ملی به انسانهای جهانی تبدیل کرده است(رفیعی و گل محمدی 1381)

در عصر کنونی با گسترش جهانی شدن ،فرهنگ ها به همدیگر نزدیک شده بطوریکه باعث به هم پیوستگی و در هم تنیدگی و آمیختگی مسائل جهانی شده است. مسائلی مانند بیماریهای واگیردار جنسی ، کمبود امنیت ، کمبود بهداشت ، تخریب محیط زیست مسائل مشترکی هستند که خواه ناخواه گریبان گیر همه انسان ها می باشد. و بدین جهت و برای مقابله با این بحرانها و گرفتاری های انسانها در عصر حاضر باید اقدامات خاص و ویژه ای را اندیشید و به دنبال دیدگاه جدید و جهان نگری باشیم و داشتن دیدگاه جهان نگر منجربه پیدایش نگاه تازه ای نسبت به آموزش یعنی آموزش جهانی می شود. و می توان برنامه آموزش جهانی را این چنین تعریف کرد که به عنوان یک برنامه اصلاحی که هدفش همگام کردن امر آموزش با تحولات و واقعیت های موجود در صحنه جهانی می باشد.

از نظر کیامنش (1383)  آموزش جهانی[1] بر این مسئله تاکید دارد که آموزش باید دانش آموزان را به شیوه ای آماده نماید که بتوانند با حداقل مشکل ، با نیازهای جدید و پرشتاب و پر تغییری که در آن زندگی می کنند ،کنار بیایند.

اصطلاح آموزش جهانی( آموزش همه جانبه) معادل فارسی کلمه Global education  است و در زبان عربی تحت عنوان«التربیه الشمولیه» شناخته می شود.در این رابطه سلبی ۲(2000 )از طراحان اصلی برنامه آموزش جهانی معتقد است : آموزش جهانی یک پارادایم کلی نگر است که در آن جوامع ،سرزمین ها و مردم پیوسته هستند.همه پدیده های طبیعی ،فرهنگی ،اجتماعی ارتباط متقابل دارند،گذشته حال و آینده ماهیت بهم پیوسته دارند و عوامل شناختی ،عاطفی ،فیزیکی و ابعاد روحی وجود انسان ماهیتی مکمل دارند. آموزش جهانی مباحث توسعه ،برابری ،صلح ،عدالت اجتماعی و محیطی و توانایی حفظ محیطی را در بر دارد و گستره آن شخصی ،محلی و ملی و سیاره ای است و هماهنگ با چشم اندازها و رویکرد آن تجربه ای ،تعاملی ،کودک محور،دمکراتیک ،مشارکتی و تغییر محور است. آموزش جهانی که مورد بحث می باشد روایتی از تربیت جهانگرا است و با مباحثی مانند مباحث ذیل در ارتباط می باشد:آموزش شهروندی – آموزش حقوق بشر –آموزش توسعه –آموزش چند فرهنگی –آموزش صلح و آموزش جهانی شدن (حکیم زاده1385 )

و به تبع تغییرات جهانی، نظام آموزش کشور ما هم متاثر از این تغییرات می باشد و نظام آموزش کشور ما نیز برای هماهنگی با این دگرگونی ها و مواجهه با چالش های برآمده از آنها نیازمند نوآوری، تغییر و

1-7- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای پژوهش…. 8

1-7-1- تعاریف مفهومی.. 8

1-7-1-1- عملکرد ازدواج و ابعاد آن. 8

1-7-1-2- سلامت خانواده اصلی و ابعاد آن. 9

1-7-1-3- حمایت اجتماعی و ابعاد آن. 9

1-7-1-4- حل مشکل خانواده و ابعاد آن. 10

1-7-2- تعاریف عملیاتی.. 10

1-7-2-1- عملکرد ازدواج.. 10

1-7-2-2- سلامت خانواده اصلی.. 10

1-7-2-3- حمایت اجتماعی.. 10

1-7-2-4- حل مشکل خانواده. 11

فصل دوم (پیشینه پژوهش)

2-1- مقدمه…………… 13

2-2- پیشینه نظری… 13

2-2-1- ازدواج… 13

2-2-1-1- تعاریف ازدواج.. 13

2-2-1-2- مراحل انتخاب همسر. 14

2-2-1-3- ویژگی­های روابط زوجین.. 14

2-2-1-4- انواع ازدواج.. 15

2-2- 1-5- سلامت ازدواج.. 16

2-2-1-6- عوامل مختل­کننده روابط زوجین.. 17

2-2-1-7- وظایف زوجین.. 17

2-2-2- سلامت خانواده اصلی… 19

2-2-2-1- تأثیر خانواده اصلی بر روابط زوجین… 19

2-2-2-1-1- دیدگاه­های روان­تحلیلی.. 19

2-2-2-1-1-1- نظریه دلبستگی.. 20

2-2-2-1-1-2- ایماگودرمانی.. 21

2-2-2-1-1-3- روابط موضوعی.. 21

2-2-2-1-2- دیدگاه­های سیستمی.. 22

2-2-2-1-2-1- نظریه میلان. 22

2-2-2-1-2-2- نظریه بوئن.. 22

2-2-2-2- سلامت خانواده اصلی… 23

2-2-2-2-1- ابعاد هشت­گانه سلامت خانواده از نظر بارنهیل.. 23

2-2-2-2-2- کنش­های خانواده از نظر فلک…. 24

2-2-2-2-3- طرح سه محوری تسنگ و مک درموت… 25

2-2-2-2-4- الگوی کارکرد خانواده مک مستر. 25

2-2-2-2-5- الگوی منحنی اولسون. 27

2-2-2- 2-6- سلامت خانواده از دیدگاه تجربه­گرایان. 27

2-2-2-2-7- مدل بیورز. 29

2-2-2-2-8- مدل بوئن.. 31

 

2-2-2-3-ابعاد سلامت خانواده اصلی.. 33

2-2-2-3-1- صمیمیت… 33

2-2-2-3-2- استقلال و خودمختاری.. 35

2-2-3- حمایت اجتماعی.. 35

2-2-3-1- تعاریف مختلف از حمایت اجتماعی.. 36

2-2-3-2- انواع حمایت اجتماعی.. 37

2-2-3-3- کارکردهای حمایت اجتماعی.. 38

2-2-4- حل مشکل خانواده. 39

2-2-4-1- مهارت­های حل مشکل.. 40

2-2-4-2- بررسی رویکردهای مختلف به حل مشکل.. 41

2-2-4-2-1- دیدگاه رفتاری.. 41

2-2-4-2-2- دیدگاه فلدمن.. 42

2-2-4-2-3- دیدگاه راه­حل­محور. 42

2-2-4-2-4- دیدگاه روایت درمانی.. 43

2 -2-4-2-5- رویکرد مشکل­مدار مک مستر. 43

2-2-4-2-6- مدل کایرین، ماگویری و هرلبوت… 43

2-2-4-2-7- مدل فوکِس…. 44

2-3- پیشینه پژوهش…. 46

2-3-1- پژوهش­های انجام شده مرتبط با موضوع در ایران. 46

این مطلب را هم بخوانید :

2-3-1-1- عملکرد ازدواج.. 46

2-3-1- 2- خانواده اصلی.. 46

2-3-1-3- حمایت اجتماعی.. 49

2-3-1-4- حل مشکل خانواده. 52

2-3-2- پژوهش­های انجام شده مرتبط با موضوع در خارج.. 54

2-3-2-1- خانواده اصلی.. 54

2-3-2-2- حمایت اجتماعی.. 55

2-3-2-3- حل مشکل.. 57

فصل سوم (روش­شناسی پژوهش)

3-1- روش­ پژوهش…. 60

3-2- جامعه پژوهش، نمونه و روش نمونه گیری.. 60

3-3- روش گردآوری داده­ها 60

3-4- داده­های مورد نیاز متناسب با سوال­ها و فرضیه­های تحقیق.. 61

3-5- نحوه توصیف و تحلیل اطلاعات… 61

3-6- مشخصات ابزار جمع­آوری اطلاعات… 61

3-6-1- مقیاس عملکرد ازدواج.. 61

3-6-2- مقیاس سلامت خانواده اصلی.. 62

3-6-3- مقیاس حمایت اجتماعی.. 63

3-6-4- مقیاس حل مشکل خانواده. 64

فصل چهارم (یافته­های پژوهش)

4-1- مقدمه. 67

4-2- یافته­های توصیفی.. 67

4-2-1 توصیف ویژگی­های دموگرافیک زوجین.. 67

4-2-1-1- توزیع جنسیت… 67

4-2-1-2- توزیع سن.. 67

 

 

چکیده

پژوهش حاضر با هدف تعیین رابطه هوش معنوی، تاب‌آوری و هوش عاطفی با تعارض زناشویی در زوجین تحت پوشش بهزیستی شهرستان ایلام انجام‌گرفته است. بدین منظور75

 زوج از زوجین مراجعه‌کننده به مراکز مشاوره شهرستان ایلام به شیوه نمونه‌گیری در دسترس انتخاب‌شده‌اند. برای جمع‌آوری داده‌ها از پرسشنامه تعارض زناشویی ثنایی، مقیاس هوش معنوی عبداله­زاده و همکاران، تاب‌آوری کانر و دیوید سون و هوش عاطفی شرینگ استفاده‌ شده است. نتایج نشان داد که بین هوش معنوی  با تعارض زناشویی در مردان و زنان رابطه معکوس و معنا‌داری وجود دارد. بین تاب­آوری با تعارض زناشویی در مردان و زنان رابطه معکوس و معنا‌داری وجود دارد. بین هوش عاطفی با  تعارض زناشویی در مردان و زنان رابطه معکوس و معنا‌داری وجود دارد.

واژه­های کلیدی

هوش معنوی، تاب‌آوری، هوش عاطفی، تعارض زناشویی، زوجین

 

 

این مطلب را هم بخوانید :

 

 

1-2. بیان مسئله

در سند چشم­انداز جمهوری اسلامی ایران، که فعالیت­ها، وظایف و برنامه­های کلان دستگاه­های مختلف جمهوری اسلامی ایران را هدایت می‌کند، آمده است جامعۀ ایرانی در افق این چشم­انداز چنین ویژگی­هایی خواهد داشت: دستیابی به اهدافی چون روحیۀ کار، توسعۀ کارآفرینی، پشتیبانی از کارآفرینی، نوآوری و استعداد‌های فنی و پژوهشی، توسعۀ شرکت‌های دانش‌بنیاد، افزایش شبکه‌های تحقیقاتی با رویکرد اقتصادی و نهایتاً افزایش شرکت‌های نوپا مستقر در پارک‌‌ها و مراکز رشد (سند چشم‌اندازجمهوری اسلامی ایران، 2:1385). همچنین در فصل دوم مادۀ 15 قانون برنامۀ پنجم توسعۀ اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی کشور آمده است که به منظور تحول بنیادین در آموزش ­عالی، به‌ویژه در رشته­های علوم انسانی، تحقق جنبش نرم­افزاری و تعمیق مبانی اعتقادی، ارزش‌های اسلامی و اخلاق حرفه­ای و با هدف ارتقای کیفی در حوزۀ دانش و تربیت اسلامی، وزارتخانه­های علوم، تحقیقات و فناوری و بهداشت، درمان و آموزش پزشکی مکلف­اند اقدامات زیر را انجام دهند:

الف- بازنگری متون، محتوا و برنامه­های آموزشی و درسی دانشگاهی مبتنی بر آموزه­‌‌ها و ارزش‌های دینی با بهره­گیری از آخرین دستاوردهای دانش بشری با اولویت نیاز بازار کار.

ب- همچنین در قسمت «و» همین ماده اشاره شده است که دولت باید نسبت به استقرار نظام جامع نظارت و ارزیابی دانشگاه­‌ها و مؤسسات آموزش عالی اقدام کند.

در مادۀ 20 همین فصل آمده است: به منظور زمینه­سازی برای تربیت نیروی انسانی متخصص و متعهد، دانش­مدار، خلاق و کارآفرین، منطبق با نیازهای نهضت نرم‌افزاری، با هدف توسعۀ کمی و کیفی، دولت مجاز است:

الف- هزینۀ سرانۀ تربیت نیروی انسانی متخصص مورد تقاضای کشور بر اساس هزینه­های آموزش و هزینه­های خدمات پژوهشی، تحقیقاتی و فناوری مورد حمایت را در چهارچوب بودجه­ریزی عملیاتی برای هر دانشگاه و مؤسسۀ آموزشی، تحقیقاتی و فناوری دولتی محاسبه و به طور سالانه تأمین کند.

ب- زمینه‌های حمایت مالی و تسهیل شرایط را برای افزایش تعداد مجلات پژوهشی و . . . ، انجمن­های علمی و دانشگاه‌های برتر در این زمینه فراهم کند.

در فصل پنجم، مادۀ 80 قانون برنامۀ پنجم توسعۀ کشور نیز اشاره شده است که دولت مجاز است در راستای ایجاد اشتغال پایدار، توسعۀ کارآفرینی، کاهش نبود تعادل منطقه­ای و توسعۀ مشاغل نو اقدام­های زیر را انجام دهد:

الف- حمایت مالی و تشویق و توسعۀ شبکه­ها، خوشه­‌ها و زنجیره­های تولیدی، ایجاد پیوند مناسب بین بنگاه­های کوچک، متوسط، بزرگ و توسعۀ بازاریابی در بنگاه‌های کوچک و متوسط و توسعۀ مراکز کارآفرینی، اطلاع‌رسانی و تجارت الکترونیک.

ب- گسترش کسب‌و‌کارها

ج- حمایت مالی و حقوقی از بخش غیر‌دولتی

د- توسعه و گسترش آموزش‌های کسب‌و‌کار و کارآفرینی و فنی و حرفه­ای و علمی- کاربردی

فصول و مواد مندرج در چشم­انداز و برنامۀ پنجم توسعۀ کشور، عزم برنامه­ریزان کشور را برای تحقق شکوفایی کارآفرینی را نشان می­دهد. اما تحقق خواست سیاست‌گذاران، نمایندگان ملت و مدیران کلان کشور بدون توجه به توسعۀ آموزش کارآفرینی به‌ویژه در نظام آموزش­عالی مشکل به نظر می­رسد. در چند سال اخیر، در قوانین بودجۀ سنواتی دولت نیز بخشی از منابع درآمدی به آموزش کارآفرینی ذیل برنامه‌های وزارت‌خانه‌های مختلف از جمله وزارت علوم، تحقیقات و فناوری، وزارت آموزش و پرورش و . . . تخصیص یافته است.

با توجه به اینکه یکی از مهمترین وظایف هر دانشگاهی آموزش است، لذا برنامه‌های آموزش کارآفرینی در دانشگاه­های دولتی از سال 1379 با عنوان طرح کاراد شروع شده است. با وجود این، نتایج تحقیقات داخلی نشان می­دهد، این برنامه­‌ها آنچنان جایگاه واقعی خود را پیدا نکرده یا تأثیر چندانی در جامعه نداشته است.

از سوی دیگر، در گذشته اعتقاد بر این بود که کارآفرینان دارای ویژگی­های ذاتی هستند و ویژگی‌هایی همچون خلاقیت، نوآوری، تحرک، تمایل در به‌کارگیری ریسک، توان تحلیل و مهارت در روابط انسانی از بدو تولد در آنها وجود دارد. بنابراین، فرض اساسی بر این بود که کارآفرینان از طریق آموزش، پرورش نمی­یابند. اما امروزه کارآفرینی رشته‌ای علمی شناخته شده است و متقاضیان مستعد باید مانند تمام رشته‌های علمی دیگر دانش مربوط به آن را کسب کنند

. اهمیت و ضرورت پژوهش

همان‌گونه که تجارب کشورهای توسعه‌یافته و نتایج مطالعات در زمینۀ کارآفرینی نشان می‌دهد، ایجاد و راه‌اندازی شرکت و مؤسسات کسب‌و‌کار برای توسعۀ مناطق و بخش‌های مختلف یک کشور ضروری است؛ چراکه رشد و توسعۀ اقتصادی جوامع مرهون کارآفرینی و فعالیت‌های کارآفرینانه توسط شرکت‌های کارآفرین آنان است. از سوی دیگر، کارآفرینی امروزه یکی از ارزان ترین ابزارهای ایجاد کارآیی است. پیدایش و تقویت کارآفرینی به وجود بسترهای مناسب نیاز دارد، که مهم ترین آنها بستر فرهنگی است کارآفرینی از جنبۀ فردی مستلزم چهارچوب شخصیتی خاصی است که بخشی از آن اکتسابی است. بنابراین نیازمند پرورش و آموزش است.

بدین رو، زالی و کردناییچ (1386) معتقدند، لازمۀ دستیابی به توسعه و پیشرفت اقتصادی کشورها آموزش کارآفرینی است. برای مثال، نتایج بررسی‌های دیده‌بان جهانی کارآفرینی نشان می‌دهد، بین نرخ فعالیت‌های کارآفرینانه و تولید خالص داخلی در برخی از کشور‌ها همبستگی وجود دارد. به عبارت دیگر، به زعم زالی و کردناییچ، «افزایش فعالیت های کارآفرینانه با افزایش تولید خالص ملی و در نتیجه افزایش درآمد ملی، و رفاه اجتماعی همراه است» (زالی و کردناییچ،5:1386).

لذا طراحی برنامه‌های توسعۀ آموزش کارآفرینی که هدف اساسی پژوهش حاضر است به خط‌مشی‌هایی نیاز دارد که مبتنی بر تجربیات کشورهای پیشرفته و در‌حال‌توسعه از یک طرف و شرایط بومی کشور از طرف دیگر باشد. در ضرورت‌ شناسایی مؤلفه‌های موثر برنامه‌های توسعۀ آموزش کارآفرینی می‌توان به موارد ذیل اشاره کرد:

1- از آنجا که آموزش کارآفرینی می‌تواند نتایج بلندمدت و کوتاه­مدت با‌اهمیتی در برنامه‌های کارآفرینی ایفا کند، نقش آموزش‌عالی در توسعۀ ‌کارآفرینی بسیار حیاتی و تعیین‌کننده خواهد بود. به زعم هانون و اسکوت[4] (2006)، مهم‌ترین نتایج آموزش کارآفرینی در کوتاه‌مدت عبارت است از: افزایش آگاهی، دانش و شناخت دربارۀ مفهوم و کاربرد کسب‌و‌کار/کارآفرینی، توسعۀ توانایی و اعتماد به نفس شخصی، شناخت و درک روش زندگی کارآفرینانه، نهادینه کردن ارزش‌ها و باورهای کارآفرینانه، ایجاد انگیزه و الهام‌بخشی در فراگیران به سوی مسیر شغلی و زندگی و کسب‌و‌کار و کارآفرینانه، شناخت فرایندهای راه‌اندازی کسب‌و‌کار، توسعۀ توانایی‌‌ها و قابلیت‌های اصلی کارآفرینی، توسعۀ فردی و اجتماعی، توسعۀ مهارت‌های ارتباطی شخصی و شبکه‌ای، آمادگی برای خویش‌فرمایی و مستقل کار کردن، آغاز کسب‌و‌کار جدید، بهره‌برداری از تمام مهارت‌ها و توانایی‌های نهادینه‌شدۀ فردی. در بلندمدت نیز آموزش کارآفرینی موجب تغییر در نگرش‌ها و آگاهی بیشتر، تغییر در فرهنگ، تغییر در سیستم حمایتی جامعه و تأثیر بر نرخ راه‌اندازی کسب‌و‌کار جوانان می‌شود (عزیزی، 1388).

از سوی دیگر، مأموریت دانشگاه بر اساس پاسخ‌گویی به نیازهای جامعه تدوین می‌شود، هر عنصر با عناصر دیگر مرتبط است و این ارتباط در صورتی کامل می‌شود که جریان به صورت دوسویه باشد. بدین رو، فلسفه و اهمیت آموزش کارآفرینی در دانشگاه‌ها بیشتر در جهت برقراری ارتباط با جامعه از طریق کسب مهارت‌های مورد نیاز بازار کار در دانشگاه، نیاز شدید به تخصص در تولید و ارائۀ محصولات و خدمات در محیط رقابتی است. در همین خصوص،  می‌توان برنامه‌هایی در جهت توسعۀ آموزش کارآفرینی در امتداد سایر برنامه‌‌ها و فعالیت‌های دانشگاه برنامه‌ریزی و اجرا  کرد.

2- از قانون برنامۀ پنج‌سالۀ سوم توسعه در ایران با توجه به سیاست‌های کلی نظام، بر لزوم توجه به توسعه و ترویج کارآفرینی تأکید شده است. با گذشت چندین سال از اجرای این برنامه‌‌ها و آموزش و فارغ‌التحصیلی بیش از هزاران نفر از رشته‌های مختلف، نقش آموزش و توسعۀ کارآفرینی و پرورش کارآفرینان در برنامه‌های توسعۀ آموزش کارآفرینی نادیده گرفته شده است. لذا نیاز جامعه به دانش‌آموختگانی با ظرفیت فکری و خلاقیت بالا که بتوانند به طور مستمر اطلاعات خود را به‌روز کرده و مهارت‌های جدیدی را فراگیرند و در دنیای متحول بازار کار، کارآفرینی کنند، پیش از پیش احساس می شود. از این‌رو، در شرایط حاضر که مشکل بیکاری دانش‌آموختگان آموزش‌عالی در بسیاری از کشور‌‌ها و ایران مسئله‌ای بغرنج تلقی می شود، دولت‌‌ها و سازمان‌های بین‌المللی اعتقاد دارند که چشم‌انداز و برنامه و راهبرد کارآفرینانه در آموزش‌عالی به مثابۀ نوعی مداخله‌گری برنامه‌ریزی‌شده می‌تواند به توسعۀ اقتصادی کشور‌ها و حل مسئلۀ بیکاری جامعه، از جمله بیکاری فارغ‌التحصیلان آموزش عالی  کمک بسیار شایانی کند. به نحوی که به عقیدۀ احمد­پور داریانی (1383)، امروز صحبت از الگوی توسعۀ مبتنی بر کارآفرینی است.

3- ضرورت پژوهش از منظر مضامین برنامه‌های پنج‌سالۀ توسعه، سوم، چهارم و پنجم. در برنامۀ چهارم توسعه، ضمن درک خوب از کارآفرینان دانامحور و تشخیص این مهم که وزارت علوم، تحقیقات و فناوری نقش استراتژیست را به عهده خواهد داشت،  به این نقش در مادۀ 42 (بند‌های الف و د)، مادۀ 45 (بند‌های الف و ه)، مادۀ 21 (بند ج)، مادۀ 39 (بند ز)، مادۀ 46 (بند پ)، مادۀ 48 (بندج) و مادۀ 49 (بند الف و ب) صراحتاً اشاره شده است (سند قانون برنامۀ چهارم توسعۀ اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جمهوری اسلامی ایران).

4- ضرورت پژوهش از منظر مضامین چشم‌انداز 20سالۀ نظام در افق 1404 هجری شمسی، در سند چشم‌انداز 20 سالۀ نظام در قسمت اهداف آرمانی (بند 2 سند چشم‌انداز)، بند 9، بند 37 (سیاست‌های ملی)، به دستیابی به اهدافی چون توسعۀ کارآفرینی، پشتیبانی از کارآفرینی، نوآوری و استعداد‌های فنی و پژوهشی، توسعۀ شرکت‌های دانش‌بنیاد، افزایش شبکه‌های

 تحقیقاتی با رویکرد اقتصادی و نهایتاً افزایش شرکت‌های نوپا مستقر در پارک‌‌ها و مراکز رشد اشاره شده است (سند چشم‌انداز 20 سالۀ نظام در افق 1404 هجری شمسی).

لذا به نظر می‌رسد همان‌گونه که نتایج تحقیقات (طالبی،1387) نیز بیان می­کند، نیل به چنین اهدافی جز از طریق طراحی یک نظام خط‌مشی‌گذاری در حوزۀ آموزش کارآفرینی میسر نمی شود. به این منظور، در چند سال اخیر، در قوانین بودجۀ سنواتی دولت، بخشی از منابع درآمدی به آموزش کارآفرینی ذیل برنامه‌های وزارت‌خانه‌های مختلف، از جمله وزارت علوم، تحقیقات و فناوری، وزارت آموزش و پرورش و. . .، تخصیص یافته است.

بهره‌برداری مطلوب و صحیح از بودجۀ عمومی در بخش آموزش کارآفرینی مستلزم نظام بهینۀ خط‌مشی علمی است. لیکن بررسی روند افزایش فارغ التحصیلان آموزش عالی به همراه نرخ بیکاری آنها در سال‌های اخیر حاکی از آن است که سیاست‌های کنونی برای ایجاد اشتغال فارغ‌التحصیلان آموزش عالی در کشور اثربخش نبوده است (کرد نائیج، 46:1382).

1-4. اهداف پژوهش

هدف اصلی این پژوهش:

شناسایی عوامل مؤثر بر برنامه‌های توسعۀ آموزش کارآفرینی در آموزش‌عالی ایران

اهداف فرعی پژوهش:

• شناسایی عوامل مؤثر بر برنامه‌های توسعۀ آموزش کارآفرینی.
• طبقه‌‌بندی عوامل مؤثر برای برنامه‌های توسعۀ آموزش کارآفرینی.
• آزمون الگوی اندازه‌گیری برنامه­های توسعۀ آموزش کارآفرینی.
• ارزیابی وضع موجود برنامه‌های توسعۀ آموزش کارآفرینی در آموزش‌عالی ایران.
• تعیین فاصلۀ میان وضع موجود و وضع مطلوب

1-5. پرسش‌های پژوهش

بر اساس مسئله، اهداف و چارچوب تحقیق، مهم ترین سؤال‌های پژوهش عبارت‌اند از:

• عوامل مؤثر برای برنامه‌های توسعۀ آموزش کارآفرینی در آموزش عالی ایران کدامند؟
• عوامل مؤثر برای برنامۀ توسعۀ آموزش کارآفرینی به چه ابعادی تقسیم می‌شوند؟
• آیا الگوی اندازه گیری ابعاد شناسایی‌شده برازش مطلوبی با داده‌ها دارد؟
• وضعیت موجود دانشگاه‌های کشور به لحاظ عوامل مؤثر چگونه است؟
• آیا بین وضع موجود و وضع مطلوب تفاوت معناداری وجود دارد؟

 

1-6. تعریف متغیر‌ها و مفاهیم پژوهش

کارآفرینی

 

این مطلب را هم بخوانید :

واژۀ کارآفرینی از قرن­ها پیش و قبل از آنکه به زبان امروزی مطرح شود، در زبان فرانسه متداول شد. این واژه معادل کلمه فرانسوی Enterprendre به معنای «متعهد شدن» (معادل under Take در زبان انگلیسی) است که در سال 1848 توسط جان استوارت میل به کارآفرینی (Enterpreneur) در زبان انگلیسی ترجمه شد. کارآفرینی فرایند راه‌اندازی کسب وکار جدید یا توسعۀ کسب‌و‌کار فعلی توسط فرد یا گروهی است که مخاطره‌های مالی، حیثیتی و اعتباری آن را پذیرفته و از این طریق کالا یا خدمتی جدید به بازار ارائه می‌کند.

 

آموزش کارآفرینی

منظور از آموزش کارآفرینی، آموزش مهارت‌های کسب‌‌و‌کار (اعم از آموزش‌های تخصصی و عمومی) استاست که برای سطوح مختلف جامعه ارائه می‌شود. بر اساس مطالعات انجام‌شده در ایران، دو دستۀ آموزش کارآفرینی ارائهارائه می‌شود. دستۀ اول آموزش‌های غیر‌رسمی است که دوره‌‌های کوتاه‌مدت آموزش کارآفرینی به همراه ارائۀ گواهینامه می‌را شامل می‌شود. دستۀ دوم که آموزش‌‌های رسمی کارآفرینی نامیده می‌شود عبارت است از دوره‌‌‌های آموزش کارآفرینی که اخذ مدرک تحصیلی از مراجع رسمی (وزارت آموزش و پرورش، وزارت علوم، تحقیقات و فناوری یا سایر مراجع ذی‌ربط) منوط به گذراندن آن دوره‌هاست. از جمله ارائهۀ تک‌درس کارآفرینی در مقاطع مختلف تحصیلی،  که در این پژوهش، کانون توجه آموزش‌های رسمی است.

 

توسعه[5]

توسعه را به‌مثابۀ درختی دانسته‌اند که ریشۀ آن را «فرهنگ» و غذای آن را «آموزش» و «سرمایه» تخصیص‌یافته به فعالیت‌‌های توسعه‌ای تشکیل می‌دهد. بر اساس این تعریف، تنه و شاخ و برگ درخت، «نظام مناسب اقتصادی» و میوۀ شیرین آن برطرف شدن فقر و محرومیت، حفظ استقلال و خودکفایی و تأمین اقتصادی ـ اجتماعی مردم است. سازمان ملل متحد، توسعه را فرآیندی می‌داند که «کوشش‌های مردم و دولت را برای بهبود اوضاع اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی هر منطقه متحد و مردم این مناطق را در زندگی یک ملت ترکیب  کرده آنها را به طور کامل برای مشارکت در پیشرفت ملی توانا می‌سازد.

عظیمی (1383) در این زمینه معتقد است با برآوردی از مجموع نظرهای علمای توسعه می­توان «توسعه» را به معنای بازسازی جامعه بر اساس اندیشه‌ها و بصیرت‌های تازه تعبیر  کرد. این اندیشه‌ها و بصیرت‌های تازه در دوران مدرن، شامل سه اندیشۀ «علم‌باوری»، «انسان‌باوری» و «آینده‌باوری» است.

سیاست‌گذاری[6] و سیاست‌گذاری آموزشی

منظور از سیاست‌گذاری سیاست‌آفرینی، سیاستگری، وضع­خط‌مشی، تعیین خط‌مشی، و خط‌مشی‌سازی است. به عبارتی دیگر، طراحی و برنامه‌ریزی روش‌ها ‌و راه هایی برای دستیابی به اهداف معین در زمینه‌های مشخص است.

بر اساس یک روند کلی، تحلیل کامل از بخش آموزش، مستلزم درک جریان سیاست‌گذاری آموزشی، به معنای این که «چگونه» و «چه موقع» توسعۀ آموزشی انجام شود، خواهد بود. هدف این بخش نیز تعیین یک الگو یا مشخص کردن مرحله‌های مختلف اقداماتی است که به وسیلۀ آنها سیاست‌های روشن و عملی تهیه و تنظیم می‌شوند و پس از آن با یک برنامه‌ریزی مؤثر به اجرا در آمده ارزیابی و طراحی مجدد می‌گردند.

تدوین سیاست

سیاست، تصمیم گروهی یا انفرادی آشکار یا ناآشکاری است که مجموعه‌ای از رهنمود‌ها برای هدایت تصمیمات آینده، شروع یا کند  کردن یک اقدام یا راهنمایی اجرایی در مورد تصمیمات قبلی را فراهم می‌آورد. سیاست‌گذاری، گام اول یک چرخۀ برنامه‌ریزی است و برنامه ریزان قبل از آن که اجرا و ارزیابی یک فرایند را به طور اثربخش، طراحی کنند، باید یک ارزیابی پویا از چگونگی تنظیم سیاست ها، به عمل آورند (وادی و تری، 1379). بنابراین منظور از تدوین خط­مشی در این تحقیق، خط مشی ‌‌ها خرد و کلان دستگاه‌های خط مشی گذار و دانشگاه­های دولتی در زمینۀ آموزش کارآفرینی است.

[1]-Clark

[2]- Kriesner

[3]- Aldrich & Mcevoy

1- Hannon & Scott