2-1 مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………14

2-2رهبری………………………………………………………………………………………………………………………………………………………14

2-2-1 مروری برنظریه های رهبری……………………………………………………………………………………………………………..15

2-2- 1-1- نظریه های صفات مشخصه رهبری…………………………………………………………………………………………..15

2-2–1-2 نظریه های سبکهای رفتاری………………………………………………………………………………………………………16

2-2-1-3-نظریه های اقتضایی……………………………………………………………………………………………………………………..16

2-2-1-4 نظریه رهبری تحول آفرین…………………………………………………………………………………………………………..17

2-2-3رهبری تحول آفرین……………………………………………………………………………………………………………………………18

2-3-1 روند شکل گیری نظریه رهبری تحول آفرین…………………………………………………………………………………..19

2-3-2 نظریه رهبری پر جاذبه ( فرمند) ……………………………………………………………………………………………………19

2-3-2-1  نظریه رهبری پر جاذبه هاوس……………………………………………………………………………………………………19

2-3-2-2 نظریه رهبری پر جاذبه کانگرو کانیو نگو…………………………………………………………………………………….20

2-3-3 نظریه رهبری تحول آفرین برنز……………………………………………………………………………………………………….21

2-3-4 نظریه رهبری تحول آفرین باس………………………………………………………………………………………………………22

2-3-5اﻫﺪاف رﻫﺒﺮیﺗﺤﻮﻟﻲ آﻣﻮزﺷﻲ درﻣﺪارس  ……………………………………………………………………………………….25

2-4 ﺣﻤﺎﻳﺖ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ادراک ﺷﺪه ………………………………………………………………………………………………………………26

2-4-1 ﺗﻌﺮیف ﺣﻤﺎﻳﺖ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ادراک ﺷﺪه………………………………………………………………………………………………26

2-4-2 ﻧﻈﺮﻳﻪ ﺣﻤﺎﻳﺖ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ادراک ﺷﺪه……………………………………………………………………………………………….27

2-4-3 اﺛﺮات وﭘﻴﺎﻣﺪﻫﺎی ﺣﻤﺎﻳﺖ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ادراک ﺷﺪه……………………………………………………………………………….29

2-4-4ﺣﻤﺎﯾﺖ ادراک  ﺷﺪه ازﺳﻮی ﺳﺎزﻣﺎن……………………………………………………………………………………………………30

2-4-5ﺣﻤﺎﻳﺖ ﺳﺎﺯﻣﺎﻧﻲ ﺍﺩﺭﺍﮎ ﺷﺪﻩ ﺑﻪ ﻋﻨﻮﺍﻥ ﻣﺘﻐﻴﺮ ﻣﻴﺎﻧﺠﻲ………………………………………………………………………..31

2-5 رفتار شهروندی سازمانی………………………………………………………………………………………………………………………..32

2-5-1تعاریف رفتارشهروندی سازمانی………………………………………………………………………………………………………….34

2-5-2انواع و ابعاد و رفتار شهروندی سازمانی …………………………………………………………………………………………….41

2-5-3سیاست ها وعوامل تشویق رفتار شهروندی……………………………………………………………………………………….49

2-5-4-ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﺎﺛﯿﺮ ﮔﺬار ﺑﺮ رﻓﺘﺎر ﺷﻬﺮوﻧﺪی ﺳﺎزﻣﺎﻧﯽ  ………………………………………………………………………………..51

2-5-5- رفتارشهروندی سازمانی معلمان………………………………………………………………………………………………………52

2-5-5-1 ضرورت پژوهش در باره رفتار شهروندی سازمانی معلمان ………………………………………………………….53

2-5-5-3 عوامل موثر بررفتار شهروندی سازمانی معلمان…………………………………………………………………………..54

2-5-5-2 ارزیابی رفتار شهروندی معلمان……………………………………………………………………………………………………54

2-5-5-4 نقش رفتار شهروندی سازمانی در مدرسه…………………………………………………………………………………….56

2-5-5-5 تفاوت رفتار شهروندی سازمانی معلمان با کارکنان سازمانهای غیر آموزشی………………………………58

2-6 پیشینه تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………………….59

2-6-2 تحقیقات داخلی…………………………………………………………………………………………………………………………………59

2-6-1تحقیقات خارجی………………………………………………………………………………………………………………………………..60

2-7 جمع بندی ونتیجه گیری……………………………………………………………………………………………………………………..63

2-8 مدل مفهومی پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………..64

فصل سوم: روش تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………..66

3-1-مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..67

3-2روش تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………………………..67

3-2-1- هدف تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………………67

3-2-2- نحوه گردآوری داده ها…………………………………………………………………………………………………………………….67

3-3 جامعه آماری………………………………………………………………………………………………………………………………………….67

3-4 نمونه،حجم وروش نمونه گیری ……………………………………………………………………………………………………………68

3-5  گردآوری اطلاعات………………………………………………………………………………………………………………………………..68

3-5-1 ابزار گرد آوری داده ها……………………………………………………………………………………………………………………..68

3-5-1-1پرسشنامه رهبری تحول آفرین…………………………………………………………………………………………………….68

3-5-1-2 پرسشنامه حمایت سازمانی ادراک شده………………………………………………………………………………………69

3-5-1-3 پرسشنامه حمایت سازمانی ادراک شده……………………………………………………………………………………….70

3-6 روایی وپایایی ابزارها………………………………………………………………………………………………………………………………71

3-8روش تجزیه وتحلیل داده ها…………………………………………………………………………………………………………………..72

3-7 فرایند اجرای پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………… 73

3-8-1 آمار توصیفی……………………………………………………………………………………………………………………………………..73

3-8-2 آمار استنباطی………………………………………………………………………………………………………………………………….73

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها……………………………………………………………………………………………………………74

4-1 مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..75

4-2 یافته های توصیفی متغیرهای مورد پژوهش …………………………………………………………………………………….. 75

4-3بررسی فرضیه های پژوهش………………………………………………………………………………………………………………….79

4-4یافته های جانبی……………………………………………………………………………………………………………………………………84

فصل پنجم: بحث، نتیجه گیری و پیشنهادها……………………………………………………………………………………………….89

5- 1مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………90

5-2 یافته های پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………..90

5-2-1 یافته های پژوهشی در رابطه با فرضیه اصلی   ………………………………………………………………………………..90

5-2-1 یافته های پژوهشی در رابطه با فرضیه های ویژه…………………………………………………………………………… 93

5-3 بحث ونتیجه گیری……………………………………………………………………………………………………………………………….94

5-4 محدودیتهای پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………98

5-5 پیشنهادهای پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………99

5-5-1پیشنهادهای کاربردی ………………………………………………………………………………………………………………………99

5-5-2 پیشنهادهای پژوهشی……………………………………………………………………………………………………………………..100

پیوستها………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..102

پیوست 1: صفحه اول پرسشنامه پژوهش……………………………………………………………………………………………………103

پیوست 2: پرسشنامه رفتار شهروندی سازمانی…………………………………………………………………………………………..104

پیوست 3: پرسشنامه حمایت سازمانی ادراک شده…………………………………………………………………………………..105

پیوست4: پرسشنامه رهبری تحول آفرین………………………………………………………………………………………………….106

منابع وماخذ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..107

منابع فارسی……………………………………………………………………………………………………………………………………………….108

منابع انگلیسی…………………………………………………………………………………………………………………………………………….113

چکیده انگلیسی. ……………………………………………………………………………………………………………………………………….120

1مقدمه:

سازمان جز جدانشدنی زندگی انسانهاست. انسانهادر طول زندگی همواره درارتباط باچندین سازمان مختلف می باشند. این ارتباط از قبل از تولد شروع شده و بادوران نوزادی تا رسیدن به سن آموزش،کار و خدمت و دوران پیری وکهن سالی ادامه پیدا می کند و تنها با مرگ است که ارتباط انسان با سازمانها در این دنیا به پایان می رسد. امروزه کوچکترین کارها وفعالیتهای آدمی توسط یک سازمان پشتیبانی می شود که گاهی نبود آن زندگی عادی و روزمره یک فرد را مختل می سازد. در واقع می توان گفت که سازمانی زندگی کردن، عادت بشر امروز شده است. در این بین تغییر وتحولات شگرف علمی و تکنیکی و وجود عرصه مختلف نیازهای بشری، نوبه نو شدن سازمانهای جدید را پدیدار می کند و از طرفی سازمانهای موجود را به سمت نوشدن و تغییر رهنمون می کند. سازمانها برای خود چاره ای جز تغییر مطابق نیازهای رو به رشد و جدیدزندگی ندارند. سازمانهای که نتوانند با این آهنگ پر شتاب حرکت کنند لاجرم ابتدا کوچک شده و درنهایت به مرگ و حذف محکوم می شود. در این بین اثربخشی سازمان بیش از همه از نقش آفرینی کارکنان و مدیران متاثر است. کارکنان با انجام مسئولیتهای فراتراز وظایف تعیین شده در شغلشان به کارایی سازمان کمک می کنند، به این معنی که آنها همکاری های اضافی انجام می دهندکه لازم است و نه پیش بینی می شود، رفتارشهروندی سازمانی[1]متداول ترین عنوانی است که برای این گونه رفتارهای افزون بر نقش و خیر خواهانه که به اثر بخشی سازمان کمک می کند به کار می رود. مدیران و رهبران نیز همواره نیازمند کارکنانی با ویژگی فوق هستند (پادساکوف، مکنزی، پین و باکراک[2]،2000).

«رهبری تحول آفرین[3]رویکری نوین در رهبری است که بر اساس روابط عاطفی و شخصی میان رهبر و زیر دستان استوار است، علاوه بر هدایت انگیزش پیروان جهت عملکرد ورای انتظارات، به احتیاجات و کارهای پیرو به منظور کارایی از طریق انگیزه های علمی یا الهامی توجه دارد، رهبری تحول آفرین، رهبری الهام بخش است که بر دیگران اثر می گذارد تا به عملکرد فوق العاده،غالبا در عرصه تغیییرات سازمانی و در مقیاس وسیع دست یابند و فضای از روشن بینی و شور اشتیاق به وجود آورند، که به طور چشم گیری حس اعتماد، آرمان خواهی و تعهد در پیروان را بر می انگیزد . چنین رهبری ، پیروان خود را بر می انگیزد تا بیشتر دل به کار دهند ،از کار شان بیشتر راضی باشند، تمایل زیادی به تلاش فوق العاده برای دستیابی به موفقیت درزمان چالش خیز، نشان دهند (ایرانژادوپاریزی،1387). تلاش رهبران برای ترغیب پیروان به عملکرد ورای انتطارات زمانی سودمند خواهد بود که ازطرف سازمان نیز حمایتهای لازم دریافت و احساس شود و این حمایتهای به صورتهای مختلف

ازکارکنان و رهبران شود، با به وجود آوردن چنین فضای مساعدی، زمینه لازم برای عملکرد فرانقش کارکنان و خود انگیخته و خود کارآمدی آنها فراهم می شود و منافع این موضوع برای کارکنان، سازمان و در نهایت خواهد بود. لذا به نظر می رسد وجود مدیرانی با نگرش تحول گرا در سازمان های که کارکنان آنها حمایتهای سازمانی را درک کنند، انگیزه لازم برای بروز رفتارهای شهروندی کارکنان وجود دارد.

  1-2 بیان مسئله:

در محیط رقابتی کسب و کار امروز، عمده نگرانی و تکاپوی سازمان ها در جهت بقا و توسعه و پیشرفت فراگیر آنها شکل می­گیرد. در راستای این هدف خطیر، مدیران در پی شناسایی و بهره گیری بهینه از منابع و سرمایه هایی هستند که تحصیل آنها هزینه ها و زحمات فراوانی دارد. پس پیروز این میدان مدیرانی هستند که سرمایه های مذکور را به اثربخش ترین، کاراترین و بهره ورترین طُرق ممکن به کار گیرند. عمده منابع هرسازمانی متوجه منابع انسانی، مالی و فنی آن است که مسلماً سرمایه انسانی تعیین کننده سمت و سوی دیگر سرمایه هاست، زیرا نیروی انسانی است که با توانایی های خود و با برنامه ریزی، دیگر منابع را به خدمت گرفته است. باتمان و ارگان(1983) برای اولین بار از اصطلاح رفتار شهروندی سازمانی استفاده کردند و آن را به عنوان اقدامات بخشی از کارکنان برای بهبود بهره وری و همبستگی و انسجام در محیط کاری می‌دانند که ورای الزامات سازمانی است(هودسن[4]،2006،ص70) .

ایفای رفتارهای شهروندی سازمانی در سازمانهای آموزشی با توجه به حساسیت بالایی که دارند دو جندان است.  مدارس نیازمند نسل ارزشمندی از معلمان است که مدرسه را موطن خود می دانند و برای تحقق اهداف آن و جامعه، بی هیچ چشم داشتی، فراترازوظایف رسمی ومعین خود عمل کرده، ازهیچ کوششی فروگذار نیستند. امروزه این تلاش های فراتراز انتظار و سودمندرا درادبیات علم سازمان و مدیریت، «رفتارهای افزون بر نقش[5]» ویا «رفتار شهروندی سازمانی» می خوانند(دیپائولا وشانن موران[6]،2001).

چه عواملی می تواند بروز رفتار شهروندی سازمانی معلمان را گسترش دهد؟ آیا معلمانی که شغلشان برایشان معنادار است و آن را در محدوده تبحر و قابلیتهای خود می بینند رفتار شهروندی بالاتری دارند؟ آیا اگر معلمان خود را در مدرسه تاثیر گذار احساس کنند و سازمان برای آنها ارزش قائل باشد، رفتار شهروندی بالاتری دارند؟ آیا اگر مدیران مدارس، معلمان را در انجام امور مشارکت دهند و به دغدغه های آنها توجه کند،رفتار شهروندی بالاتری دارند؟ هنگامی که با کارکنان با احترام بر خورد می شود و آنان فرصت بیان اندیشه های خود را داشته باشند و در تصمیم گیریها بیشتر دخالت کنند واکنش های مطلوب و مناسبی از خود نشان می دهند(بین استاک، دمورانویل واسمیت[7]،2003). به نطر می رسد در مدرسه مدیران نزدیک ترین اشخاص به معلمان و پر قدر ت ترین عامل در مدرسه و نظام تعلیم و تربیت هستند که می توانند بررفتار و  برنامه های معلم تاثیر بگذارد. مدیران با ایفای نقش رهبری اﻣﺮوز ﺑﻪ آﮔﺎﻫﻲ، ﺟﺎﻣﻊ ﻧﮕﺮی، اﻧﻌﻄﺎف ﭘﺬﻳﺮی اﻧﺪﻳﺸﻪ و ژرف اﻧﺪﻳﺸﻲ ﺑﺴﻴﺎرﻧﻴﺎز دارﻧـﺪ تا ﺑﺘﻮاﻧﻨﺪ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻬﺎ را ﻫﺪاﻳﺖﻛﻨﻨﺪ و ﺳﺘﺎﻧﺪه ﻫﺎی آﻧﻬﺎ را ﻣﻨﺎﺳﺐ اﻧﺘﻈﺎرات ﺟﺎﻣﻌﻪ ﻧﻤﺎﻳﻨﺪ. ﭘﻴـﺮوان رﻫﺒـﺮان ﺗﺤـﻮﻟﻲ ﺗﻌﻬـﺪ ﺑﻴـﺸﺘﺮی ﺑـﻪ رﺳﺎﻟﺖ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ، ﺗﻤﺎﻳﻞ ﺑﻪ ﻛﺎر ﺳﺨﺖ ﺗﺮ، ﺳﻄﻮح ﺑﻴﺸﺘﺮی از اﻋﺘﻤـﺎد ﺑـﻪ رﻫﺒـﺮان و اﻧـﺴﺠﺎم را ﻧـﺸﺎن ﻣﻲ دﻫﻨﺪ. اﻧﺘﻈﺎر ﻣﻲ رود ﻛﻪ رﻫﺒﺮی ﺗﺤﻮﻟﻲ ﻣﻨﺠﺮ ﺑﻪ ﺧﻠﻖ ﺷـﺮاﻳﻄﻲ ﺑﻬﺘـﺮ ﺑـﺮای ﻓﻬـﻢ ﭼـﺸﻢ اﻧـﺪازﻫای راﻫﺒﺮدی، رﺳﺎﻟﺘﻬﺎ، اﻫﺪاف و ﭘﺬﻳﺮش آﻧﻬﺎ از ﺳﻮی ﭘﻴﺮوان ﺑﺎﺷﺪ.ﻛﺎﻧﮕﺮ و ﻛﺎﻧﺎﻧﮕﻮ[8](1987) ﺑﻴﺎن ﻣﻲ دارﻧـﺪ ﻛـﻪ رﻫﺒﺮان ﺗﺤﻮﻟﻲ ﭼﺸﻢ اﻧﺪازی را ﺑﺮای اﻳﺠﺎد اﻳﺪه ﻫﺎ و اﻣﻜﺎﻧﺎت ﺟﺪﻳﺪ ﺑﺮای آﻳﻨﺪه در ﻃﻲ زﻣﺎن ﺑﺤﺮان و ﺗﻐﻴﻴﺮ ﺧﻠﻖ ﻣﻲ ﻧﻤﺎﻳﻨﺪ(ﺑﻪ ﻧﻘﻞ از ﻣﻮﻏﻠﻲ،1381). رﻫﺒﺮی ﺗﺤﻮﻟﻲ ﻛﻪ ﺑﺮ اﺳﺎس رواﺑﻂ ﻋﺎﻃﻔﻲ و ﺷﺨﺼﻲ ﻣﻴﺎن رﻫﺒﺮ و زﻳﺮدﺳﺘﺎن اﺳﺘﻮار اﺳﺖ، ﻋﻼوه ﺑﺮ  ﻫﺪاﻳﺖ و اﻧﮕﻴﺰش ﭘﻴﺮوان ﺟﻬﺖ ﻋﻤﻠﻜﺮد ورای اﻧﺘﻈﺎرات ﺑﻪ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت و ﻛﺎرﻫﺎی ﭘﻴﺮو ﺑﻪ ﻣﻨﻈـﻮر ﺑﻬﺒﻮد ﻛﺎراﻳﻲ او از ﻃﺮﻳﻖ اﻧﮕﻴﺰه ﻫﺎی ﻋﻤﻠﻲ ﻳﺎ اﻟﻬﺎﻣﻲ ﺗﻮﺟﻪ دارد  ( اﻳﺮان ﻧﮋاد ﭘﺎرﻳﺰی، ص 207).

از سویی دیگر « تئوری تبادل اجتماعی[9] »، به این موضوع می پردازد که افراد وقتی از فعالیت ها و اقدامات هر شخصی سود کسب می کنند، خود را متعهد و ملزم به ادای دین دانسته، سعی در جبران و واکنش متقابل خواهندداشت. بدین ترتیب اگرکارکنان سازمانی حمایت های دریافتی از طرف سازمان خود را در سطحی مطلوب و مناسب احساس کنند، این احتمال وجود دارد که برای ادای دین خود به سازمان رفتارهای مفیدی مانند رفتارهای شهروندی سازمانی، رفتارهای مشتری محور، رفتارهای خدمات محور و غیره ارائه کنند که این موضوع باعث خواهد شدعملکرد سازمان بهبود یابد(هوانگ وهمکاران[10]،2004). با توجه به اینکه کارکنان صفی سازمان ها وظیفۀ مدیریت ارائۀ خدمات سازمان به مشتریان را بر عهده دارند، ارتباط بین وظایف مدیریت منابع انسانی و عملکرد سازمانی نیز بسیار قوی است. تا کنون پژوهشهای زیادی در مورد ارتباط مدیریت عملکرد با دیدگاه رابطۀ مدیر-کارمند و با دیدگاه کارمند- نقش انجام شده است، اما در این میان، رابطۀ سازمان-کارمند که می تواند تأثیر مهمی بر عملکرد سازمان داشته باشد، کمتر مطالعه شده است. روشا[11]( 2008) و اینگهام[12] (2008)در تحقیقات خود بیان کردند که کارکنان سازمان ها همیشه بر اساس میزان ارزشی که سازمان برای ایجاد رفاه، آسایش و امنیت شغلی آن ها قائل است،اعتقاد درک حمایت و علاقه خاصی به سازمان پیدا می کنند. این اعتقاد و باور تحت عنوان«درک حمایت سازمانی» معرفی شده است(اینگهام،2008،ص7).

ماکانجی[13](2006) حمایت سازمانی را «تعهد سازمان به کارکنان»تعریف کرده است. حمایت سازمانی ادراک شده حالتی است که بر اساس آن فرد احساس می کند سازمان وی را فردی مهم، برجسته و مفید می داند و به خدماتش نیاز فوری دارد(گنجه سحر و نیسی،1386).

دراین تحقیق با توجه به تغییراتی که در سیستم آموزشی مدارس ، تعداد پایه ها، ایجاد مجتمع های آموزشی با سرپرستی و نقش پررنگ تر مدیران مدارس و برنامه های اجرایی اتفاق افتاده است، تصورات ذهنی معلمان را از شرایط کاری خود را تغییرداده است و آنها سازمان آموزش وپرورش را با سایر سازمانهای دیگر مقایسه می کنند. در شرایطی که مدارس پاسخ گویی نیازهای جامعه نیستند، دغدغه های اقتصادی فرهنگیان و همچنین کمبود امکانات رفاهی و عدم حمایتهای روانی درپاره ای اوقات برخدمت آنان سایه می افکند، کتابهای درسی در بسیاری اوقات قدیمی است و فرایندهای ارزشیابی ناقص است، تاکید پیدا و پنهان برحفظ محوری است و عوامل متعددی فرایند یادهی- یادگیری را تهدید می کند ، درچنین شرایطی این معلم است که می تواند با روحیه تحول گرایی نقش پررنگ خود را ایفا کند و خطاهای مطرح شده را جبران کند.

با توجه به تحقیقات انجام شده در سال­های اخیر در دنیا و با توجه به اهمیت مدیریت تحول آفرین به عنوان سبک مدیریت موفق در سازمان های امروز  و اهمیت حمایت سازمانها در انگیزش کارمندان و نیز بررسی رفتار شهروندی سازمانی به عنوان یکی از عوامل مهم اثربخشی سازمان ها، تحقیقات اندکی در این رابطه در ایران انجام شده است. در این تحقیق پژوهشگر به دنبال پاسخ دادن به این سؤال است که آیا بین سبک رهبری تحول آفرین مدیران وحمایت سازمانی ادراک شده با رفتار شهروندی سازمانی معلمان جامعه مورد مطالعه رابطه معنی داری وجود دارد؟

1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش:

اﻫﻤﻴﺖرﻓﺘﺎر ﺷﻬﺮوﻧﺪی ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ در ﺳﺎزﻣﺎﻧﻬﺎی ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻏﻴﺮ ﻗﺎﺑﻞ اﻧﻜﺎر اﺳﺖ، اﻣﺎ ﻫﻨﮕﺎﻣﻲ ﺻﺤﺒﺖ ﻛﻪ  از  ﻣـﺪارس ﻣﻲ ﺷﻮد، ﻧﮕﺎه ها ﺑﻪ آن ﻣﻮﺷﻜﺎﻓﺎﻧﻪ ﺗﺮ و ﺣﺴﺎس ﺗﺮ ﻣﻲﺷﻮد ﻧﻘﺶ ﻣـﺪارس در ﺗﺮﺑﻴـﺖ ﻧﻴـﺮوی اﻧﺴـﺎﻧﻲ آﻳﻨـﺪه و ﺗﻮﺳﻌﻪ ﺟﺎﻧﺒﻪ ﻫﻤﻪﻛﺸﻮرﻫﺎ، دﻟﻴﻞ ﻏﻴﺮ ﻗﺎﺑﻞ اﻧﻜﺎر ﺑﺮ ﻟﺰوم  ﺑﻬﺮه ﻣﻨـﺪی از ﻣﻌﻠﻤـﺎن ﺑﺮﺧـﻮردار از  رﻓﺘـﺎر  ﺷـﻬﺮوﻧﺪی ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﺑﺎﻻ ﻣﻲ ﺑﺎﺷﺪ. وﻇﻴﻔﻪ ﻣﻌﻠﻤﺎن ارﺗﻘﺎی ﻫﺮ ﭼﻪ ﺑﻴﺸﺘﺮ ﻳﺎدﮔﻴﺮ ی در داﻧﺶآﻣﻮزان از ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺪرﻳﺲ اﺳﺖ و ﻧﻈﺮ ﺑﻪ ﻣﺎﻫﻴﺖ ﭘﻴﭽﻴﺪه ﻳﺎدﮔﻴﺮی ﺑﺪون ﺷﻚ ﻧﻤﻲ ﺗﻮان ﺑﺎ اﻧﺠﺎم وﻇﺎﻳﻔﻲ ﺧﺎص و از ﭘـﻴﺶ ﺗﻌﻴـﻴﻦ  ﺷـﺪه آن را ﺑـﺎ ﻛﻴﻔﻴﺘﻲ ﺑﺎﻻ اﻳﺠﺎد ﻛﺮد(اپلاتکا[14]، 2006). علی رغم اهمیت رفتار شهروندی سازمانی در تمام سازمانها شواهد موجود نشان می دهد که در مدارس کم تر به آن توجه شده است(دیپائولا،تارتر و هوی[15]،2005؛اپلاتکا،2006).

«معلم»عمده ترین نیروی انسانی نه تنها در آموزش و پرورش بلکه در بین سازمانهای کشور است؛ لذا تغییر وتحول در این بخش می تواند منجر به تحولی بزرگ درکشور گردد. در فرایند یادگیری این معلم است که در آخرین حلقه از حلقه های فرایند یاددهی- یادگیری نقش اصلی ونهایی را ایفا می کند. مانند بازیگری که تمام تلاش های نویسنده، تهیه کننده، کارگران، فیلمبرداری، طراح دکور، چهره پرداز و سازمان متوقف بازی هنرمندانه ی اوست تا اثر مناسب بر مخاطب گذارد و تمام عوامل را به هدف نهایی برساند. معلم بازیگر نقش اول در مدرسه است!برنامه ریزی های کلان و خرد در سطح کشور، استان،منطقه و مدرسه همگی متوقف بر نقش آفرینی معلم است. لذا شناخت ویژگی های مطلوب معلمان و بررسی عوامل مختلفی که بر عملکرد آنها تاثیر می گذارد از اهمیت بسزایی برخوردار است.

توجهی که سازمان به کارکنان نشان می دهد، این احساس را در کارکنان به وجود می آورد که وجود آنها برای آنها برای سازمان مهم است و این موضوع به خصوص در سازمانهای آموزشی که ماهیت فعالیت آنها از از ظرافتهای خاصی برخوردار است و نیاز به ایجاد جوی مناسب توام با اعتماد و آرامش ورفاه ، جهت انجام وظایف در سطحی مطلوب را می رساند، اهمیت بیشتری دارد. مدیران می توانند با مدیریت راهبردی منابع انسانی و ترسیم چشم اندازی الهام بخش و در کنارحمایت های لازم، فضای را به وجود آورند که کارکنان مراکز آموزشی به ویژه معلمان تمایل و انگیزه برای انجام رفتارهای شهروندی داشته باشند. سازمانها و در راس آن مدیران منابع انسانی در مراکز آموزشی، خدماتی، صنعتی و …….. می توانند با مشارکت کارکنان در در تصمیم گیری ها و نزدیک کردن اهداف سازمان به اهداف کارکنان و ارئه خدمات مطلوب به آنها ،زمینه بروز این رفتارهارا در معلمان ایجاد کنند رفتارهای که هم بر منافع سازمان و منافع جامعه تاثیر می گذارد.

اهمیت این پژوهش از چندین جهت قابل بررسی است. هم از جهت عوامل مورد بحث و از از جهت ترکیب و با هم نگری عوامل وهم از نظر افرادگروه ها و سازمانهای که می توانند از آن استفاده کنند. شاید اولین ضرورت و اهمیت این پژوهش را بتوان این گونه بیان کرد که این پژوهش در مدرسه و معلمان صورت می گیرد، اهمیت تغییر و تحول در آموزش و پرورش به اندازه تغییر و تحول در تمام زمینه ها دیگر کشور است.

درمورد حمایت سازمانی درک شده معلمان با مراجعه به سایت پژوهشگاه علوم وفناوری (ایران داک[16])متوجه شدیم که تا به حال پایان نامه ای در مورد حمایت سازمانی درک شده معلمان ثبت نشده است و تعداد مقالات کار شده دررابطه با معلمان نیز بسیار کم است لذا گسترش آن نیازمند تخقیقات بیشتری است. اما درمورد رهبری تحول آفرین آموزشی تعداد بیشتری پایان نامه ثبت شده است.

بعد دیگر این پژوهش مربوط به با هم نگری رهبری تحول آفرین و حمایت سازمانی درک شده معلمان است و بررسی رابطه آنها با یکدیگراست و همچنین رابطه رهبری تحول آفرین وحمایت سازمانی ادراک شده با رفتار شهروندی سازمانی معلمان است که می تواند راه را برای بررسی علی در این زمینه بگشاید و ضمن اینکه باهم نگری بدیل و نو بوده ودر تحقیقات کشور و جود ندارد. لذا می توان با دستیابی با نتایج این پژوهش، دید بهتری را برای اجرا و پیاده سازی برنامه ها مدارس با در نظر گرفتن ادراک معلمان از حمایت های سازمان و رهبری مدیران مدارس به دست آورد و اقدامات مناسب را به عمل آورد.

در حوزه کلان نتایج این پژوهش می تواند در اختیار مدیران آموزش و پرورش شهرستان بهارستان استان تهران قرار گرفته تا ضمن آشنایی میزان برخورداری معلمان و مدیران از متغیرهای پژوهش، دیدی جامع نسبت به حوزه تحت مدیریت خود پیدا کنند.  با آگاهی از هر یک از متغیرها می تواند برنامه جدیدی را پیشنهاد کنند. در صورتی که معلمان حمایتهای سازمانی را به خصوص از ناحیه رهبران تحول آفرین درک کنند، زمینه مساعد بروز رفتارهای شهروندی سازمانی معلمان فراهم می شود و با تکیه بر این نیروی شایسته، اهداف و برنامه های جدیدی که منجر به کیفیت بخشی به آموزش و بهبود وضعیت مدارس پیشنهاد داد و به اجر در آورد. در صورتی که متغیرهای فوق از میانگین مناسب برخوردار نباشند باید برنامه های جهت بهسازی نیروی انسانی در شهرستان بهارستان صورت گیرد همچنین مدیران مدارس می توانند به صورت مجزا از نتایج تحقیق سود ببرند. آنان ضمن آشنایی با متغیرهای مورد بحث می توانند با دید معلمان نسبت به نحوه مدیریت خود و انتظارات آنها  از سازمان آشنا شوند و نواقص خود را برطرف سازند و تلاش کنند که سازمان آموزش و پرورش و دیگر سازمانهای ذی ربط اقدامات لازم را در جهت برآورده کردن انتظارات معلمان و فراهم کردن شرایط زمینه مناسب برای ایفای رفتارهای فرانقش کارکنان مدرسه فراهم کنند.

1-4اهداف پژوهش:

1-4-1 هدف کلی:

شناسایی رابطه رهبری تحول آفرین مدیران وحمایت سازمانی درک شده معلمان با رفتار شهروندی سازمانی معلمان شهرستان بهارستان

1-4-2 اهداف ویژه:

شناسایی رابطه ویژگی­های آرمانی مدیران و رفتار شهروندی سازمانی معلمان شهرستان بهارستان

شناسایی رابطه رفتارهای آرمانی مدیران و رفتار شهروندی سازمانی معلمان شهرستان بهارستان

شناسایی رابطه ملاحظات فردی مدیران و رفتار شهروندی سازمانی معلمان شهرستان بهارستان

شناسایی رابطه انگیزش الهام بخش مدیران و رفتار شهروندی سازمانی معلمان شهرستان بهارستان

شناسایی رابطه ترغیب ذهنی مدیران و رفتار شهروندی سازمانی معلمان شهرستان بهارستان

شناسایی رابطه حمایت سازمانی ادراک شده و رفتار شهروندی سازمانی معلمان شهرستان بهارستان

1-5- فرضیه های پژوهش:

1-5-1- فرضیه اصلی:

بین رهبری تحول آفرین مدیران وحمایت سازمانی درک شده معلمان با رفتار شهروندی سازمانی معلمان شهرستان بهارستان رابطه وجود دارد

1-5-2- فرضیه های ویژه:

بین ویژگی­های آرمانی مدیران و رفتار شهروندی سازمانی معلمان شهرستان بهارستان رابطه جهت دار وجود دارد

بین رفتار های آرمانی مدیران و رفتار شهروندی سازمانی معلمان شهرستان بهارستان رابطه جهت دار وجود دارد

بین ملاحظات فردی مدیران و رفتار شهروندی سازمانی معلمان شهرستان بهارستان رابطه جهت دار وجود دارد

بین انگیزش الهام بخش مدیران و رفتار شهروندی سازمانی معلمان شهرستان بهارستان رابطه جهت دار وجود دارد

بین ترغیب ذهنی مدیران و رفتار شهروندی سازمانی معلمان شهرستان بهارستان رابطه جهت دار وجود دارد

بین حمایت سازمانی ادراک شده و رفتار شهروندی سازمانی معلمان شهرستان بهارستان رابطه جهت دار وجود دارد.

1-6 تعریف واژه ها و اصلاحات:

1-6-1 تعاریف نظری :

1-6-1-1رهبری تحول آفرین:

رابینز[17] (1996 ) بر این باور است که رهبران تحول آفرین، رهبرانی هستند که پیروان خود را الهام بخشیده و قادرند به آنها روحیه بدهند و در مسیری هدایتشان کنند که منافع سازمان تأمین شود . این افراد می توانند باعث شوند که زیردستان با روحیه ای بسیار بالا عمل نموده و اثراتی عمیق بر سازمان بگذارند. رهبران تحول آفرین، به نیازها و جنبه های پیشرفت و ترقی زیردستان نیز توجه خاص نموده و بر دانش و آگاهی آنها می افزایند و آنها را به نحوی هدایت می نمایند که از دیدگاهی جدید به مسائل گذشته نگاه کنند و در سایه تحریک و ایجاد انگیزه تشویق می شوند تا از جان خود مایه گذاشته و در جهت تحقق هدف های سازمان از هیچ کوششی دریغ نورزند. رهبری تحول آفرین یکی از جدید ترین رویکردهای مطالعه رهبری است که نیازها و انگیزه های پیروان را بالا برده و باعث تغییر برجسته در افراد ،گروه ها وسازمانها می شود(گارنر و استوک[18]،2002).

1-6-1-2ابعاد رهبری تحول آفرین :

نفوذ آرمانی(فرمندی)[19]: نفوذ آمانی دربردارنده نفوذی است که باورها و ایده ال ها و موارد فراتر از زندگی معمولی را تحت تاثیر قرار دهد. رهبران تحول آفرین برای ایجاد و گسترش نفوذ آرمانی،الگوهای رفتاری نیرومندی را از خود به نمایش می گذارند (سنجقی،1380). این بعد شامل ویژگی های و رفتارهای آرمانی است.

انگیزش الهام بخش(الهام بخشی)[20]:رهبر برای انگیزش زیردستان، باشناسایی شرایط جدید و فرصتهای مفید، به شناسایی وترسیم آرمان وچشم اندازی از آینده سازمان می پردازد و با نشان دادن اشتیاق زیاد نسبت به تحقق چشم انداز، زیردستان اشتیاقی همگانی برای تلاشی مضاعف در جهت تحقق آن ایجاد می کند (باس،1985 ).

ترغیب ذهنی(تحریک فرهیختگی)[21]:رهبر تلاش پیروان خود را بر می انگیزد تا در حل مسائل، خلاقانه و نوآورانه برخورد کنند و فرض های بدیهی را مور سئوال قرار (باس، اولیو و جونگ وبرسون[22]،2003).

ملاحظات فردی (حمایت های توسعه گرا)[23]: ملاحضات فردی در بردارنده  مراتب دلسوزی و احترام وافر رهبر در خصوص توجه جدی به قاطبه پیروان و تلاش به منظور رشد و شکوفایی هرچه بیشتر آنان است. (باس، الیو، چمرس و آیمان[24]،1993، ص64).

1-6-1-3حمایت سازمانی ادراک شده:

حمایتی که کارکنان از سوی سازمان ادراک می کنند، باوری است مبتنی براینکه سازمان تا چه حد از همکاریشان قدردانی می کند، به رفاه آنها اهمیت می دهد و به چه میزان به ارزشهای مشترک آنان توجه دارد(رودا[25]و ایزنبرگر،2002).کارکنان یک سازمان، همیشه براساس میزان ارزشی که سازمان برای ایجاد رفاه، آسایش و امنیت آنها قائل است؛اعتقاد و علاقه خاصی به سازمان پیدا می کنند.این اعتقاد و باور تحت عنوان حمایت سازمانی ادراک شده معرفی شده است(اینگهام[26]، 2008وآیزنبرگر، آرملی، رکسوینکل، لینچ

این مطلب را هم بخوانید :

 

عزت نفس خانوادگی - دانلود فایل های پایان نامه

 وروداز[27]، 2001). به عبارت دیگر، درک حمایت سازمانی اعتقاد و ادراکی است که یک فرد دارد، مبنی بر اینکه آسایش، رفاه او و میزان مشارکت وی در موفقیت سازمان حائز

 اهمیت است(بل ومنگوک[28]،2002).

1-6-1-4رفتار شهروندی سازمانی:

رفتاری اختیاری، داوطلبانه، افزون بر نقش رسمی و بی چشم داشت است که گرجه به طور مستقیم به سیستم های پاداش و تنبیه سازمان مربوط نمی شود ،اما به سیالی و اثربخشی کارکرد آن کمک شایانی می کند؛مفهوم اختیاری بودن این رفتار بدان معناست که آنها جزء الزامات رسمی نقش،شرح شغل و وظایف رسمی فرد شاغل نبوده، در قرداد شغلی به آنهااشاره نشده است. بروز آنها به نظر و انتخاب فرد بستگی دارد و صرف نظر کردن از آنها تنبیه خاصی در سازمان به دنبال ندارد. تاکید این رفتارها بیشتر بر سازمان و مزیت بخشیدن به آن است (زین آبادی،بهرنگی، نوه ابراهیم و فروزان، 1387).

1-6-1-5 ابعاد رفتار شهروندی سازمانی:

وظیفه شناسی یا وجدان کاری:اعضای سازمان رفتارهای خاصی را انجام می دهند که فراتر از حداقل سطح وظیفه مورد نیاز برای انجام آن کار است. ارگان (1988)همچنین معتقداست افرادی که دارای رفتار شهروندی بالایی هستند در بدترین شرایط وحتی در حالات بیماری و ناتوانی هم به کار ادامه می دهند که نشان دهنده وظیفه شناسی بالاست( ارگان،1988؛صص802-755).

نوع دوستی(فداکاری)[29]:. نوع دوستی به رفتارهای مفید و سود بخشی از قبیل ایجاد صمیمیت، همدلی و دلسوزی میان همکاران اشاره داردکه خواه به شکل مستقیم و یا غیر ه مستقیم به کارکنانی که دارای مشکلات کاری هستند کمک می کند ( اسلامی و سیار ،1386).

فضیلت مدنی(فضلیت شهروندی)[30]: رفتاری اختیاری از جانب کارمندان است با ویژگی های مشارکت مسئولانه، درگیر شدن و علاقه مند بودن به حیات سازمان و نیز در برگیرنده ی علایق و سطوح بالایی از تعهد به سازمان  (پادساکوف وهمکاران،2000) و قبول اینکه او عضوی کوچک از یک مجموعه بزرگ است(زین آبادی وهمکاران ،1387 ) آشکار می شود و شامل رفتارهای نظیر حضور در فعالیتهای فوق برنامه و اضافی، آن هم زمانی که این حضور ضروری نباشد، حمایت از توسعه و تغییرات ارائه شده توسط مدیران سازمان (ارگان، 1988). بعضی محققین کشورمان این بعد را خوش رویی ترجمه کرده اند (نعامی و شکرکن، 1385؛ هویدا ونادری، 1388). بعضی محققان نیز آن را تحت عنوان «آداب اجتماعی » معرفی کرده اند.

جوانمردی(مردانگی)[31]: به معنای تحمل مسائل و مشکلات اجتناب ناپذیرکاری بدون اعتراض و ابراز  نارضایتی است(ارگان،1990)و نشانگر شکیبایی وگذشت در شرایط غیرایده آل آن سازمان(بل و منگیو[32]، 2002). مارکوزی و زین[33] (2004)بیان می کنند جوانمردی عبارت است از تمایل به شکیبایی در مقابل مزاحمتهای اجتناب ناپذیر و اجحاف های کاری، بدون اینکه گله و شکایتی صورت گیرد.

ادب و نزاکت ( ادب و ملاحظه)[34]: مارکوزی و زین (2004) بیان می کنند نزاکت اندیشیدن به این نکته است که چگونه اقدامات فرد بر دیگران تاثیر می گذارد. همچنین عبارت است از رفتارهای مودبانه ای که مانع از ایجاد مشکل و مسااله در محیط کار می شود. این بعد بیان کننده نحوه ی رفتارافراد و همکاران، سرپرستان و مخاطبان سازمان است («ادب ومهربانی»؛ «ادب و احترام»و «احترام و تکریم » ترجمه های مختلفی است که برای این بعد به کار گرفته شده است..

1-6-2-تعاریف عملیاتی:

1-6-2-1رهبری تحو ل آفرین و ابعاد آن:

در این پژوهش برای رهبری تحول آفرین مدیران مدارس پرسشنامه ای شامل 20 گویه استفاده شده است. گویه های این پرسشنامه مصداق رفتاری و عملکردی رهبری تحول آفرین می باشد. در این پژوهش منظور از رهبری تحول آفرین نمره ای است که رهبران از پرسشنامه رهبری تحول آفرین ازنظر معلمان کسب می کند.

بعد ویژگی های آرمانی : نمره ای است که مدیر از پرسش های 5،9، 11و13 رهبری تحول آفرین کسب می کند و نمرات بالا نشان دهنده ی آن است که معلمان معتقدند مدیرشان از ویژگی های فرمندی برخوردار ند.

رفتار های آرمانی : نمره ای است که مدیر از پرسش های 2، 7، 12و 19 رهبری تحو ل آفرین کسب می کند و نمرات بالا نشان دهنده ی آن است که معلمان معتقدند مدیرشان رفتارهای آرمانی و قابل توجه دارد.

بعد انگیزش الهام بخش: نمره ای است که مدیر از پرسش های 4، 6، 14و 20 رهبری تحول آفرین کسب می کند و نمرات بالا نشان دهنده ی آن است که معلمان معتقدند مدیرشان انتظارات فراوانی را فراروی آنها قرار می دهندواحساسات و عواطف آنان را برای تحقق اهداف تحریک می کنند .

بعد ترغیب ذهنی: نمره ای است که مدیر از پرسش های 1، 3، 16و 18رهبری تحول آفرین کسب می کند و نمرات بالا نشان دهنده ی آن است که معلمان معتقدند مدیرشان به ارتقای سطح ابتکار عمل و خلاقیتهای فردی و جمعی آنان اهمیت می دهند.

بعد ملاحضات فردی: نمره ای است که مدیر از پرسش های8،10،15و 17رهبری تحول آفرین کسب می کند و نمرات بالا نشان دهنده ی آن است که دبیران معتقدند مدیرشان دلسوزی و اهتمام لازم را درخصوص رشد و شکوفایی هرچه بیشتر آنان داشته اند.

1-6-2-2 حمایت سازمانی ادراک شده:

در این پژوهش برای حمایت ادراک شده معلمان از پرسشنامه ای که شامل 8 گویه استفاده شده است. ومنظور از حمایت سازمانی ادراک شده معلمان نمره بالایی است که معلمان بواسطه موافقیت بالا با پرسش های 1، 2،4، 7 و 11وموافقیت پایین با پرسشهای 3، 5 ، 6، 8،10 ،12بدست می آورند.

1-6-2-3رفتار شهروندی سازمانی و ابعاد آن:

در این پژوهش برای تعیین رفتار شهروندی سازمانی معلمان از پرسشنامه ای شامل 20 گویه استفاده شد. گویه های این پرسشنامه مصداق رفتاری و عملکردی رفتار شهروندی سازمانی می باشد. پرسشنامه رفتار شهروندی سازمانی شامل 20 گویه می باشد و حداقل نمره20وحداکثر100است.

بعد وظیفه شناسی رفتار شهروندی سازمانی: در این پژوهش منظور از وظیفه شناسی نمره ای است که معلمان از پرسش های 1،2، 3و4پرسشنامه رفتارشهروندی سازمانی بدست می آورند؛ که حداقل4و حداکثر20 می باشد نمره بالا نشان دهنده این است که معلمان نسبت به همکارانشان صمیمیت، همدلی و دلسوزی بالایی دارند.

بعد فضیلت مدنی رفتار شهروندی سازمانی: در این پژوهش منظور از فضیلت مدنی  نمره ای است که معلمان از پرسش های 9، 10، 11و12پرسشنامه رفتار شهروندی سازمانی بدست می آورند؛ که حداقل4و حداکثر20 می باشد نمره بالا نشان دهنده این است که معلمان فعالیتهای انجام می دهند که وظیفه شان نیست اما وجهه مدرسه را بالا می برد .

بعد جوانمردی رفتار شهروندی سازمانی: در این پژوهش منظور از جوانمردی نمره ای است که معلمان از پرسش های 5، 6، 7و8 پرسشنامه رفتار شهروندی سازمانی بدست می آورند؛که حداقل4و حداکثر20 می باشد.

بعد ادب و ملاحظه رفتار شهروندی سازمانی: در این پژوهش منظور از ادب و ملاحظه نمره ای است که معلمان از پرسش های 13، 14، 15و16پرسشنامه رفتار شهروندی سازمانی بدست می آورند؛که حداقل4و حداکثر20 می باشد .

2-1-6-1-3. خواندن شفاهی متن و قابلیت­های صوتی و تصویری 25 2-1-6-1-4. عناصر تعاملی————————— 25 2-1-6-1-5. شخصی­سازی محتوای متن کتاب————— 26 2-1-6-1-6. شخصی سازی ظاهری متن کتاب————— 27 2-1-6-2. توزیع———————————— 28 2-1-6-2-1. هزینه———————————- 28 2-1-6-2-2. دسترس پذیری—————————- 29 2-1-6-2-3. ارائه خدمات بر اساس تقاضا————– 29 2-1-6-3. خصوصیات ظاهری کتاب چاپی—————– 30 2-1-6-3-1. دارا بودن نوع صفحات مشابه با صفحات کتاب کاغذی 31 2-1-6-3-2. صفحه­بندی——————————- 32 2-1-6-3-3. آسانی مرور و پویش محتوای کتاب———- 32 2-1-6-3-4. راهنمای تشخیص موقعیت——————– 33 2-1-6-3-5. قابلیت خوانایی متن———————- 33 2-1-7. تمایز بین کتاب­های الکترونیکی و چاپی——- 34 2-1-8. کتاب الکترونیکی و ویژگی­های آن از دیدگاه کاربران 36 2-1-9. مزایا و ویژگی­های کتاب­های الکترونیکی——- 37 2-1-10. مزایای کتاب­های الکترونیکی برای نویسندگان– 43 2-1-11. آینده کتاب­های الکترونیک——————- 43 2-1-12. استانداردها——————————- 45 2-1-13. کتاب­های الکترونیکی بر روی وب————– 45 2-1-13-1.کوئستیا———————————- 46 2-1-13-2. نت­لایبریری——————————- 46 2-1-13-3. ابراری———————————- 47 2-1-14. کیندل چیست؟——————————- 47 2-1-15. ویژگی­های کتاب­های الکترونیکی————— 48 2-1-15-1. کاربرپسندی—————————— 48 2-1-15-2. کاهش هزینه—————————— 48 2-1-15-3. توزیع­پذیری—————————— 49 2-1-15-4. قابلیت خاص برای کتابداران————— 49 2-1-16. کاستی­های کتاب­های الکترونیکی————— 50 عنوان ادامه فهرست مطالب صفحه 2-1-16-1. فن­آوری اطلاعات————————— 50 2-1-16-2. قانون حقوق پدیدآورنده——————- 51 2-1-16-3. هزینه———————————– 51 2-1-16-4. فراهم آوری و سازماندهی—————— 51 2-1-17. مشکلات کتاب الکترونیکی——————— 51 2-1-17-1. تاثیر بر محیط————————— 51 2-1-17-2. حفظ کتاب­های الکترونیکی—————— 52 2-1-17-3. امنیت———————————– 52 2-1-18. چالش­های کتاب­های الکترونیکی—————- 23 2-1-19. ارزش­های افزوده نشر کتاب در محیط وب——– 54 2-1-20. مهم­ترین مزایای نشر کتاب در محیط وب از نظر ناشران 55 2-1-21. مدیریت ارائه کتاب الکترونیکی در کتابخانه– 57 2-1-22. توسعه کتاب الکترونیکی در جهان————- 58 2-1-22. عوامل موثر در پیشبرد و توسعه­ی کتاب­های الکترونیکی 58 2-1-23. ای بوک­ریدر——————————- 59 2-1-23-1. سخت افزار——————————- 59 2-1-23-2. نرم افزار——————————- 59 2-1-24. کتاب­های الکترونیکی در کتابخانه­های دانشگاهی 61 2-1-25. نشر و توزیع کتاب الکترونیکی—————- 63 2-1-26. انتخاب کتاب الکترونیکی در کتابخانه­ها—— 65 2-1-27. فهرستنویسی کتاب­های الکترونیکی————- 66 2-2. پیشینه­های پژوهش—————————— 71 2-2-1. پیشینه پژوهش در ایران———————- 71 2-2-2. پیشینه پژوهش در خارج از ایران————– 72 2-2-3. تحلیل پیشینه­های پژوهش———————- 82 فصل سوم: روش­های گردآوری پژوهش 3-1. روش پژوهش ———————————– 85 عنوان ادامه فهرست مطالب صفحه 3-2. شیوه و ابزارهای گردآوری اطلاعات————– 85 3-3. جامعه پژوهش و نمونه آماری——————- 86 3-4. روایی ابزار پژوهش—————————- 87 3-5. پایایی ابزار پژوهش————————— 87 3-6. شیوه تجزیه و تحلیل داده­ها——————- 88 3-7. محدودیت­های پژوهش—————————– 88 فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ها 4-1. مقدمه—————————————- 90 4-2. توصیف اطلاعات پرسشنامه دانشجویان————– 91 4-3. توصیف اطلاعات پرسشنامه کتابداران————- 123 فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادات 5-1. مقدمه ————————————– 145 5-2. تحلیل یافته­ها——————————- 145 5-2-1. پرسش­های اساسی—————————– 145 5-2-1-1. ارزیابی کتاب الکترونیکی کدامند؟——— 145 5-2-1-2. معیارهای ارزیابی کتاب­های الکترونیکی دانشگاهی… کدامند؟ 146 5-2-1-3.الگوی مناسب پیشنهادی این پژوهش برای انتشار کتاب الکترونیکی چیست؟——————————————– 147 5-2-1-4. نقاط ضعف و قوت استفاده از کتاب­های الکترونیکی… کدامند؟ 148 5-2-2. فرضیه پژوهش——————————- 148 5-3. ارائه الگوی پیشنهادی———————— 150 5-4. نتیجه گیری———————————- 152 5-5. معیارهای افزوده­ی ذکر شده بر اساس نیاز کاربران—————————–153 5-6. معیارهای افزوده­ی ذکر شده بر اساس نیاز کتابداران—————————-154 5-7. پیشنهادهای پژوهش—————————- 154 5-7-1. پیشنهادهای اجرایی————————- 154 5-7-2. پیشنهادهایی برای آتی———————- 155 منابع و ماخذ الف منابع فارسی———————————- 156 ب منابع انگلیسی———————————- 159 پیوست­ها چکیده انگلیسی صفحه عنوان به انگلیسی چکیده پژوهش حاضر با عنوان ارزیابی کتاب­های الکترونیکی دانشگاهی از دیدگاه دانشجویان تحصیلات تکمیلی و کتابداران دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات تهران و ارائه الگوی پیشنهادی است. هدف اصلی این پژوهش شناسایی دیدگاه کتابداران و دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات تهران نسبت به کتاب الکترونیکی و پیشنهاد الگوی مناسب کتاب الکترونیک از منظر کتابداران و دانشجویان این واحد دانشگاهی است. و همچنین معایب و مزایای کتاب­های الکترونیکی مورد بررسی قرار می­گیرد تا از این طریق بتوان نقاط قوت و ضعف کتاب­های الکترونیکی دانشگاهی را مشخص و راهکارهای لازم را در این زمینه ارائه داد. روش پژوهش در بخش ادبیات پژوهش، روش مطالعه کتابخانه­ای و در بخش تجزیه و تحلیل داده­ها پیمایش تحلیلی است. با توجه به بزرگ بودن حجم جامعه پژوهش از روش نمونه­گیری، و به­منظور تعیین تعداد نمونه از روش نمونه­گیری تصادفی طبقه­بندی استفاده شده است. از مجموع 15000 دانشجوی تحصیلات تکمیلی 357 نفر و از تعداد 40 کتابدار تمامی کتابداران شاغل در این واحد دانشگاهی در این پژوهش شرکت کرده­اند. داده­های گردآوری شده با استفاده از پرسشنامه و با استفاده از نرم­افزار اکسل توصیف، سپس برآوردهای آماری نظیر درصد فراوانی و طراحی نمودارهای مورد نیاز با استفاده از نرم­افزار مذکور انجام گرفت، و در بخش آزمون فرضیه­ها، از طریق آزمون مقایسه میانگین­ها (آزمون T گروه­های مستقل)، فرضیه­ها مورد بررسی قرار گرفت. نتایج نشان می­دهد در هر دو گروه دانشجویان تحصیلات تکمیلی و کتابداران زنان نسبت به مردان تمایل بیشتری به استفاده از کتاب­های الکترونیکی دارند و به­طور میانگین میزان استفاده از کتاب­های الکترونیکی 30 دقیقه در روز می­باشد. در میان کتابداران 90 درصد کتابداران متخصص کتابداری، 75 درصد کتابداران را زنان تشکیل می­دهند. کلمات کلیدی: ارزیابی، کتاب­های الکترونیکی، کتابدار 1-1. مقدمه کتاب­های دانشگاهی، در آموزش دانشگاهی از جایگاه ویژه‌ای برخوردارند و جوامع دانشگاهی که برگرفته از دانشجویان، اساتید و محققان می­باشد، منابع تخصصی مخصوص به خود را می­طلبند که باعث تولید و افزایش دانش در جامعه خود می­شوند. امروزه با توجه به رشد و توسعه فن­آوری­های مربوط به محیط الکترونیکی کتابخانه­های دانشگاهی برای ارائه خدمات اطلاعاتی به کاربران خود، ­باید در کنار منابع چاپی کتاب­های الکترونیکی را نیز تهیه نمایند. همچنین مدیران کتابخانه­های دانشگاهی باید نسبت به تهیه و خرید انواع کتاب­های الکترونیکی اقدام نموده و برای امکان دسترسی به آن­ها از سوی کاربران تلاش نمایند (فهیمی­فر، 1388، 3). با روند روبه گسترش فناوری اطلاعات، کتابخانه­ها بتدریج ازحالت یکنواخت و سنتی خود خارج می­شوند. بدین ترتیب کتابخانه­ها باید با جریان روبه پیشرفت فن­آوری اطلاعات همگام شوند. از سویی مکتوبات الکترونیکی، حوزه گسترده­ای را شامل می­شود. یکی از منابع الکترونیکی که بسیار مورد توجه قرارگرفته است، کتاب الکترونیکی است (اصنافی، 1383، 1). با افزایش انتشارات الکترونیک، ناشران نسبت به نشر مجلات الکترونیکی، کاربران برای مطالعه این نوع منابع و کتابداران به تهیه و فراهم­آوری آن رغبت زیادی نشان داده­‌اند، مسئله­ای که در نشر کتاب الکترونیکی کمتر دیده شده است. با توجه به رغبت کاربران به استفاده از کتاب الکترونیک، پژوهش­های انجام گرفته حاکی از این است که یکی از دلایل توجه محدود کاربران به کتاب الکترونیک در ایران عدم شناسایی معیارهای مورد نظر آن­ها به­منظور انتخاب کتاب الکترونیکی مناسب است (فهیمی­فر، 1388، 3). کتاب الکترونیکی رامی­توان به­­طور ساده این­گونه تعریف کرد” ذخیره اطلاعات یک کتاب در قالب دیجیتال به صورتی که بتوان آن را بر روی صفحه رایانه مشاهده کرد.” (علیزاده، 1390، 2). کتاب­های الکترونیکی را می‌توان بر روی محمل­های دیجیتالی مثل دیسک فشرده، دیسک فشرده دیجیتالی، شبکه جهانی وب، و جز آن منتشر کرد. برای مثال بسیاری از منابع مرجع مثل دایره‌المعارف بریتانیکا، دایره‌المعارف آمریکانا، فرهنگ وبستر، فرهنگ آکسفور و از این قبیل، علاوه بر قالب چاپی، بر روی دیسک فشرده و نیز شبکه جهانی وب قابل دستیابی هستند. در سال­های اخیر، ناشران منابع مرجع سعی کرده‌اند تا علاوه بر لوح فشرده، انتشارات خود را از طریق شبکه جهانی وب در محیطی فراگیرتر، ارزان‌تر و با قابلیت­های چند­رسانه‌ای و فرامتنی در دسترس طیف وسیعی از خوانندگان قرار دهند (حیدری، 1388، 12). با وجود کاستی­ها و چالش­ها، در سال­های گذشته پیشرفت­های زیادی در انتشار کتاب­های الکترونیکی صورت گرفته است. با این وجود کتاب­های الکترونیکی هنوز در مراحل اولیه پیشرفت هستند (علیدوستی، شیخ شعاعی، 1385، 114). کتاب الکترونیکی معمولا بازنمونی از یک کتاب و نسخه چاپی آن می­باشد که گاهی نیز از همان آغاز به­صورت رقومی تولید شده است و نسخه چاپی مشابهی ندارد. کتاب­های الکترونیکی به­طور کلی عناوین منفرد را شامل می­شود که غالبا داستان یا کتاب­های درسی می­باشند. کتاب­های الکترونیکی و ویژگی­های افزوده آنها از قبیل قابلیت چندرسانه­ای، ارجاع­های درون متنی و برون متنی، سهولت جستجو در میان صفحات گوناگون کتاب و غیره توانسته­اند گرایش کاربران را روز به روز نسبت به این­گونه کتاب­ها افزایش دهند. با توجه به افزایش علایق کاربران و نیازهای آن­ها، کتابخانه­های امروزی نیز در کنار منابع چاپی خود، در فراهم­آوری این­گونه کتاب­ها تلاش کرده­اند، به­گونه­ای که هم نیازهای کاربران خود را فراهم نمایند و هم از ویژگی­های این کتاب­ها نظیر ارائه آماری روزآمد از میزان استفاده، جلوگیری از سرقت، گم شدن و مزایای آن­ها در زمینه حمل و نقل و به­ویژه در مورد کتاب­های مرجع برای کتابخانه­های خود استفاده نمایند (فهیمی­فر، 1387، 54). پیشرفت و بهبود یک محصول جدید و قابلیت پذیرش آن در میان مخاطبان زمانی حاصل خواهد آمد، که آن محصول با نیازها و معیارهای مخاطبان خود تا بالاترین میزان ممکن مطابقت داشته باشد. بنابراین کتاب­های الکترونیکی به­عنوان رسانه­ای فرهنگی که به تازگی در بازار نشر، در میان کاربران و کتابخانه­ها ظهور نموده و مورد استفاده واقع می­شوند، باید تا حد ممکن به­منظور همه­گیری خود در جامعه، مطابق با نیازهای همه مخاطبان خود از جمله پژوهشگران و کتابداران تولید و عرضه شوند. 1-2. بیان مسئله با استفاده روزافزون از رایانه در کتابخانه­ها، بتدریج شکل سنتی خدمات کتابخانه­ها، رنگ می­بازد، تغییرات روی داده، اجتناب ناپذیر به­نظر می­رسند، زیرا انقلابی که فن­آوری­های جدید اطلاعاتی به وجود آورده است، پیامدهای خویش را نیز به دنبال دارد. از مهمترین محصولات فن­آوری­های جدید اطلاعاتی که کتابخانه مجازی[1] بر مبنای آن استوار می­گردد، مدارک الکترونیکی، اعم از کتاب و مجله است. تعداد کتاب­ها و مجلات الکترونیکی با چنان سرعتی افزایش می­یابد که می­توان آن را انقلاب الکترونیکی نامید (یعقوبی، 1385، 132). کتاب الکترونیکی، پدیده­ای کاملا تازه در این بین است و در حال دگرگون سازی نظام آموزش و اطلاع­رسانی است. کتاب­های الکترونیکی صرفا نسخه­های الکترونیکی مطالب مکتوب نیستند، بلکه می­توانند علاوه بر متن، صوت، تصویر و … را نیز شامل شوند. کتاب­های الکترونیکی، از لحاظ ماهیت اطلاعاتی به­مانند کتاب­های چاپی هستند. کاربران به هنگام انتخاب کتاب­های الکترونیکی به قصد استفاده از آن، علاوه بر در نظر گرفتن بسیاری از ویژگی­های متمایز کننده یک کتاب چاپی با کتاب چاپی دیگر نظیر محتوا، ناشر و نظایر آن، معیارهای ویژه­ای را مدنظر قرار می­دهند (فهیمی­فر، 1388، 3). از جمله مزایا و ویژگی­های کتاب الکترونیکی: سهولت انتقال و یکپارچگی مطالب، انسجام مطالب و تنوع کاربرد، تبادل بینابین مطالب با یکدیگر، پشتیبانی از امکانات چندرسانه­ای و سهولت کار و اجرا است (سالاری، 1383، 206). دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات تهران با 28000 دانشجو و 19 دانشکده، به­عنوان یکی از بزرگترین و مهمترین واحدهای دانشگاهی جامع در کشور و با اعتباری جهانی است، که در راستای تولید، توسعه و انتقال علم و فن­آوری با ارائه خدمات آموزشی و پژوهشی در حل مسائل اساسی جامعه و توسعه پایدار آن گام برمی­دارد. با توجه به کثرت دانشجویان و رشته­های مختلف تحصیلات تکمیلی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات تهران نقش مهمی داشته و از توان بالقوه بالایی برای افزایش تولیدات علمی برخوردار است. از آنجایی که این واحد دانشگاهی از جمله واحدهای مطرح در بین دانشگاه­های آزاد اسلامی سراسر کشور می­باشد، لازم است در زمینه­ی کتاب­های الکترونیکی خدمات لازم را در اختیار کاربران خود قرار دهد و در بالا بردن آگاهی کاربران خود نقش موثری را ایفا نماید در زمینه­ی نحوه­ی دسترس­پذیری کاربران به کتاب­های الکترونیکی فراهم شده در کتابخانه مرکزی و کتابخانه­های دانشکده­ای اقدامی صورت نگرفته است تنها برخی از کتابخانه­ها این کتاب­ها را از طریق تکثیر بر روی دیسک فشرده یا دی وی دی در اختیار کاربران قرار می­دهند. هم­چنین از آنجا که تاکنون بررسی کامل و جامعی در زمینه ارزیابی کتاب­های الکترونیکی دانشگاهی صورت نگرفته، لازم است بررسی جامعی در این زمینه صورت گیرد. در این پژوهش سعی شده است کتاب­های الکترونیکی دانشگاهی از دیدگاه دانشجویان تحصیلات تکمیلی و کتابداران دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات تهران مورد ارزیابی قرار گیرد و هم­چنین معایب و مزایای کتاب­های الکترونیکی مورد بررسی قرار می­گیرد تا از این طریق به­توان نقاط قوت و ضعف کتاب­های الکترونیکی دانشگاهی را مشخص و راهکارهای لازم را در این زمینه ارائه داد. از جمله معیارهای ارزیابی کتاب الکترونیکی: قابلیت رسانه الکترونیکی، قابلیت جستجو، فراپیوندها، خواندن شفاهی متن و قابلیت صوتی و تصویری، عناصر تعاملی، شخصی سازی محتوای متن کتاب، شخصی سازی ظاهری متن کتاب، توزیع، هزینه، دسترس­پذیری، ارائه خدمات بر اساس تقاضا، خصوصیات ظاهری کتاب چاپی، صفحه­بندی، آسانی مرور و پویش محتوای کتاب، راهنمای تشخیص موقعیت، قابلیت خوانایی متن است (غائبی، 1389، 725) که در فصل دوم در مورد آنها توضیح داده خواهد شد. بنابراین مسئله­ای که این پژوهش قصد مطالعه آن را دارد ارزیابی کتاب­های الکترونیکی دانشگاهی از دیدگاه دانشجویان تحصیلات تکمیلی و کتابداران دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات تهران است هم­چنین مشکلات و محدودیت­های موجود را نیز در این زمینه مورد بررسی قرار می­دهد تا از این طریق به­توان نقاط قوت و ضعف کتاب­های الکترونیکی دانشگاهی را مشخص کرده و راه­کارهای لازم در این رابطه ارایه گردد. نتایج حاصل از این پژوهش می­تواند کتابداران و دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات تهران را در انتخاب کتاب الکترونیکی مناسب یاری رساند، در انتها بر اساس یافته­های پژوهش الگوی پیشنهادی برای انتخاب کتاب­های الکترونیکی ارائه خواهد شد. 1-3. اهداف پژوهش 1-3-1. هدف کلی پژوهش هدف اصلی این پژوهش شناسایی دیدگاه کتابداران و دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات تهران نسبت به کتاب الکترونیکی و پیشنهاد الگوی مناسب کتاب الکترونیک از منظر کتابداران و دانشجویان این واحد دانشگاهی است. 1-3-2. اهداف جزئی پژوهش 1- تعیین معیارهای انتخاب کتاب­های الکترونیکی از دیدگاه دانشجویان تحصیلات تکمیلی و کتابداران 2- تعیین میزان بهره­مندی و رضایت دانشجویان تحصیلات تکمیلی و کتابداران در استفاده از کتاب­های الکترونیکی موجود 3- ارائه الگوی پیشنهادی برای انتشار کتاب الکترونیکی 1-4. فایده پژوهش فایده نهایی این پژوهش ارزیابی کتاب­های الکترونیکی دانشگاهی از دیدگاه دانشجویان تحصیلات تکمیلی و کتابداران دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات می­باشد، و نتایج حاصل از آن می­تواند به دانشجویان الکترونیکی در جهت انتخاب و تهیه کتاب­های مناسب دانشجویان کمک کند. 1-5. سوالات پژوهش 1- معیارهای ارزیابی کتاب الکترونیکی کدامند؟ 2-مهمترین معیارهای ارزیابی کتاب­های الکترونیکی دانشگاهی بر اساس دیدگاه کتابداران و دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات تهران کدامند؟ 3- الگوی مناسب پیشنهادی این پژوهش برای انتشار کتاب الکترونیکی چیست؟ 4- نقاط ضعف و قوت استفاده از کتاب­های الکترونیکی از دیدگاه دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات تهران کدامند؟ 1-6. فرضیه­های پژوهش 1- بین میزان استفاده از کتاب­های الکترونیکی و جنسیت استفاده کنندگان اختلاف معنی داری وجود دارد. 1-7. متغیرهای پژوهش متغیر مستقل: کتاب­های الکترونیکی دانشگاهی متغیر وابسته: دیدگاه دانشجویان و کتابداران متغیر مستقل: دیدگاه دانشجویان و کتابداران متغیر وابسته: ارائه الگوی پیشنهادی 1-8. اهمیت و ضرورت انجام پژوهش پژوهش حاضر منجر به شناسایی معیارهای مهم کتاب­های الکترونیکی از دیدگاه کاربران و کتابداران خواهد شد. لذا می­توان نوآوری­هایی را در تولید کتاب­های الکترونیکی بر مبنای معیارهای مورد توجه کاربران و کتابداران شاهد بود. 1-9. تعاریف عملیاتی کتاب الکترونیکی: تعریف مفهومی: در دانشنامه آزاد ویکی­پدیا (2011) آمده است: کتاب الکترونیکی پدیده‌ای کاملاً تازه است و می‌رود تا نظام آموزش و اطلاع‌رسانی را با دگرگونی‌هایی اساسی مواجه سازد. کتاب‌های الکترونیکی صرفاً نسخه‌های الکترونیکی مطالب مکتوب نیستند، بلکه می‌توانند علاوه بر‏‎‍ متن، فیلم، صوت، تصاویر و انیمیشن را نیز شامل شوند. به­علاوه می‌توانند در بافت پرونده‌هایی که می‌تواند توسط یک کامپیوتر اجرا شود مانند قالب‌های Word Text ،HTML ،PDF و فایل‌های اجرایی[2] درآیند (کتاب الکترونیکی، 2011). تعریف عملیاتی: کتابی است که بر روی صفحه کامپیوتر قابل مشاهده است و بر روی محمل­های فیزیکی نظیر سی دی و یا به صورت پیوسته از طریق شبکه اینترنت قابل دسترس است. ارزیابی: تعریف مفهومی: تعیین ارزش و اعتبار چیزی. تعیین نمره یا رتبه چیزی (دهخدا، 1385، 115) تعریف عملیاتی: تعیین معیار یا ارزش چیزی کتابدار: تعریف مفهومی: کتابدار کسی است که با داشتن دانش کتابداری به کار کتابداری و امور فنی آن اشتغال داشته باشد (سلطانی، 1381، 341). تعریف عملیاتی: منظور از کتابداران در این پژوهش، کلیه کتابداران شاغل در دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات تهران که در امور کتابداری فعالیت مستقیم دارند و در شته کتابداری تحصیل کرده­اند. 2-1. مروری بر ادبیات 2-1-1. مقدمه نیاز کاربران در عصر کنونی تنها دسترسی به اطلاعات نیست، بلکه سرعت و سهولت دسترسی به اطلاعات مناسب یکی از دلایلی است که امروزه، کاربرد فن­آ­وری­های اطلاعاتی و ارتباطی را افزایش داده است. فن­آوری معمولا زاییده­ی نیاز زمان است و فن­آوری­هایی که وارد زندگی عملی می­شوند و نیروی اقتصادی پشتوانه­ی آن­ها قرار می­گیرد، بدون تردید کاربردهای عملی دارند و نیاز اجتماعی به آن­ها امکان رشد و گسترش ­می­دهد. فن­آوری که نیروی اقتصادی را پشتیبان و نیاز اجتماعی را حامی خود داشته باشد، به­سهولت می­تواند از آرمان­های فرهنگی صحبت کند، یا حتی گامی فراتر رود و از آرمان­های بشری سخن بگوید و فن­آوری دیگری را به چالش بخواند (آذرنگ، 1382، 82). با پدید آمدن مواد و منابع الکترونیکی، دگرگونی کتابخانه­ها و پدیداری نسل جدیدی از آن­ها آغاز شده است. در واقع این تغییر در شکل مواد و منابع بوده است که موضوع­های جدیدی را کتابخانه­ها از جمله درخدمات، کتابداران و کاربران، و فضای کتابخانه­ها پدید آورده است. چرا که اطلاعات کانون و محور یک کتابخانه در هر شکل آن است (طباطبایی­فر، 1387، 1). امروزه با پیشرفت تکنولوژی اطلاعات، شاهد خلق کتاب­های الکترونیکی هستیم که ارزان­تر و انتقال آن بسیار سریع­تر از کتاب­های سنتی است. این دسته از کتاب­ها جایگاه خود را در بین محققان و دانش­پژوهان و حتی مردم عادی بتدریج پیدا کرده است. کتاب الکترونیک کتابی است که به شکل الکترونیکی تولید و توزیع می­شود. کتاب­های الکترونیکی را معمولا با کتابخوان­های الکترونیکی/ الکتروکتاب­­خوان­ها، رایانه­های شخصی، تلفن­های همراه و ابزارهای الکترونیکی دیگری می­توان خواند. تولید کتاب الکترونیک در سال 1991 توسط مایکل هارت[3]، که در آن زمان دانشجوی دانشگاه ایلینویز[4] آمریکا بود، معرفی شد. قصد وی انتشار اعلامیه روز استقلال آمریکا از طریق شبکه شبه اینترنتی آن دوره بود. بدین منظور او نشانی متن الکترونیکی مورد نظرش را برای دیگران به اشتراک گذاشت و نهایتا 3 کاربر موفق به ذخیره فایل مایکل شدند، این­گونه بود که پروژه­ی گوتنبرگ متولد شد (عاصمی، 1389، این مطلب را هم بخوانید : https://urlscan.io/result/e8b71fb7-e4c1-49b2-a8e1-3596162ca462/ 129). ما در حال حاضر، یکی از دوره­هایی را تجربه می­کنیم که در آن افول کتاب­های چاپی جشن گرفته شده و موفقیت کتاب­های الکترونیک به­عنوان یک واقعیت اعلام شده است. اگرچه این رویداد غالبا در حال رخ دادن است، اما معمولا یک دوره­ی اوج وجود دارد که در آن، یک یا چند گروه تجاری که دارای سرمایه­ی عظیم و روابط عمومی بالا هستند، محصولاتی را برای ارائه به بازار، آماده دارند. بخش­های روابط عمومی، به انتشار مطبوعات پرداخته، و روزنامه ­نگارانی که به دنبال کپی این نشریات هستند، آنها را مجددا بسته­بندی کرده و در نهایت، انقلاب دیجیتال رخ می­دهد (جوینت[5]، 2010، 84). کتاب­های الکترونیکی به­طور موثر جایگزین کاغذ هستند، کتاب الکترونیکی را نمی­توان بدون کامپیوتر مطالعه کرد. مطالعات کارلسون نشان می­دهد که مرور از طریق متن­های دیجیتالی یکی از بزرگترین شکایات کاربران برای استفاده از این کتاب­ها می­باشد. آن­ها دریافتند حرکت از یک صفحه به صفحه دیگر برای پیدا کردن فصل خاص در متن خسته کننده و دشوار بوده است (کانگ[6]، 2009، 49). کتاب­های الکترونیکی را می­توان به دو صورت در محیط وب شناسایی کرد. برخی کتاب­های الکترونیکی، شکل چاپی ندارند و فقط در قالب دیجیتالی منتشر می­شوند. همه فرآیند نشر کتاب از زمان تالیف تا قرار گرفتن در محیط وب، به­صورت الکترونیکی انجام می­شود. بنابراین چنین کتاب­هایی را نمی­توان در جهان چاپی و کتابخانه­های سنتی یافت و از این لحاظ اثری منحصر به فرد به شمار می­آیند. این بخش از عرصه نشر کتاب­های الکترونیکی هنوز با مشکلات حقوقی، معنوی، و اقتصادی روبروست. در واقع، ناشران به این نکته مهم پی برده­اند که چه از نظر رقابت با دیگران و چه از لحاظ پاسخ­گویی به نیازهای جامعه جدیدی از مخاطبان یعنی”خوانندگان اینترنتی”چاره­ای جز توجه به امکانات و قابلیت­های نشر اینترنتی ندارند و ناچار به نقش­آفرینی در این محیط هستند. بخش دوم از کتاب­های الکترونیکی در محیط وب، در واقع شکل الکترونیکی نسخه­های چاپی منتشر شده به شمار می­آیند که ناشران آنها را از طریق وب نیز دسترس­پذیر کرده­اند. این گروه کتاب­های الکترونیکی به سرعت در حال توسعه و گسترش هستند (حیدری، 1388، 12). برای کمک به جامعه­ی متنوع و پراکنده، ناشران و متولیان عرصه­ی کتاب­های الکترونیک، کارهای بیشتری باید انجام پذیرد تا این اطمینان حاصل گردد که درک مشترکی از کتاب­­های الکترونیک و آنچه که می­توانند انجام دهند، به­دست آمده است. در عین حال که ما منتظر آن لحظه جادوئی هستیم که همه بازیگران عرصه­ی بازار کتاب­های الکترونیک به یک تعریف و دیدگاه مشترک دست یابند، خود جامعه­ی پژوهشی نیز نیازمند رسیدن به شاخص­های مشترک است تا برای ما این امکان را فراهم نماید که بتوانیم نمونه­های جدید کتاب الکترونیک را ارزیابی کنیم. مکانیسمی برای به اشتراک گذاردن و مقایسه­ی نتایج نیز مورد نیاز است تا این امکان فراهم گردد که به جای طراحی و ابداع مجدد، بتوانیم از تجربه­ی یکدیگر استفاده کنیم (بنت، 2005، 11). در این فصل به تعاریف کتاب الکترونیکی، انواع کتاب­های الکترونیکی، مزایا و ویژگی­های کتاب الکترونیک و شرح مختصری از تاریخچه و سیر تحول کتاب­های الکترونیکی پرداخته می­شود. 2-1-2. تعریف کتاب الکترونیکی تعریف­های ارائه شده برای کتاب الکترونیک بسیار متنوع و متفاوت است، در ذیل برخی از تعاریف، که توسط متخصصان از دیدگاه­های متفاوت بیان شده، ارائه می­گردد. کتاب الکترونیکی استعاره­ای برای اداره و ایجاد مقادیر بزرگ اطلاعات رایانه­ای است که در برگیرنده مجموعه­ای از صفحات فعال اطلاعات الکترونیکی سازمان یافته به روش موضوعی هستند و مشخصه­ها و ویژگی­های خاصی از کتاب معمولی را (تعداد صفحات، سرفصل­ها و غیره) به نمایش می­گذارند (گوپال، 1382، 33). در دانشنامه آزاد ویکی­پدیا (2011) آمده است: کتاب الکترونیکی پدیده‌ای کاملاً تازه است و می‌رود تا نظام آموزش و اطلاع‌رسانی را با دگرگونی‌هایی اساسی مواجه سازد. کتاب‌های الکترونیکی صرفاً نسخه‌های الکترونیکی مطالب مکتوب نیستند، بلکه می‌توانند علاوه بر‏‎‍ متن، فیلم، صوت، تصاویر و انیمیشن را نیز شامل شوند. به­علاوه می‌توانند در بافت پرونده‌هایی که می‌تواند توسط یک کامپیوتر اجرا شود مانند قالب‌های Word Text ،HTML ،PDF و فایل‌های اجرایی[7] درآیند (کتاب الکترونیکی، 2011). انجمن ناشران آمریکا[8] کتاب الکترونیک را این­گونه تعریف کرده است: کتاب الکترونیک تصنیف[9] یک شیء رقومی[10]­است و مرکب از یک یا چند شناسه­ی منحصر به ­فرد، فراداده­[11]، و محتوای تک­نگاشتی است که سعی شده تا به­صورت الکترونیکی منتشر شود و همچنین به­صورت الکترونیک در دسترس قرار گیرد. هسته­ی این تعریف به این نکته اشاره دارد که کتاب الکترونیک یک محتواست، یک شیء رقومی که یک کتاب را به­صورت الکترونیکی نمایش می­دهد (جانسون، 1389، 284). کتاب الکترونیکی همان متن­های الکترونیکی[12]است که شامل فایل­های ساخته شده توسط واژه پردازهای مختلف، خبرنامه­های الکترونیکی و فایل­های کامپیوتری است که پس از اجرا در کامپیوتر مانند کتاب قابل خواندن هستند. وسیله­ای وجود دارد که قابلیت خواندن کتاب­های مختلف را دارد. به این وسیلهebook Reader گفته می­شود و کتابی را که توسط این وسیله می­خوانیم همان کتاب الکترونیکی است. کتاب الکترونیکی یک فایل اچ­تی­ام­ال اجرایی است. یک فایل که از تبدیل چندین فایل اج­تی­ام­ال شامل گرافیک، تصاویر، متن و حتی صدا (موسیقی) توسط یک نرم­افزار خاص ایجاد می­شود کتاب الکترونیکی نامیده می­شود (مومن زاده، 1387، 155). رائو تعریفهای مطرح شده برای کتاب الکترونیکی را چنین ارائه می­کند: – کتاب الکترونیکی اصطلاحی است که برای توصیف متنی شبیه به کتاب، اما در شکل دیجیتالی استفاده می­شود، و بر روی صفحه کامپیوتر نمایش داده می­شود. – کتاب الکترونیکی کتابی است که به شکل دیجیتالی درآمده و قابل خواندن با کامپیوتر است. این نوع کتاب­­ها معمولا بر روی دیسک فشرده ارائه می­شود. ویژگی­هایی مانند پیوندهای فرامتنی، عملکردهای جستجو، ارجاع­های درون متنی، و قابلیت چندرسانه­ای، می­توانند به این نوع کتاب­ها اضافه شوند. – کتاب الکترونیکی ماده یا منبعی خواندنی در شکل دیجیتالی است که روی کامپیوترهای کیفی و رومیزی یا دستگاه­های اختصاصی حمل شدنی، قابل مشاهده است. دستگاه­هایی که دارای ظرفیت ذخیره­سازی بالا و توانایی دانلود عنوان­های جدید با اتصال به شبکه هستند. – کتاب­های الکترونیکی کتاب­هایی در قالب فایل کامپیوتری و قابل خواندن در انواع کامپیوترها هستند. این کتاب­ها دارای ابزارهایی هستند که منحصرا برای خواندن کتاب­های الکترونیکی طراحی شده­اند. کتاب­های الکترونیکی در عین شباهت به کتاب­های چاپی، دارای ویژگی­های بی­مانند رسانه الکترونیکی هستند. این کتاب­ها دارای قابلیت­های صدا، تصویر، فیلم، پیوندهای فرامتنی فعال، و تحویل از طریق دانلود یا به­صورت فایل پیوست­نامه الکترونیکی هستند. کتاب­هایی که بر روی دیسکت یا دیسک­های فشرده قرار دارند، از طریق پست ارسال یا در کتاب فروشی­ها و دیگر مراکز فروش کالاهای فرهنگی فروخته می­شوند. – کتاب­های الکترونیکی به فایل­های الکترونیکی واژه­ها و تصویرهایی گفته می­شود که در اندازه کتاب و برای ارائه در دستگاه­هایی به­نام خوانندگان کتاب الکترونیکی قالب بندی و به­صورت محصولاتی مستقل فروخته می­شوند (رائو[13]، 2001، 248-249). کتاب الکترونیک می­تواند به­عنوان هر تکه متن الکترونیکی بدون در نظر گرفتن اندازه یا ترکیب (ولی با حذف مجلات الکترونیکی) که برای هر نوع وسیله (دستی یا میزی) که صفحه نمایش دارد به­صورت الکترونیکی در دسترس قرار داده شده است. تعریف آرمسترانگ به­طور گسترده توسط بسیاری از دانشمندان مورد قبول قرار گرفته است (آرمسترانگ[14]، 2002، 217). چن کتاب الکترونیکی را از چهار جنبه­ی رسانه، دستگاه، تحویل و محتوا تعریف می­کند. رسانه: بیشتر نوشتجات، کتاب الکترونیکی را نوع دیگری از کتاب، در قالب رسانه­ی الکترونیکی یا دیجیتالی معرفی می­کنند. دستگاه: کتاب الکترونیکی کتابی است که با استفاده از دستگاه یا ابزاری ویژه خوانده می­شود. این دستگاه از نرم­افزار و سخت­افزار کامپیوتری تشکیل شده است. تحویل: کتاب الکترونیکی کتابی است که در یک وب­سایت منتشر می­شود یا به­صورت مستقیم از طریق یک شبکه کامپیوتری تحویل داده می­شود. محتوا: محتوای کتاب­های الکترونیکی با توجه به امکان کاربرد قابلیت­های فن­آوری اطلاعات در آن­ها می­تواند متفاوت از کتاب­های کاغذی باشد. از این گذشته این نوع کتاب­ها برای ارائه و توزیع، وابسته به شی­ئی فیزیکی نیستند (لچومنان[15]، 2010، 110).

2-4-3   اصل محیط با حداقل محدودیت……………………………………………………………………..19

2-4-4   آموزش فراگیر یا فراگیر سازی……………………………………………………………………….20

2-4-4-1  فراگیر سازی کامل………………………………………………………………………..20

2-4-4-2   فراگیر سازی انتخابی……………………………………………………………………21

2-5    انواع تلفیق…………………………………………………………………………………………………………………21

2-6    فلسفه آموزش تلفیقی و فراگیر…………………………………………………………………………………….22

2-7    سیر تاریخی و شکل گیری آموزش تلفیقی…………………………………………………………………….24

2-8    الگوی مربوط به آموزش ویژه……………………………………………………………………………………..26

2-8-1    الگوی کلاس ویژه………………………………………………………………………………………27

2-8-2    الگوی مدارس رابط……………………………………………………………………………………..28

2-8-3 الگوی آموزش تلفیقی………………………………………………………………………………………29

2-8-4 الگوی آموزش فراگیر…………………………………………………………………………………….30

2-9    آموزش تلفیقی و آموزش فراگیر…………………………………………………………………………………..30

2-10  عوامل مؤثر در آموزش تلفیقی………………………………………………………………………………………33

2-10-1 عوامل مربوط به دانش آموز………………………………………………………………………………..33.

2-10-2 عوامل مربوط به همسالان……………………………………………………………………………………34

2-10-3 عوامل مربوط به معلمان……………………………………………………………………………………..35

2-10-4 عوامل مربوط به والدین……………………………………………………………………………………..36

2-11    اهداف تلفیق……………………………………………………………………………………………………………….36

2-12    مفهوم اختلال رفتار……………………………………………………………………………………………………..38

2-13    ارتباط بین آموزش تلفقی و اختلالات رفتاری…………………………………………………………………40

2-14   مفهوم کفایت اجتماعی………………………………………………………………………………………………….42

2-15  عوامل تعیین کننده کفایت اجتماعی…………………………………………………………………………………43

2-16  ارتباط بین آموزش تلفیقی و کفایت اجتماعی……………………………………………………………………44

2-17  فنون ارتقای کفایت اجتماعی………………………………………………………………………………………….46

2-18  مفهوم خود کار آمدی……………………………………………………………………………………………………47

2-19  ابعاد خود کار آمدی……………………………………………………………………………………………………..49

2-20  منابع اطلاعاتی خود کار آمدی………………………………………………………………………………………50

2-21  شیوه های افزایش خود کار آمدی…………………………………………………………………………………51

2-22  مراحل رشد خود کار آمدی…………………………………………………………………………………………52

2-23  ارتباط بین آموزش تلفیقی و خود کار آمدی تحصیلی…………………………………………………….53

2-24  مروری بر پیشینه پژوهشی……………………………………………………………………………………………55

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

3-1  روش تحقیق……………………………………………………………………………………………………………….66

3-2   جامعه آماری پژوهش………………………………………………………………………………………………….66

3-3   حجم نمونه و روش نمونه گیری………………………………………………………………………………….67

3-4   ابزارهای اندازه گیری………………………………………………………………………………………………….67

3-4-1 پرسشنامه اندازه گیری کفایت اجتماعی(SCRQ) ………………………………………………..68

3-4-2 پرسشنامه خود کار آمدی تحصیلی(MJSES) …………………………………………………….69

3-4-3 پرسشنامه رفتاری کودکان راتر- نرم معلم…………………………………………………………….70

3-5   روش اجرا و جمع آوری داده ها……………………………………………………………………………………70

3-6   روش تجزیه و تحلیل داده ها………………………………………………………………………………………..71

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده های پژوهش

4-1       مقدمه………………………………………………………………………………………………………………….72

4-2       آماره های توصیفی………………………………………………………………………………………………..72

4-3       بخش استنباطی…………………………………………………………………………………………………….75

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1       تبیین فرضیه ها……………………………………………………………………………………………………..89

5-1-1    فرضیه اول……………………………………………………………………………………………89

5-1-2 فرضیه دوم………………………………………………………………………………………………..90

5-1-3 فرضیه سوم……………………………………………………………………………………………….91

5-1-4 سئوال پژوهشی………………………………………………………………………………………….93

5-2  محدودیت های پژوهش ……………………………………………………………………………………………..93

5-3  پیشنهادات پژوهشی…………………………………………………………………………………………………….93

منابع………………………………………………………………………………………………………………………………….95

مقدمه

فراهم نمودن امکانات آموزشی و پرورشی یکسان برای تمام کودکان جامعه از اصول مسلم نظام های آموزشی کشورهاست. جوامع همواره در پی این هستند که کودکان خود را جامعه پذیر بار آورده و تا حد ممکن استعدادهای فطری آنان را شکوفا نمایند. نظام آموزشی که مطمئناً پس از نهاد خانواده بیشترین اثر گذاری را بر روی رشد فرد دارد، در هر جامعه ای با توجه به سطح انتظارات و رشد آن جامعه، مبتنی بر فلسفه وجودی خاص، شکل می گیرد. این فلسفه وجودی خاص تعیین کننده ماهیت زیر بنایی نظام آموزشی و ارزش های حاکم بر آن و اهداف مورد نظر است. در جوامع مختلف دو رویکرد کلی در این زمینه وجود دارد. رویکرد اول بر این دیدگاه استوار است که افراد جامعه از نظر توانایی ها یشان در پیوستاری قرار گرفته اند.  در چنین جامعه ای ایجاد مرزی بین افراد بر اساس توانایی و یا ناتوانی آنها نه تنها غیر عملی است بلکه مغایر با اصول حاکم بر آن جامعه است. در چنین رویکردی این مسئولیت بر دوش جامعه است تا حداکثر امکانات را به نحوی ارائه دهد که هیچ فردی حتی با حداقل توانایی از بستر عادی جامعه جدا نشود. رویکرد دوم مبتنی بر دیدگاه طبقه بندی افراد بر اساس ناتوانی هایشان و سپس ارائه خدمات ویژه در مراکز مخصوص به آن ها است. در چنین جامعه ای، اصول اولیه حاکم بر جامعه ای که اعضاء آن باید از حق یکسان و برابرِ بهره مند شدن از امکانات را داشته باشند، نقض شده و یکپارچگی وجودی افراد ناتوان انکار شده و توانایی های آنها نادیده گرفته شده است. از طرف دیگر این نوع نظام آموزشی بین گروه اقلیت از کودکان جامعه(کودکان دارای نیازهای ویژه) و کودکان عادی همان جامعه شکاف عمیقی ایجاد کرده است که این شکاف نه تنها یک گروه را از شناخت گروه دیگر محروم می سازد، بلکه به شناخت ناصحیح آن ها نیز منجر می شود. با توجه به سیر تاریخی آموزش و پرورش در دنیا رویکرد دوم ابتدا تسلط پیدا کرده و به دلیل وجود تفاوت ها و نیازهای ویژه در گروه اقلیت ناتوان به ناچار آموزش ویژه در جهت تأمین حقوق افراد ناتوان و برخورداری از آموزش های لازم ایجاد گردیده است تا بتوانند هماهنگ با سایر دانش آموزان مهارت های لازم را کسب نمایند و تبدیل به شهروندانی مؤثر و مفید گردند. با وجود این، بررسی تاریخی نظام های آموزش و پرورش نشان می دهد که اگر چنانچه آموزش ها و برنامه های  ویژه ای  در جهت ارتقاء وضعیت افراد دارای نیازهای ویژه وجود نداشته باشد در تمام زمینه های تحصیلی، اجتماعی، رفاهی و شغلی دچار مشکلات عدیده ای گردیده و از این که تبدیل  به شهروندانی مؤثر و مفید گردند باز خواهند ماند. بنابراین و بنابه دلایل فوق ضرورت احساس        می گردد برنامه ریزی های مدون و جامعی شکل گرفته و روش های  آموزشی کار آمد، نوین و پویا که پاسخگوی نیازهای دائماً در حال تغییر مخاطبان آن باشد اجرا گردد و نتایج آن به صورت دقیق، سنجیده و علمی مورد سنجش قرار گیرد. بررسی ها نشان می دهد که علیرغم پیشرفت های زیاد در زمینه های تحصیلی، متأسفانه در زمینه مهارت های غیر تحصیلی برای دانش آموزان ویژه سنجش مناسبی صورت نگرفته است. به عبارت دیگر پا به پای سنجش تحصیلی و ایجاد فرصت های آموزشی در زمینه تحصیلی، توجه دقیقی به جنبه های دیگر آموزش اعم از مهارت های زندگی و مهارت های اجتماعی صورت نگرفته است. بنابراین منتقدان در دهه های اخیر به این مسائل توجه ویژه نموده و به انتقاد از آموزش ویژه پرداخته اند و پیشنهادهایی را در جهت بهبود وضعیت این افراد ارائه نموده اند تا به آموزش بهتر، انسانی ترو عقلانی تر منجر گردد. لذا بحث آموزش تلفیقی[1] و متعاقب آن، آموزش فراگیر مطرح گردیده است. حال بر همین اساس این پژوهش در پی بررسی این موضوع است که آیا دانش آموزان تلفیقی در مقایسه با دانش آموزان عادی و ویژه که ضمن برخورداری و دریافت خدمات ویژه، از مزایای فضای های آموزشی عادی با دانش آموزان عادی هم سن و سال خود برخوردار می گردند از کفایت اجتماعی و خود کارآمدی تحصیلی بالاتری برخوردارند و میزان اختلات رفتاری آنان کاهش یافته است یا نه؟

1-2 بیان مسأله:

اجتماعی بودن انسان، جوامع مختلف را به سوی ایجاد ساختارهای اجتماعی، سوق داده است. از سوی دیگر و به تبع این شرایط، نهادهای اجتماعی دیگری نیز با هدف بالا بردن مهارتهای افراد در جهت سازگاری بیشتر با این ساختارهای اجتماعی ایجاد شده است. یکی از این نهاد‌های اجتماعی که با هدف توانمندتر کردن افراد برای حضور بهتر در جامعه و سازگاری بیشتر و استفاده بیشتر از امکانات و تسهیلات به وجود آمده، ساختاری تحت عنوان آموزش و پرورش و نظام آموزشی حاکم بر آن است ( هوسپیان، 1378).

آموزش و پرورش دو بعد مهم دارد که یکی آموزش و دیگری پرورش است که به اعتقاد قریب به اتفاق متخصصان تعلیم و تربیت، اولی (آموزش) در خدمت دومی (پرورش) می‌باشد. طبق تعریف، آموزش و پرورش کوششی است برای کمک به مردم در تحقق شرایط نظری و عملی لازم برای سازگاری موفق با محیط و برخورداری از زندگی سالم (شعاری نژاد، 1381). هماهنگ با این تعریف، اهداف آموزش و پرورش نیز در تمام مقاطع تحصیلی به طور کلی در جهت تأمین، ایجاد و پرورش افراد با کفایت‌های اجتماعی بالا و توانمندی و کارآمدی بیشتر و برخورداری از سازگاری و سلامت جسمی و روانی حداکثری می‌باشد تا به این وسیله ضمن رشد همه جانبه‌ی خود، در جهت رشد و گسترش اهداف عالی انسانی قدم بردارند.

آموزش و پرورش ویژه نیز، به عنوان بخشی از آموزش و پرورش عمومی، در طول حیات خود شکل‌های مختلفی را تجربه کرده است تا در زمینه‌ی آن، کودکان معلول به اهداف کلی و اساسی آموزش و پرورش نائل آیند. با توجه به نیازهای خاص افراد دچار ناتوانی و لزوم برآورده شدن این نیازها، برنامه آموزش ویژه با هدف ارائه خدمات به کودکانی که دارای ناتوانی بوده و ارائه این خدمات در کلاس های عادی مقدور نبوده، شکل گرفت. تفاوت اصلی برنامه‌های آموزش ویژه با برنامه کلاس های عادی مورد توجه قرار دادن تفاوت‌های میان گروهی و میان فردی است (هوسپیان، 1378). علیرغم نظرات و دلایل مثبت برای جداسازی کودکان معلول و جایگزینی آن ها در مدارس ویژه در فاصله بین سال‌های 1950 تا 1980 حداقل 50 نوع تحقیق در خصوص مفید بودن این کلاس‌ها برای افراد معلول صورت گرفت که نتایج آن ها مبهم و گاه پیچیده بود (کافمن و هالاهان[2]، 1371). بنابراین منتقدان آموزش ویژه بعد از سال 1980 دو دلیل کلی، برای جایگزینی کودکان معلول در کلاس‌های عادی ذکر کردند که اولی مربوط به رعایت نکات اخلاقی بود و دوم این که بر فرآیند آموزشی موقعیت کلاس‌های عادی تأکید کردند(هالاهان و کافمن، 1371). لذا بعد از آن، تغییرات در روش‌های آموزش ویژه صورت گرفت که آموزش تلفیقی کودکان معلول در مدارس عادی، یکی از همین روش‌ها و برنامه‌هاست. تلفیق یک اصطلاح عمومی است که به جایگزینی دانش‌آموزانی که دارای ناتوانی هستند در محیطی که سایر همسالان آنها فاقد ناتوانی هستند، گفته می‌شود یا به عبارت دیگر تلفیق عبارت است از ثبت‌نام در یک کلاس عادی با حداقل غیبت از کلاس، جهت استفاده از برنامه‌های خاص درمانی- آموزشی که ارائه آن ها در یک کلاس عادی باعث بر هم زدن نظم آن کلاس می‌شود. نکته مهم این است که فقط قرار گرفتن در یک محیط مشترک به معنی تلفیق نبوده و برای تحقق آن نیاز به برنامه‌ریزی‌های خاص است. برای مثال تلفیق زمانی عملی می‌شود که تلاش‌هایی توسط معلمان نیز صورت گیرد. تا دانش‌آموزان به طور فعالانه در معرض روابط اجتماعی و یا تحصیلی با همسالان غیر ناتوان خود قرار گیرند (هوسپیان، 1378).

مطابق با دیدگاه فلنر[3](2002) کفایت اجتماعی پدیده ای پویا و مهارتی ساختمند است که در فرآیند ارتباطات فردی و مقایسه های اجتماعی تحقق پیدا می کند. در این روند، افراد با همتا سازی توانمندی های خویش با گروه های همگن و هم سال، زمینه بهبود رفتارها، واکنش ها و روابط خویش با دیگران را مهیا می کنند. از این رو، شکل گیری، ظهور و تداوم این مهارت ها مستلزم حضور مستمر در روابط پویا و فعال بین فردی است و در این راستا بسیاری از مهندسان رفتار در دهه های اخیر، به نقش موقعیت های آموزشی در شکل گیری ادراکات کفایت اجتماعی تأکید ورزیده اند(ریچاردسون[4]، 2006).

منطبق بر نظریه فوق، در یک دهه گذشته، دغدغه پرورش و رشد توانمندی ها و کفایت اجتماعی در  دانش آموزان دارای نیازهای ویژه مورد توجه سازمان یونیسف[5](2003) قرار گرفته است و موضوع تلفیق این دانش آموزان با دانش آموزان عادی به طور جد مورد تأکید واقع شده است تا مبتنی بر فضای ارتباطی حاکم بر کلاس های عادی و تنوع محرکات موجود  در این کلاس ها، زمینه تحریک و رشد کفایت اجتماعی و ادراکات خود کار آمدی در دانش آموزان نیازمند آموزش ویژه، مهیا گردد. در این راستا، مطالعات پیگیر اولسون[6](2001)، گودیانسن[7](2006) در کشور دانمارک، حاکی از آن است که حضور دانش آموزان دارای نیازهای ویژه در  کلاس های عادی تأثیرات منفی بر ادراکات خود کار آمدی و کفایت اجتماعی دارد. لکن در شناخت و آگاهی اجتماعی آنها تأثیر مثبت بر جای می گذارد. از سویی یافته های پژوهشی ریبری[8](2004) و سانتاندر[9](2005) در کشور اسپانیا، حاکی از آن است که حضور دانش آموزان دارای نیازهای ویژه در کلاس های عادی در کسب مهارت های ارتباطی و حس کار آمدی در فعالیت های جمعی، نقش مثبت بر جای می گذارد.  از طرفی    نشانه های ناسازگاری اجتماعی و رفتاری تعدیل می گردند. با این حال چیروفی[10](2006) مبتنی بر نظریه خودکار آمدی بندورا[11](2000) عنوان می کند که حضور دانش آموزان دارای نیازهای ویژه در کلاس های عادی، زمینه مقایسه های اجتماعی را مهیا نموده و لذا ممکن است تأثیر منفی بر ادراکات خود کار آمدی آن ها بر جای گذارد. با این حال، برنارد[12](2004) عنوان می کند که هم حسی و مشارکت جویی دانش آموزان عادی با این دانش آموزان و مدیریت مناسب کلاس های آموزشی قادر است زمینه ی ترغیب اجتماعی را در کلاس های تلفیقی مهیا نماید و از این طریق به حس کار آمدی و کفایت اجتماعی دانش آموزان دارای نیازهای ویژه تأثیر مثبت بگذارد.

حال با توجه به مطالب ذکر شده، سوال اصلی این است که آیا قرار دادن دانش‌آموزان ویژه و جایگزینی آنها در کلاسهای عادی در قالب برنامه آموزش تلفیقی که خدمات حمایتی (از قبیل معلم رابط، خدمات مشاوره و خدمات توانبخشی) را نیز دریافت می‌دارند مهارتهای اجتماعی و خودکارآمدی تحصیلی آن‌ها را افزایش داده و در بهبود میزان سلامت روانی آنان موثر بوده است؟ به عبارتی دیگر آیا آموزش تلفیقی قادر است تأثیرات مثبت بر کفایت اجتماعی و ادراکات خود کار آمدی دانش آموزان دارای نیازهای ویژه بر جای بگذارد و مشکلات رفتاری آن ها را کاهش دهد؟

این مطلب را هم بخوانید :

1-3 اهمیت و ضرورت مسأله:

در راستای تحقق اهداف اجتماعی و اخلاقی نظام آموزش و پرورش و تضمین برابری حقوق انسانی همه ی آحاد بشر، سازمان جهانی یونیسف، در چند دهه اخیر، بر برابری فرصت ها برای همه کودکان تأکید ورزیده و از این رو تحولات بنیادی در کیفیت آموزش کودکان دارای نیازهای ویژه به وقوع پیوسته است. مبتنی بر این تحولات، موضوع تلفیق دانش آموزان دارای نیازهای ویژه با کودکان عادی، به صورت عملیاتی پیگیری گردیده تا این کودکان از مزایای حضور در کلاس های عادی بهره مند شوند. پژوهش های متعددی از جمله ریبری(2004 ) و سانتاندر(2005) در کشور اسپانیا نشان داده اند که حضور این دانش آموزان در کلاس های عادی اثرات مثبت در کفایت اجتماعی و ادراکات خود کار آمدی آنها داشته و از طرفی مشکلات رفتاری آن ها را کاهش می دهد. با این حال برخی از یافته های پژوهشی از جمله اولسون(2001) و گودیانسن(2006) در کشور دانمارک بر اثرات منفی آموزش تلفیقی تأکید نموده اند. از طرفی نظریه پردازان متعددی از جمله برنارد(2004) اثرات مثبت و برخی از جمله چیروفی(2006) اثرات منفی حضور دانش آموزان دارای نیازهای ویژه در کلاس های عادی را تبیین نموده اند. این نظریات و یافته های پژوهشی متناقض، موجب بروز ابهام در نقش آموزش تلفیقی در توانمندی ها، مهارت ها و ادراکات

 دانش آموزان دارای نیازهای ویژه شده است. از این رو، رفع این تناقضات و ابهامات می تواند ضرورت انجام پژوهش حاضر را توجیه نماید. از طرفی با توجه به وجود تفاوت های فرهنگی، اجتماعی و دینی کشورمان با سایر کشورها و کمبود تحقیقات در زمینه آموزش تلفیقی، ضرورت انجام چنین پژوهش هایی بیشتر احساس  می گردد تا با بررسی نتایج به عمل آمده تصمیم گیری های واقعی وعینی مبنی بر تداوم و گسترش آموزش تلفیقی یا عدم تداوم آن به عمل آید. نیز با توجه به پراکندگی دانش آموزان استثنایی در شهرها و روستاهای کشور و عدم امکان ایجاد مدارس ویژه در تمام مناطق، اگر چنانچه مفید بودن روش آموزش تلفیقی تأیید گردد می توان با تغییرات جزئی در مدارس عادی و ایجاد شرایط مناسب، ضمن تضمین برابری حقوق معلولان، نسبت به ثبت نام تعداد بیشتری از آنان در کنار خانواده هایشان اقدام نمود که این مورد نیز ضرورت انجام چنین پژوهش هایی را جهت تصمیم گیر های مفید آتی برای دانش آموزان دارای نیازهای ویژه توجیه می نماید.

1-4 اهداف پژوهش

1-4-1 هدف کلی:

تعیین اثربخشی آموزش تلفیقی بر علائم اختلالات رفتاری، کفایت‌های اجتماعی و خود کارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه.

1-4-2  اهداف جزئی:

• تعیین اثربخشی آموزش تلفیقی در کاهش علائم اختلالات رفتاری دانش‌آموزان با نیازهای ویژه.
• تعیین اثربخشی آموزش تلفیقی در افزایش کفایت اجتماعی دانش‌آموزان با نیازهای ویژه.
• تعیین اثربخشی آموزش تلفیقی در افزایش خود کارآمدی تحصیلی و مؤلفه های آن در دانش‌آموزان با نیازهای ویژه.
• مقایسه خود کار آمدی تحصیلی و مؤلفه های آن در گروه های ناتوان(کم بینا، کم شنوا، جسمی- حرکتی).

1-5 فرضیه‌های پژوهش

• بین میزان اختلالات رفتاری دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه‌ی برخوردار از آموزش تلفیقی با دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه دو گروه دیگر (آموزش استثنایی و آموزش عادی) تفاوت  وجود دارد.
• بین میزان کفایت اجتماعی دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه برخوردار از آموزش تلفیقی با دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه دو گروه دیگر (آموزش استثنایی و آموزش عادی) تفاوت وجود دارد.
• میزان خودکار آمدی تحصیلی و مؤلفه‌های آن (استعداد، کوشش و بافت) در دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه‌ی برخوردار از آموزش تلفیقی نسبت به دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه‌ی دو گروه دیگر (آموزش استثنایی و آموزش عادی) تفاوت وجود دارد.

1-6 سئوال پژوهشی

آیا بین گروه های سه گانه ناتوانی ها(کم بینا، کم شنوا، جسمی- حرکتی) از نظر خود کار آمدی تحصیلی  و مؤلفه های آن تفاوت وجود دارد؟

1-7 تعاریف متغیرها:

1-7-1  آموزش تلفیقی

تعریف مفهومی:‌ آموزش تلفیقی اصطلاحی عمومی است که به جایگزینی دانش‌آموزان دارای ناتوانی  در محیط آموزشی، که در آن دانش آموزان عادی فاقد ناتوانی نیز حضور دارند، گفته می‌شود. به بیان دیگر تلفیق عبارت است از ثبت نام در یک کلاس عادی با حداقل غیبت از کلاس، جهت استفاده از برنامه‌های خاص درمانی- آموزشی که ارائه آنها در یک کلاس عادی باعث بر هم زدن نظم آن کلاس می‌شود(هوسپیان، 1378).

1-7-2  دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه:

تعریف مفهومی: کودکان دارای نیازهای ویژه (استثنایی) کسانی هستند که برای شکوفا شدن استعدادهای بالقوه‌ای که از آن برخوردارند به آموزش و پرورش و خدمات ویژه‌ای نیاز دارند. آنها به این دلیل به چنین آموزش ها و خدماتی نیازمندند که در یک یا چند جنبه از جنبه‌های زیر با اغلب کودکان تفاوت دارند. آنها ممکن است دچار مشکلاتی از قبیل عقب‌ماندگی ذهنی، ناتوانی های یادگیری، آشفتگی‌های عاطفی، نقایص جسمانی، نقص در گفتار، عیب شنوایی، عیب بینائی و یا تیزهوشی باشند (کافمن و هالاهان، 1371).

تعریف عملیاتی: منظور از دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه، دانش‌آموزان ثبت‌نام شده، براساس آئین‌نامه آموزش تلفیقی و فراگیر دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه مصوب بیستمین جلسه شورای سازمان آموزش و پرورش استثنایی مورخ 28/1/82 می‌باشد.

1-7-3  اختلالات رفتاری:

تعریف مفهومی: رفتارهای گوناگون افراطی، مزمن و انحرافی که گستره آن شامل اعمال تهاجمی یا برانگیختگی ناگهانی تا اعمال افسرده گونه و گوشه گیرانه می باشد و بروز آن ها به دور از انتظار مشاهده کننده است، به طوری که وی آرزوی توقف این گونه رفتارها را دارد. به سخن دیگر،این گونه رفتارها  اولاً تأثیر منفی بر فرآیند رشد فرد و انطباق مناسب کودک با محیط دارد ثانیاً مزاحمت برای زندگی دیگران و استفاده آنان از شرایط به وجود می‌آورند (نادری و سیف نراقی، 1388).

تعریف عملیاتی: منظور از اختلالات رفتاری، نمره‌ای است که دانش‌آموز در پرسشنامه رفتاری کودکان راتر[13](1967) – نرم معلم دریافت می‌کند.

1-7-4 کفایت‌ اجتماعی:

تعریف مفهومی: تروور[14] و همکاران (1978 به نقل از کاول[15]، 1990) بیان داشته اند که اگر شخصی بتواند بر رفتار دیگران به طریقی که قصد دارد و از نظر اجتماع مقبول است تأثیر بگذارد دارای کفایت اجتماعی قلمداد می‌شود.

اما، مک فال[16] (1982 به نقل از همان منبع) رویکرد متفاوتی دارد و کفایت اجتماعی را یک اصطلاح ارزشی عمومی تعریف می‌کند که بر اساس ملاک‌های معین، منعکس کننده قضاوت شخص است، مبنی بر اینکه عملکردش در یک تکلیف اجتماعی معین شایسته باشد. بنابراین شایستگی اجتماعی وابسته به نتایج یا پیامد تعاملات اجتماعی شخص به نظر می‌رسد که با واکنش افراد دیگر مشخص می‌شود. کفایت اجتماعی در آنچه که شخص انجام می‌دهد نیست بلکه در این است که عملکرد او چگونه توسط دیگران ارزیابی می‌شود. بنابراین بی‌کفایتی اجتماعی، بیانگر ناتوانی در دستیابی به پیامدهای موفقیت‌آمیز یا قضاوت‌های مطلوب از جانب تعاملات اجتماعی است (داینر و کیم[17]، 2004).

تعریف عملیاتی: منظور از کفایت اجتماعی نمره‌ای است که دانش آموز در پرسشنامه اندازه‌گیری کفایت اجتماعی (SCRQ) دریافت می‌کند.

1-7-5 خودکار آمدی تحصیلی:

تعریف مفهومی: خود کار آمدی تحصیلی باور فرد به این است که می‌تواند در زمینه‌های تحصیلی در دروس مدرسه موفقیت کسب نماید (بیابانگرد، 1384).

1-اخلاق اجتماعی 47

2-اخلاق فردی 48

3 -اخلاق الهی 49

4- اخلاق خانوادگی 51

5-اخلاق زیست محیطی 51

جایگاه و اهمیت اخلاق در تعلیم وتربیت 52

جایگاه اخلاق در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش 54

جایگاه اخلاق در برنامه درسی 55

اهداف اخلاقی دوره‌ی ابتدایی 56

اهداف کتابهای اجتماعی پنجم وششم دوره ابتدایی 58

مبانی تجربی پژوهش 58

مطالعات داخل کشور 59

مطالعات خارج از کشور 61

جمع بندی 62

فصل سوم64

مقدمه 65

روش پژوهش 65

تحلیل بخشی 66

جامعه و نمونه آماری 67

ابزار جمعآوری اطلاعات 68

واحد تحلیل و نحوه کدگذاری دادهها 68

روایی و پایایی 68

تجزیه و تحلیل داده‌ها 68

فصل چهارم

مقدمه 71

بررسی و تجزیه و تحلیل داده‌ها به تفکیک سؤالات 71

تجزیه و تحلیل سؤال اصلی 72

تجزیه و تحلیل سؤالات فرعی 75

فصل پنجم

مقدمه 87

نتایج این پژوهش به تفکیک سوالات 87

نتیجه سوال اصلی 87

نتایج سوالات فرعی 88

بحث و نتیجه‌گیری 91

پیشنهاداها 92

پیشنهاداهای کاربردی 92

پیشنهادات پژوهشی 93

محدودیت‌های پژوهش 93

محدودیتهای در کنترل پژوهشگر 93

محدودیتهای خارج از کنترل پژوهشگر 93

منابع فارسی 95

منابع لاتین 102

پیوستها 103

مقدمه

تربیت و اخلاق مهم ترین هدف رسالت پیامبران خدا بوده تا بشریت را در مسیر کمال و قرب الهى، که علت غائى آفرینش است، رهنمون باشند. حضرت محمد(صلى الله علیه وآله) با اشاره به فلسفه بعثت خویش در حدیث معروف بدان تصریح فرموده اند: همانا برانگیخته شدم که مکارم اخلاق را به سر حد کمال برسانم. جوامع انسانی هر یک به گونه‌ای در تلاشند تا شرایطی را فراهم آورند که در سایه آن انسان‌ها زندگی و حیات بالنده و پویایی داشته باشند. بی‌تردید یکی از اجزاء و عناصر هر جامعه‌ای که در تدوام و انسجام آن دخالت دارد نظام ارزشی و اخلاقی جامعه است که پشتوانه قانون‌ها و سنت‌های صالحه است. بی‌تردید ارزشها به ویژه ارزشهای اخلاقی رکن اساسی حیات انسانها را تشکیل می‌‌دهد.(مجلسی1363 :373 ) . واژه اخلاق به معنای نهاد اخلاقی زندگی نیز به کار رفته است. این کاربرد بیشتر نزد فیلسوفان غربی استفاده شده است( فرانکنا[1]، 1383 :52).در این معنا اخلاق مانند زبان، دین و کشور پیش از افراد بوده و بعد از آنان نیز خواهد بود. به بیان دیگر اخلاق در این اصطلاح مجموعه‌ای است از اصول و قواعد بیانگر بایدها و نبایدهای اخلاقی که نوعی استقلال از شخص در آنها وجود دارد؛ اصولی مانند خوبی راستگویی و بدی دروغ گویی که افراد آنها را از والدین یا آموزگار می­آموزند و به نوعی بر اجتماع تکیه دارند و به عنوان ابزاری در دست اجتماع است که بر افراد تحمیل می­کند. اخلاق به این معنا امری اجتماعی است (فرانکنا، 1383 :45).

مقوله تربیت از دیرباز به عنوان یکی از مهم‌ترین و هدفمندترین جریان‌ها و مسائل بشر مطرح بوده است.این مقوله در همه زمان­ها نقشی اساسی در تداوم و بقای جوامع بشری ایفا کرده است، چون آداب و رسوم، اعتقادات، ارزش‌ها، نگرش‌ها، رفتارها، دانش‌ها و مهارت‌های جامعه تنها از طریق فراگرد آموزش و پرورش قابل انتقال و دوام بوده‌اند. یکی از تفاوت های اساسی بین انسان و حیوان و یا مهم ترین تفاوت آنها بحث ارزشها می باشد که انسان با ارزشها است که مقام انسانیت می یابد و در مرتبه بالاتری از حیوانات قرار می گیرد، از مسائل مهمی که در ارزشها وجود دارد بحث اخلاقیات است که با وجود آن انسانیت شکل می گیرد(نقیب زاده ،1368:45).تعلیم و تربیت نقش شگفت‌انگیزی در زندگی انسان دارد. شکوفایی استعدادها وارزش‌های والا مبتنی بر تعلیم و تربیت است و انسان شدن انسان و وصولش به کمال نهایی همه مرهون تعلیم و تربیت صحیح است.انسان نه تنها تربیت‌پذیر است بلکه تنها مخلوقی است که به تعلیم و تربیت نیازمند است و اگر این فرصت را از دست دهد، چیز ارزنده‌ای را برای همیشه از دست خواهد داد.تعلیم و تربیت می‌تواند به رشد و ارتقای جسمی و روحانی انسان یاری کند و نیازهای فردی ، اجتماعی،اقتصادی وغیره انسان را تأمین کند. به عبارتی تمام امور زندگی بشر با امر تعلیم و تربیت ارتباط دارد. از نظر اسلام کسی که از تعلیم و تربیت بی‌بهره است هم‌چون کسی است که در بیابان خشکی سرگردان و متحیّر است و نمی‌داند از کدام راه برود تا به سر منزل مقصود برسد.

در برخی کاربردها اخلاق به معنای نظام رفتاری حاکم بر یک گروه یا فرقه­ای نیز به کار رفته است. اخلاق اسلامی می­تواند به معنای نظام رفتاری مورد پسند مسلمانان و اخلاق مسیحی به معنای نظام رفتاری مورد قبول مسیحیان به کار رود (اتکینسون[2]، 1369 ) .یکی از دلایل مهم نگارش کتاب تعلیمات اجتماعی توجه بیشتر به پرورش مهارت های اجتماعی و افزایش علاقه به سرزمین و محیط زندگی دانش آموزان است(خلیلی فر و عادل،1392: 1) .هدف غایی مطالعات اجتماعی تربیت افرادی ،مومن ،مسئول،آگاه و توانمند در زندگی فردی و اجتماعی ، پایبند به اخلاق و ارزش های دینی و علاقه مند به ایران و هویت اسلامی- ایرانی است(فلاحیان،1392 :4).از همین رو پژوهش حاضر در پی شناسایی میزان تاکید بر اخلاق در کتابهای اجتماعی پایه های پنجم و ششم ابتدایی می باشد .

بیان مسأله

       در عصر سیطره رسانه ها و سلطه قدرتهای صنعتی بزرگ بر جهان و تلاش و رقابت بی وقفه نهادهای آموزشی، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی در جهت تحصیل هر چه بیشتر سود و سرمایه از صفا و صمیمیت و صداقت و همدلی که در عصر ما قبل مدرن در جوامع بشری وجود داشت کمتر اثری دیده می شود. اگر بخواهیم زندگی بشر لطف خود را از دست ندهد احساسات هم باید حفظ شود، میان دو قطب احساسات و کنترل آنها تضادی وجود دارد. از همین تضاد درونی طبیعت بشر، احتیاج به اخلاق احساس میشود (راسل،1954 :20). فضایل اخلاقی نه تنها سبب رستگاری در قیامت است، بلکه وسیله ای برای سعادت و خوشبختی در زندگی دنیا هم محسوب می شود. اینجاست که به اهمیت سخن حکمت امام علی (علیه السلام) پی می بریم که می فرماید: اگر امیدی به بهشت و ثواب و ترسی از جهنم و عقاب نداشتیم، باز هم شایسته بود که ما در پی مکارم اخلاق باشیم، زیرا خوشبختی و سعادت را از این طریق می توان به دست آورد[3] (نوری،1408 .ج1 :193).اگر خواهان بهبود کیفیت یادگیری دانش آموزان و ارتقاء عملکرد نظام آموزشی و نیل به اهداف آن هستیم باید نسبت به اخلاقیات درتعلیم و تربیت  توجه نماییم. در این راستا بسیاری از صاحب نظران و متخصصان تعلیم و تربیت نظام‌های آموزش اقداماتی را صورت داده اند.تردیدی نیست که دعوت به اخلاق، حتی اخلاق مشاغل، جایگاه زیرساختی و مهمی در آموزه‌های قرآنی و سیره نظری و عملی رسول خدا(ص) و ائمه اطهار(ع) دارد و همین امر، منشأ نگارش متون فراوان و باارزش اخلاق اسلامی با ره یافت درون‌دینی در تاریخ اسلام شده است. (احمدی‌پور ، 1385 :56) به دلیل همین بهره‌مندی از میراث گرانقدر قرآن و سنت، در جوامع روایی و فقهی، قبل از ورود به احکام و فقهِ مشاغل از آداب و اخلاق مشاغل سخن به میان می‌آید[4]. در این امر هم تردیدی نیست که رسول گرامی خدا(ص) در مسند رهبری جامعه و به عنوان دعوت‌کننده به ارزش‌ها و اخلاق در تعامل اجتماعی، خود به رعایت اخلاق در همه ابعاد رفتاری، پای‌بند بوده است. آن حضرت جهت‌گیری بعثت خود را اتمام مکارم اخلاق می‌دانند ( کاشانی، 1403: 4) و خود به عنوان اسوه نیکویی در رفتار و اخلاق معرفی می‌شود. (احزاب، 21). اخلاق یک مفهوم پیچیده است، به گونه ای که از منظر علوم  مختلف  ازجمله روانشناسی، جامعه شناسی، حقوق، علوم سیاسی،فلسفه، پزشکی و سایر حوزه های علمی دارای تعابیر و قرائت های مختلف است. اما به طور کلی دو تعریف عمده در زمینه اخلاق وجود دارد، اول :تعریفی که اخلاق را شامل مجموعه منش ها و حالات روحی انسان و در یک عبارت ملکات نفسانی می داند و دوم :تعریفی که به اخلاق از منظر علم اخلاق توجه دارد از این منظر اخلاق به شناخت ارزشها، طبقه بندی آنها و فعل و انفعالات حاکم میان ارزشها اشاره دارد که ما در پژوهش خود به دنبال مورد دوم می باشیم.از نظر برخی از اندیشمندان مانند نراقی علم اخلاق را علم آگاهی و اطلاع از عادات و آداب و سجایای بشری تعریف شده است.به عنوان مثال نراقی در جامع السعادات می گوید: “علم اخلاق دانش صفات (ملکات) مهلکه و منجیه و چگونگی موصوف شدن و متخلق گردیدن به صفات نجات‌ بخش و رهائی از صفات هلاک‌ کننده  است” (نراقی،1368 :84). به نظرجوادی علم اخلاق از دیدگاه اندیشمندان اسلامی، علمی است که از انواع صفات خوب و بد بحث کرده، آنها را مورد شناسایی و تعریف و بررسی قرار داده، کیفیت اکتساب صفات خوب و فضایل را و نیز چگونگی زدودن صفات رذیله را بیان کرده است.علم اخلاق،پیرامون فضایل و کمالات انسانی گفتگو می کند، فضیلت ها را از رذائل جدا می سازد و نشان میدهد که انسان خود را باید به چه فضایلی بیاراید و خود را از چه رذایلی دورسازد تا شایسته و قابل ستایش و احترام شود و در زندگی شخصی هم به سعادت کمال و نیک بختی والایی برسد (جوادی ،1386).

سه نوع تقسیم بندی برای مسائل اخلاقی قرار داده می شود1-تقسیم بندی بر اساس تنوع قوای نفسانی(نظریه اعتدال ارسطو)2- تقسیم بندی بر اساس مبادی نفسانی افعال 3- تقسیم بندی بر اساس متعلقات افعال اخلاقی.که بخش اول شامل اخلاق فردی بخش دوم را اخلاق اجتماعی و بخش سوم را اخلاق الهی نام میگذارد(میرزایی،1390).ارزش های اخلاقی طیفی از احکام دستوری در عرصه های اخلاق فردی،اخلاق خانوادگی،اخلاق اجتماعی و اخلاق زیست محیطی را در بر میگیرد.اگر نظام اخلاقی یک جامعه از پایگاه دینی برخوردار باشد و از معارف آن جامعه برگرفته باشد،حساسیت اخلاقی آن جامعه ابعاد مضاعفی می یابد(جوادی ،1386) .

هدف غایی مطالعات  اجتماعی تربیت فرزندان مومن،مسئول، آگاه و توانمند در زندگی فردی و اجتماعی ، پای بند به اخلاق و ارزش های دینی و علاقه مند به ایران و هویت اسلامی – ایرانی است(مقدمه کتاب مطالعات اجتماعی پایه ششم،1392).از جمله مسائلی که باید در کتب درسی دوره ابتدایی مورد توجه قرار گیرد، تببین حوزه های اخلاقی می باشد،زیرا در این دوره کودکان 11-12 ساله(پایه پنجم تا ششم دبستان) آمادگی بالایی برای دریافت اطلاعات از محیط خود را داشته وشخصیت خود را با محیطی که رشد می کنند وقف می دهند وتوجه به این موضوع امری مثبت و سازنده محسوب خواهد شد و استفاده ی درست از این ظرفیت موجب به وجود آمدن شخصیتی با فضیلت های اخلاقی بالا در مراحل بعدی رشد شناختی خواهد شد.

بنابراین پژوهش حاضر به دنبال شناسایی حوزه های اخلاق  در دوره ابتدایی است و این که  تا چه حد کتب اجتماعی پایه پنجم و ششم بر حوزه های اخلاق تاکید دارند؟

 اهمیت و ضرورت پژوهش

حسن زاده آملی در کتاب فیض عرشی می گویداز اهم مراقبات این است که انسان وارادات و صادرات دهانش را مواظب باشد. آن لقمه نانی را که به دهان می گذارد اگر از روی حساب نباشد، هرزه خوار می شود، انسان هرزه خوار، هرزه گو می شود. آن دهانی که وارداتش آلوده است. صادراتش هم آلوده است (ربانی،1378: 103). اصلاح اخلاق انسان ها و آراستگی به مکارم و فضائل اخلاق و مبارزه با مفاسد اخلاقی ،یکی از اهداف مهم پیامبران بوده است( حاجی بابائیان امیری ،1388: 23).

ضوابط اخلاقی هرگاه از طریق وحی دریافت شده اند، مؤثرتر و صحیح تر بوده اند ولی این بدان معنی نیست که اخلاق ویژه انسان های دیندار است. نیاز به اخلاق را عقل انسان نیز درک می کند و درستی و نیکی برخی از اعمال و خطا بودن و زشتی برخی دیگر را می توان درک نمود. خداوند در وجدان اخلاقی انسان، آگاهی و تمایل به خیر را قرار داده است؛ هر چند این آگاهی اجمالی و مختصر باشد .عقل انسان نیاز به اخلاق را حداقل در قلمرو روابط و مناسبات اجتماعی درک می کند. انسان ها همان طور که ضرورت قانون را برای برقراری نظم در می یابند، ضرورت قوانین اخلاقی را برای برقراری نظم عادلانه و آرام بخش می فهمند. انسان جامعه ای را که با ضوابط اخلاقی حفاظت و هدایت می شود دلپذیرتر می یابد و می فهمد که راه رسیدن به تعادل، آرامش و موفقیت، التزام به اخلاق است. امیر مؤمنان علی ـ علیه السلام ـ در روایتی فرموده اند: «لوکنا لا نرجوا جنه و لا نخشی ناراً ولا ثواباً ولا عقاباً لکان ینبغی لنا ان نطالب بمکارم الاخلاق فانها مما تدل علی سبیل النجاح؛ اگر به بهشت و پاداش امید نداشتیم و از آتش جهنم و عقاب نمی هراسیدیم، شایسته بود که مکارم اخلاق را بخواهیم، زیرا که آنها راهنمای نجات و پیروزی اند» ( شیرازی ،1388 ج 1: 38 ). تربیت اخلاقی را می توان به عنوان فرایند ایجاد و پرورش فضائل اخلاقی در فراگیران و تدارک شرایطی جهت بازداشتن آنها از رذائل اخلاقی در مقام نظر و عمل تعریف نمود. در قیامت  چیزی را در نامه عمل انسان نمی گذارند که از حسن خلق افضل باشد[5] .

اخلاق نقش بسیار مهمی در سعادت فردی و اجتماعی انسان دارد و به همین رو از دیگر علوم برتر است و یا دست کم در زمره علومی است که که بر دیگرعلوم برتری دارد (داودی،1387 : 21) . علوم تربیتی با بهره گیری از دستاوردهای روان شناسی و شناسایی اصول حاکم بر رفتار انسان و تلاش در جهت آگاهی از فرمول هایی که کنش ها و واکنش های آدمی در چهار چوب آن ها شکل می گیرد، زمینه های رشد و شکوفایی هر چه بیشتر استعدادهای علمی، اخلاقی و مهارت های حرفه ای را فراهم می آورد و اگر توجهی به عوامل و زمینه های اخلاقی داشته باشد، نگاه او به این عوامل صرفاً یک رویکرد ابزاری و واسطه ای است و چون وجود فضیلت های اخلاقی، فرد را در طی مراحل تربیتی یاری می دهد، آنها را مورد توجه قرار می دهد(همان :28) . فایده علم اخلاق پاک ساختن نفس است از صفت های رذیله و آراستن آن به ملکات جمیله که از آن به تهذیب اخلاق تعبیر می شود (نراقی،1385 :25). در اخلاق از یک سو پای فطرت به میان آمده تا نشان دهد انسان و اخلاق لازم و ملزوم اند. فطرت اصل فضیلت خواهی را تأیید کرده اما به شیوه آن کاری ندارد پس اجتماع، خانواده، زمان، مکان و حتی دین می تواند منشأ خَلق یک خُلق باشد آن چه در دین مطرح شد وجود خلقیاتی است که غایت آن دین مداری است و اخلاق، مکتبی اخلاقی است که در آن به انسان یاد می دهد تا چگونه زیستن را تجربه کند و حتی چگونه مردن را نیز انتخاب کند. اخلاق دینی ـ مکتبی نوعی اخلاق اکتسابی است که در آن فرد با خواسته های دین آشنا شده و افعال و رفتارش را مطابق با آن تنظیم می کند. غیر از دین، محیط و موقعیت های خاص می تواند خلقیاتی را برای انسان اکتسابی کند(غفرانی،1391 : 10) .تعلیم گام نخستین در پیمودن طریق کمال است و پس از آموختن نوبت به عمل و سازندگی میرسد و با تکرار و ممارست، ملکه اخلاقی در نفس انسان شکل می گیرد و از همینجاست که برخی از فلاسفه ، چون سقراط و ارسطو،اخلاق را دقیقا بر علم مبتنی دانسته اند(فروغی،1385 :14).تربیت اخلاقی در نظر وعمل در صدر تعالیم و تکالیف دینی در کنار عقاید و شرایع قرار دارد و در روایات از جایگاه بلند اخلاق و تربیت سخن گفته شده است.هنگامی که پیامبر اکرم(ص)،معاذبن جبل را برای ابلاغ رسالت اسلام به یمن اعزام فرمود به او توصیه کرد:«کتاب خدا را به آنان بیاموز و به اخلاق خجسته تربیتشان کن» (حرانی،1398 ه ق : 25). نقش تربیت، شکوفا سازی شخصیت واقعی انسان و به فعلیت رسانیدن قوا و استعداد های نهفته اوست و بدون تربیت و اخلاق، آدمی شخصیت واقعی خود را باز نمی یابد و از حقیقت انسانی و هویت مستقل خویش آکاه نمی گردد و آنچه خارج از این حوزه یافته است«خود» انسانی او نیست. به قول کانت : «بشر تنها با تعلیم و تربیت آدم تواند شد و آدمی چیزی جز آنکه تربیت از او می سازد نیست» (شکوهی ،1382 : 11). تربیت و اخلاق در ساختار شخصیت انسان نقشی تعیین کننده دارد و بدون آن آدمی به خیر و کمال نمیرسد و به سعادت دنیوی و اخروی دسترسی پیدا نمیکند.احیای شخصیت انسان و فلاح و رستگاری او به فضایل اخلاقی است و سقوط و مسخ تباهی شخصیت او به رذایل اخلاقی بستگی دارد.پس تربیت و اخلاق با مفهوم دینی و الهی آن ، احیا گر شخصیت و هویت واقعی انسانی و به اوج رساننده ی کمالات معنوی اوست(رهبر و رحیمیان،1386 : 15) . البته تربیت اخلاق نیک و مبارزه با ناهنجاری های اخلاقی کار آسانی نیست بلکه کاری است ظریف و فنی و دشوار و توفیق در آن نیاز به همکاری و جدیت دانشمندان علوم اخلاق و تعلیم و تربیت از یک سو و اولیا و مربیان از سوی دیگر دارد ( حاجی بابائیان امیری ،1388: 24) .

اخلاق در سعادت و زندگی دنیوی و اخروی ، فردی ، روابط اجتماعی و حفظ و گسترش محیط زیست انسا ن ها تاثیر فراوانی دارد و به همین دلیل ، توجه به تربیت اخلاقی که حوزه های (اخلاق اجتماعی،فردی،الهی، خانوادگی و زیست محیطی) را شامل می شود باید در راس برنامه های تربیتی قرار گیرد ، بنابراین توجه به مسئله اخلاق از سوی برنامه ریزان و مولفین کتب درسی دوره ی ابتدایی اهمیت خاصی پیدامی کند. به  عبارت دیگر استفاده از مولفه ها و الگوهای اخلاقی مناسب در کتب درسی باعث می شود که دانش آموزان را در درونی کردن فضائل اخلاقی ترغیب کند. این پژوهش می­کوشد موضوع اخلاق در برنامه درسی رسمی یا فعلی را مورد بررسی قرار دهد تا از این طریق زمینه­ای جهت نقادی و به تبع آن بهبود برنامه­ی درسی اخلاقی و دینی حاصل آید.

اهداف پژوهش

هدف کلی:

شناسایی حوزه های(انواع) اخلاق در کتابهای اجتماعی پایه پنجم و ششم در سال تحصیلی 93-1392

اهداف ویژه:

– تعیین میزان تاکید کتابهای اجتماعی پایه پنجم و ششم ابتدایی بر اخلاق اجتماعی.

– تعیین میزان تاکید کتابهای اجتماعی پایه پنجم و ششم ابتدایی بر اخلاق فردی.

– تعیین میزان تاکید کتابهای اجتماعی پایه پنجم و ششم ابتدایی بر اخلاق الهی.

– تعیین میزان تاکیدکتابهای اجتماعی پایه پنجم و ششم ابتدایی بر اخلاق خانوادگی.

– تعیین میزان تاکید کتابهای اجتماعی پایه پنجم و ششم ابتدایی بر اخلاق زیست محیطی.

سوالات پژوهش

سوال اصلی:

تا چه میزان کتابهای اجتماعی پایه پنجم و ششم ابتدایی بر انواع اخلاق تاکید دارد؟

سوالات ویژه:

1- تا چه میزان کتابهای اجتماعی پایه پنجم و ششم ابتدایی بر اخلاق اجتماعی تاکید دارد؟

2- تا چه میزان کتابهای اجتماعی پایه پنجم و ششم ابتدایی بر اخلاق فردی تاکید دارد؟

3- تا چه میزان کتابهای اجتماعی پایه پنجم و ششم ابتدایی بر اخلاق الهی تاکید دارد؟

این مطلب را هم بخوانید :

4-تا چه میزان کتابهای اجتماعی پایه پنجم و ششم ابتدایی بر اخلاق خانوادگی تاکید دارد؟

5-تا چه میزان کتابهای اجتماعی پایه پنجم و ششم ابتدایی بر اخلاق زیست محیطی تاکید دارد؟

تعاریف مفهومی و عملیاتی اصطلاحات پژوهش

در این قسمت ابتدا تعاریف مفهومی و سپس تعاریف عملیاتی اصطلاحات پژوهش بیان شده است.

تعاریف مفهومی:

تعریف مفهومی اخلاق:

اخلاق جمع خُلْق و خُلُق می باشد،به گفته راغب در کتاب مفردات، این دو واژه در اصل به یک ریشه باز می گردد. خُلُق به معنای هیات و شکل و صورتی است که انسان با چشم می بیند و ُخلْق به معنای قوا و سجایا و صفات درونی است که با چشم دل دیده می شود. بنابراین می توان گفت؛ اخلاق مجموعه صفات روحی و باطنی انسان است،گاه به اعمال و رفتاری که از خلقیات درونی ناشی می شود، نیز اخلاق گفته می شود. (مکارم شیرازی, 1377 :24).

تعریف مفهومی اخلاق اجتماعی:

اخلاق اجتماعی به مجموعه ای از رفتارها از قبیل خوش گفتاری، خوش برخوردی،تواضع،احترام به مردم، عدالت خواهی،ایثار، دفاع از مظلوم، خیر خواهی، احسان به مردم، امانت داری، وفای به عهد، راستگویی، راز داری،نرم خویی،عفو،نیکی به والدین،نیکی به فرزندان،صله رحم،بخشش و غیره گفته می شود (امینی،1384: 102).

تعریف مفهومی اخلاق فردی:

اخلاق فردى ارزش‌هاى اخلاقى مربوط به حیات فردى انسان‌ها است که شامل مواردی از قبیل تفکر،شجاعت درستی و عدالت و غیره می باشد که آدمى را فارغ از رابطه با غیر در نظر می‌گیرد(رهبر و رحیمیان ،1368: 11).

تعریف مفهومی اخلاق الهی:

اخلاق الهی به مجموعه ای از رفتار ها از قبیل عبادت، نماز،دعا،نیایش بین انسان با  خداوند خویش گفته می شود (مطهری،1362 :18).

تعریف مفهومی اخلاق خانوادگی:

اخلاق خانوادگی به مجموعه ای از رفتارهایی از قبیل خوش رفتاری با افراد خانواده و رعایت ادب و احترام و غیره که در محیط خانواده در تعامل با اعضا آن صورت می گیرد و دوام نهاد خانواده را در پی دارد(رشید پور،1340 :29).

تعریف مفهومی اخلاق زیست محیطی:

اخلاقی که شامل ارتباط انسانها با کل موجودات اعم از حیوانات، حفظ و گسترش جوامع گیاهی ،اکو سیستم ها،دریاچه ها وکوه ها می باشد(پوژمن[6],2001) .

 

تعاریف عملیاتی:

تعریف عملیاتی اخلاق:

اخلاق در این پژوهش نمره ای است که از طریق چک لیست 22 سوالی محقق ساخته محاسبه می شود ،که شامل مؤلفه‌های اخلاق اجتماعی ، اخلاق فردی ، اخلاق الهی ، اخلاق خانوادگی و اخلاق زیست محیطی است، مورد بررسی قرار گرفته است.

تعریف عملیاتی اخلاق اجتماعی

اخلاق اجتماعی در این پژوهش نمره ای است که از طریق سوالات 1،5،11،16،19،21چک لیست محقق ساخته  به دست می آید. که بر اساس خرده مقیاس‌های خوش اخلاقی ، ایثار،رعایت حقوق مردم، وفای به عهد،بخشش و امر به معروف و نهی از منکر مورد بررسی قرار گرفته است.

تعریف عملیاتی اخلاق فردی

اخلاق فردی در این پژوهش نمره ای است که از طریق سوالات 6،10،15،17 چک لیست محقق ساخته  به دست می آید. که بر اساس خرده مقیاس‌های تفکر ،راستگویی ،شجاعت و عدالت  مورد بررسی قرار گرفته است .

تعریف عملیاتی اخلاق الهی

اخلاق الهی در این پژوهش نمره ای است که از طریق سوالات 2،3،7،13،20،22 چک لیست محقق ساخته  به دست می آید. که بر اساس خرده مقیاس‌های عبادت ،خضوع و خشوع ،ولایت پذیری ،شکر و حب الهی مورد بررسی قرار گرفته است.

تعریف عملیاتی اخلاق خانوادگی

اخلاق خانوادگی در این پژوهش نمره ای است که از طریق سوالات 4،9،14 چک لیست محقق ساخته  به دست می آید. که بر اساس خرده مقیاس‌های خوش رویی با افراد خانواده، اطاعت فرزندان از والدین و احترام به والدین وبزرگترها مورد بررسی قرار گرفته است.

تعریف عملیاتی اخلاق زیست محیطی

اخلاق زیست محیطی در این پژوهش نمره ای است که از طریق سوالات 8،12،18 چک لیست محقق ساخته  به دست می آید. که بر اساس خرده مقیاس‌های حفظ و گسترش محیط زیست ،ایجاد امنیت در گستره گیاهی حیوانی و انسانی ، استفاده مناسب و متعادل از نعمت ها وتفکر در آیات الهی مورد بررسی قرار گرفته است.

[1] Frankena.W

[2] Atkinson. R. F

[3] لوکنا لانرجوا جنه ولا نخشی ناراً ولا ثواباً ولاعقاباً لکان ینبغی لنا ان نطالب بمکارم الاخلاق فانها مما تدل علی سبیل النجاح

[4] مانند وسایل‌الشیعه شیخ حر عاملی و جواهرالکلام محمد حسن نجفی.

 

مقدمه

پژوهشگران مغز و متخصصان آموزش و پرورش، هر کدام بنا به درک ضرورت بهینه سازی آموزش در محیط­های رسمی مدرسه­ای و برون مدرسه­ای، توجه ویژه ای به کارکرد مغز و نقش آن در یادگیری
داشته­اند. همگرایی پژوهشگران درباره موضوع واحدی چون «یادگیری» سبب شد نظریه یادگیری نوینی در میان انواع نظریه­های مربوط به یادگیری جلوه­گر شود. یکی از این نظریه­ها، نظریه یادگیری بر مبنای ساختار و کارکرد مغز، و با عنوان «یادگیری مبتنی بر مغز» شناخته می شود (سنه، 1382: 16). یادگیری مبتنی بر مغز یک رویکرد دانش­آموز محور است که به منظور تضمین اثربخشی و ماندگاری یادگیری فردی ارائه شده است. این شیوه­ی یادگیری به عنوان یک روش یادگیری، بر اساس ساختار و عملکرد مغز انسان بنیان نهاده شده است. برعکس شیوه های سنتی، یادگیری مبتنی بر مغز بر یادگیری معنادار به جای محفوظات، تأکید می نماید. به عبارتی دیگر، مغز به آسانی نمی­تواند چیزهایی را که منطقی یا معنادار نیستند، یاد بگیرد (توفکسی و دمیرل[1]، 2009: 1782).

یادگیری مبتنی بر مغز، شیوه­ای از تفکر درباره­ی فرآیند یادگیری است. این شیوه مجموعه ای از اصول، پایه های دانشی و مهارت هایی است که از طریق آنها ما بهتر می توانیم در رابطه با فرآیند یادگیری، تصمیم بگیریم. هدف مطالعات پژوهشی مغز محور، شامل آموزش بر اساس تفاوت های فردی، تنوع بخشی به راهبردهای تدریس، و به حداکثر رساندن فرآیند یادگیری طبیعی مغز است (دومان[2]، 2010، ص 2078). بر اساس این نظریه تا زمانی که که مغز از انجام فرآیندهای طبیعی خود ممنوع نیست، یادگیری رخ خواهد داد (راماکریشنان و آناکودی[3]، 2013: 236).

در تبیین و ساده سازی فهم روش یادگیری مبتنی بر مغز، جنسن[4] (2008) معتقد است که این شیوه ی آموزشی بر اساس سه واژه به خوبی قابل درک است: تعامل[5]، راهبردها[6]، و اصول[7]. یادگیری مبتنی بر مغز تعامل راهبردهای مبتنی بر اصولی است که بر اساس مغز انسان پدید آمده اند. این شیوه از آموزش، به معنای یادگیری مطابق با روشی است که مغز به طور طبیعی برای یادگیری طراحی گردیده است (جنسن، 2008: 4). مغز انسان یک عضو استثنایی است که در آن رمز و رازهای بیشماری نهفته است و دارای ویژگی های مختلفی است که در هر لحظه از زمان باید مورد بررسی قرار گیرد. لذا در حالی که مغز میزبان هر نوع یادگیری است، این پرسش هیچ وقت نباید نادیده گرفته شود که بر اساس ساختار مغز، بهترین راه یادگیری چیست (اینسی و ارتن[8]، 2010: 1).

بر اساس آن چه گفته شد این پژوهش در تلاش است تا با به کارگیری شیوه ای نوین از یادگیری مبتنی بر مغز در آموزش و یادگیری درس علوم، تأثیر آن را بر یادگیری و یادداری دانش آموزان در قیاس با روش های معمول و مرسوم موجود در مدارس، مورد بررسی قرار دهد.

1-2. بیان مسئله:

آموزش از مقوله هایی است که انسان از دیر باز با آن سر و کار داشته است. منظور نهایی از آموزش و تدریس، رسیدن به یادگیری بهتر است و این هدف زمانی تحقق خواهد یافت که فرآیندی اساسی و اصولی، در انتخاب و ارائه محتوای درسی برای دانش آموزان داشته باشیم (جویس و همکاران، 1997). حاکمیت روشهای معمول و سنتی تدریس بر مدارس ما و عدم توجه به نظریه ها و تئوری های روان شناسی نوین در تعلیم و تربیت، شرایط رشدی ضعیفی را بر برخی از دروس در دوره ابتدایی، و از جمله مهم ترین آنها درس علوم تجربی حاکم نموده است. به گونه ای که رتبه ی درس علوم دانش آموزان ایرانی در مطالعات تیمز (TIMS) در سال 1995، رتبه ی 25 در بین 26 کشور، در سال 2003 رتبه ی 22 در بین 25 کشور و در سال 2007 رتبه ی 27 در بین 36 کشور بوده است (کریمی، 2008).

تحلیل جزئی این نتایج حاکی از آن است که دانش­آموزان ایرانی از نظر به خاطر سپردن و فهمیدن در سطح نسبتاً بالایی قرار دارند، امّا در مهارتهایی چون ساختن فرضیه ها، تجزیه و تحلیل داده ها، حل مسئله و به کارگیری ابزارها و روشهای علمی یا تحقیق درباره­ی طبیعت و محیط­زیست در سطح بسیار پایینی قرار دارند (اسفیجانی و همکاران، 1387، ص 151). نتایج حاصل، ناتوانی دانش­آموزان ایرانی را در پاسخ­گویی به پرسش­هایی که نیاز به توصیف، توضیح، فرآیند انجام دادن عمل، تحلیل و تفسیر دارند نشان می­دهد (کیامنش، 1377). ضعف دانش آموزان در دوره ی ابتدایی به مقاطع بالاتر (راهنمایی و دبیرستان) انتقال یافته و به همین خاطر دانش آموزان راهنمایی نیز، در دروسی نظیر علوم که نیازمند یادگیری در سطوح بالاست، دچار ضعف و مشکل هستند.

و این از نتایج عدم توجه به روشهای فعّال و استفاده از روشهای غیرفعّال نظیر سخنرانی در تدریس علوم تجربی و نشأت گرفته از این طرز تفکّر است که بسیاری از معلّمان ما، معنی علوم را به همان شیوه­ای که خود فراگرفته­اند درک می­کنند؛ یعنی «فراگیری حافظه­ای یک سلسله واقعیّت­ها به طور منفرد و مجرد» (رستگار و همکاران، 1381). حال آنکه بیشتر پژوهش­های انجام شده در زمینه پیشرفت تحصیلی درس علوم، بر این نکته تأکید می­کنند که مهم‌ترین عامل در پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان، روش تدریس یا شیوه­ی آموزش معلّم در کلاس درس است (قنبری پورطالمی، 1379).

بهینه سازی روش های تدریس در آموزش علوم نیازمند بررسی تجربی آن ها در پژوهش های میدانی است. از جمله ی شیوه های آموزشی که در دهه های اخیر بسیار مورد توجه قرار گرفته است، آموزش مبتنی بر مغز است. که بر اساس مطالعات صورت گرفته در حوزه ی عصب شناختی و روان شناختی آموزشی ایجاد گردیده است. دانش در مورد عملکرد مغز و اثرات آن بر یادگیری، از چنان پتانسیلی برخوردار است که می توان آن را انقلابی در آموزش و یادگیری قلمداد کرد. پژوهش های مغز در بردارنده ی دانش جدیدی درباره ی راه های بسیاری است که انسان یاد می گیرد (کاپادیا[9]، 2013: 98). در این زمینه پژوهشگر آموزشی اریک جنسن[10] (2008)، معتقد است که یک هم افزایی بین علوم زیست شناسی، عصب شناسی، روان شناسی شناختی و علوم آموزشی است که آموزش را در عمل مؤثر می سازد. این اطلاعات بیانگر آن است که معلمان می توانند مؤثرتر شوند اگر آنها در دانش و پژوهشی که رایج و قابل اعتماد است، سرمایه گذاری نمایند و با این فرض که معلمان درک بهتری از چگونگی یادگیری مغز داشته باشند، می توانند آموزش را به یک فرآیند باارزش و مؤثر تبدیل نمایند (به نقل از کیدینگر[11]، 2011: 8).

اگر چه ادبیات یادگیری مبتنی بر مغز، نشأت گرفته از علوم اعصاب است، اما در این مطالعه، تحقیقات مربوط به حوزه ی آموزشِ این موضوع در نظر گرفته شده است. به همین خاطر مطالعات اندکی در این زمینه در دست است و این خود یکی از دلایل شکل گیری مطالعه ی حاضر است. اهداف ذکر شده از پژوهش های انجام گرفته در این حوزه شامل فردی کردن آموزش، تنوع بخشی به راهبردهای تدریس و به حداکثر رساندن فرآیند یادگیری طبیعی مغز است (تیلستون[12]، 2004). که بدون دانستن چگونگی کارکرد سیستم مغز، فهم طبیعت یادگیری امکان پذیر نیست. اهمیت این موضوع به گونه ای است که زال[13](2002) معتقد است که هنر آموزش، باید هنر تغییر در مغز باشد. کلب و کلب[14](2005) معتقدند که یادگیری معنادار  تنها در یک راه رخ نمی دهد، اما در وحدت یک چرخه، اتفاق می­افتد زیرا مغز در یک وحدت کار می­کند، وقتی که در حال یادگیری هستیم. از این رو تدریس باید با تشریح مغز صورت بگیرد اگر چه ممکن است این چالش یادگیری را عقب بیندازد، اما ارتقاء دهنده ی آن خواهد بود.

در بررسی ادبیات تجربی موضوع نیز مطالعات اندک صورت گرفته اثربخشی این نظریه با خوبی نشان داده است. از جمله ی مطالعات صورت گرفته در حوزه ی آموزشی یادگیری مبتنی بر مغز، مطالعه ی باورسوک[15] (2009) است که در آن نشان داد که چگونه کار مونته سوری و جنسن می تواند به عنوان یک مقابله برای مشکلات خاصی که زبان آموزان غیر بومی در یادگیری انگلیسی داشتند، مورد استفاده قرار گیرد. دومان[16](2010) در بررسی یادگیری مبتنی بر مغز بر موفقیت تحصیلی دانش آموزان با سبک های مختلف یادگیری، با یک مطالعه ی آزمایشی از نوع پیش آزمون – پس آزمون نشان داد که روش مبتنی بر مغز، در موفقیت تحصیلی دانش آموزان در گروه آزمایش مؤثرتر از شیوه ی سنتی در گروه کنترل بوده است. اینوایزیبل[17] (2012) در بررسی اثربخشی یادگیری مبتنی بر مغز بر موفقیت تحصیلی و یادداری دانش آموزان در درس مطالعات اجتماعی، به شیوه ی نیمه آزمایشی، نتیجه گرفت که یادگیری مبتنی بر مغز ضمن اینکه سبب بالا رفتن سطح نمرات دانش آموزان و یادداری آنان گردیده، فراگیران نیز دیدگاه مثبتی نسبت به آن پیدا کرده اند و آن را تجربه ی یادگیری و به یادماندنی بدون حفظ کردن مطالب دانسته اند.

با نگاهی بر آنچه در این مقال ارائه گردید می توان مسأله ی این پژوهش را این گونه تبیین نمود و دلایل شکل گیری مطالعه ی حاضر را برشمارد. اولین مسأله ای که شکل گیری مطالعه ی حاضر را رقم زده است، وجود ضعف در آموزش علوم تجربی در مدارس ماست. این موضوع هم در پژوهش های موجود به خوبی اثبات گردیده و هم در مشاهدات عینی پژوهشگر نیز که خود از معلمان مدارس است، بارها دیده شده است. از جمله ی دلایل دیگر نیاز آموزشی درس علوم به جهت اهمیت بالای آن در زندگی فردی و اجتماعی افراد، به روشها و شیوه های نوین یادگیری است. و دیگر اینکه یادگیری مبتنی بر مغز شیوه ی آموزشی جالب و جذابی است که به دلیل ماهیت پیچیده بودن مغز، نیازمند مطالعات فراوانی است که هنوز راه درازی برای تبیین این شیوه از یادگیری در پیش است. و در آخر ضعف مطالعات مربوط به یادگیری مبتنی بر مغز در داخل کشور است که بسیار اندک است.

1-3. اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

امروزه، نظریه ها و رویکردهای جدیدی مانند سازنده گرایی، هوش های چند گانه، یادگیری فعال، یادگیری پژوهش محور در جهت حذف و محدودیت شیوه سنتی تدریس و برای ارتقاء کیفی آموزش اجرا می شوند. یکی از این دیدگاه ها، یادگیری مبتنی بر مغز[18] است. یادگیری مبتنی بر مغز می تواند به عنوان یک پاسخ میان رشته ای به این سؤال باشد که مؤثرترین مکانیسم های یادگیری مغز چیست؟ (محمدی مهر، 1389، ص 18). بر این اساس، پژوهشگران مغز و متخصصان آموزش و پرورش، هر کدام بنا به درک ضرورت بهینه سازی آموزش در محیط های رسمی مدرسه ای و برون مدرسه ای، توجه ویژه ای به کارکرد مغز و نقش آن در یادگیری داشته اند. همگرایی پژوهشگران درباره ی موضوع واحدی چون «یادگیری» سبب شد نظریه یادگیری نوینی در میان انواع نظریه های مربوط به یادگیری جلوه گر شود. نظری جدید یادگیری بر مبنای ساختار و کارکرد مغز بنا شده است (سنه، 1382: 16).

اما این شیوه ی آموزشی اگر چه به دلیل تکیه بر اصول علمی، بسیار مهم به نظر می رسد ولی به دلیل تازگی در طرح، به اندازه ی کافی در مطالعات میدانی مورد پژوهش قرار نگرفته است. به گونه ای که در داخل کشور پیشینه ی تجربی بسیار ضعیفی دارد. در حالی که یادگیری مبتنی بر مغز، راهی برای فکر کردن در مورد فرآیند یادگیری است. این مجموعه ای از اصول و پایه دانش و مهارت هایی است که ما می توانیم از طریق آنها تصمیم گیری های بهتری در مورد یادگیری داشته باشیم (جنسن[19]، 2008: 2). لذا انجام مطالعات میدانی در زمینه ی کاربرد این شیوه ی جذاب و مؤثر آموزشی می تواند راه گشایی برای برون رفت از وضعیت نه چندان مطلوب شیوه ی آموزشی مرسوم مدارس و به خصوص شیوه های معمول در تدریس درس علوم تجربی باشد. از این رو لازم و ضروری است تا هر پژوهش به سهم خود بتواند جنبه ای از کاربرد این الگو را که نتایج آن می تواند تحولی مثبت در امر آموزش کودکان در مدارس باشد، را در مطالعات میدانی به کار گیرد و اثربخشی آن را مشخص نماید. بر این اساس، ضرورت و اهمیت مطالعه ای نظیر مطالعه

این مطلب را هم بخوانید :

 

پایان نامه طراحی مدل عوامل مؤثر بر شکل‌گیری برند با رویکرد پویایی سیستم - دانلود فایل : پایان نامه های کارشناسی ارشد

 ی حاضر را بهتر می توان تبیین نمود.

نتایج انجام این مطالعه می تواند به کیفیت بخشی به آموزش های موجود در مدارس کمک نماید و ضمن آشناسازی معلمان با چگونگی کاربرد این شیوه ی آموزشی به شکل عملی در فرآیند تدریس آنان را به سمت به کارگیری این شیوه ی آموزشی تشویق نماید و بدین شکل تحولی در آموزش درس علوم که بنا به مطالعات موجود، بخش اعظمی از مشکلات یادگیری این درس در حوزه ی کاربرد روشهای نادرست آموزشی است، مرتفع گردد.

1-4. اهداف پژوهش:

1-4-1. هدف کلی:

• تعیین تأثیر یادگیری مبتنی بر مغز بر میزان یادگیری دانش آموزان در درس علوم دوره راهنمایی
  (بر اساس سطوح یادگیری گانیه)
• تعیین تأثیر یادگیری مبتنی بر مغز بر میزان یادداری دانش آموزان در درس علوم دوره راهنمایی

1-4-2. اهداف اختصاصی:

• تعیین میزان تفاوت قابلیت اطلاعات کلامی در درس علوم در روش یادگیری مبتنی بر مغز و روشهای سنتی
• تعیین میزان تفاوت قابلیت مهارت های ذهنی در درس علوم در روش یادگیری مبتنی بر مغز و روشهای سنتی
• تعیین میزان تفاوت قابلیت راهبردهای شناختی در درس علوم در روش یادگیری مبتنی بر مغز و روشهای سنتی
• تعیین میزان تفاوت قابلیت نگرشی در درس علوم در روش یادگیری مبتنی بر مغز و روشهای سنتی

1-5. فرضیات اصلی پژوهش:

1-5-1. فرضیات اصلی پژوهش:

• آموزش به شیوه ی یادگیری مبتنی بر مغز بر میزان یادگیری دانش آموزان در درس علوم دوره راهنمایی مؤثر است.
• آموزش به شیوه ی یادگیری مبتنی بر مغز بر میزان یادداری دانش آموزان در درس علوم دوره راهنمایی مؤثر است.

1-5-2. فرضیات ویژه پژوهش:

 

• بین آموزش به شیوه یادگیری مبتنی بر مغز و روشهای سنتی از نظر میزان قابلیت اطلاعات کلامی در درس علوم تفاوت وجود دارد.
• بین آموزش به شیوه یادگیری مبتنی بر مغز و روشهای سنتی از نظر میزان قابلیت مهارت های ذهنی در درس علوم تفاوت وجود دارد.
• بین آموزش به شیوه یادگیری مبتنی بر مغز و روشهای سنتی از نظر میزان قابلیت راهبردهای شناختی در درس علوم تفاوت وجود دارد.
• بین آموزش به شیوه یادگیری مبتنی بر مغز و روشهای سنتی از نظر میزان قابلیت نگرشی در درس علوم تفاوت وجود دارد.

1-6. تعریف مفاهیم و اصطلاحات:

1-6-1. تعاریف نظری

یادگیری مبتنی بر مغز: یادگیری مبتنی بر مغز، فرآیندی یادگیرنده محور است که تمامیت مغز را مورد استفاده قرار می دهد و این حقیقت را می پذیرد که همه دانش آموزان، خود فعالانه، در موقعیت ها و زمینه های گوناگون یادگیری، دانش خویش را می سازند (محمدی مهر، 1389: 19).

یادگیری: یادگیری به فرآیند ایجاد تغییرات نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه فرد اطلاق می­شود که بر اثر تجربه حاصل آید (سیف، 1387).

یادداری: منظور از یادداری، توانایی به یادآوری اطلاعات از حافظه­ی دراز مدت است. بدین معنی که یادگیری دانش­آموزان تا چه حد معنی­دار بوده است، که آنها بتوانند بعد از گذشت سه هفته برای پرسش­هایی که از متن مورد تدریس از آنها می­شود جواب صحیح داشته باشند.

مهارت های ذهنی: مهارت های ذهنی افراد را قادر می سازد تا با محیط خود بر حسب نمادها یا مفهوم سازی ها کنش متقابل داشته باشند. یادگیری آنها در سال های اولیه مدرسه با خواندن، نوشتن و ریاضی شروع می شود و پیشرفت آنها تا هر سطحی که با علائق و استعداد ذهنی فرد همساز باشد، ادامه می یابد (گانیه و همکاران، 1374: 77).

راهبردهای شناختی: راهبردهای شناختی که مهارتهای مطالعه نیز نامیده می شوند به دامنه ای از رفتارها اطلاق می شود که یادگیرنده در حین مطالعه به کار می گیرد تا میزان یادگیری خود را به حداکثر برساند. (بحرانی، 1378: 118).

اطلاعات کلامی: اطلاعات کلامی آن نوع از دانش است که ما قادر به بیان آن هستیم. آن دانستن، یا دانش بیانی است. همه ما مقدار زیادی اطلاعات کلامی یا دانش کلامی آموخته ایم. ما در حافظه مان تعداد زیادی اقلام اطلاعاتی داریم که به طور معمول به کار می بریم مثل اسامی ماه ها، روزهای هفته، حروف، اعداد، شهرها، ایالت ها و کشورها (گانیه و همکاران، 1374: 81).

نگرش ها: نگرش، از مفاهیم کاربردی در علم روان‌شناسی اجتماعی است. این اصطلاح در دهه 1950 به بعد متداول گردید و امروزه یکی از مهمترین مفاهیم مورد استفاده در روان‌شناسی اجتماعی آمریکا می‌باشد. ترکیب شناخت‌ها، احساس‌ها و آمادگی برای عمل نسبت به یک چیز معین را نگرش شخص نسبت به آن چیز گویند (کریمی، 1373: 295).

1-6-2. تعاریف عملیاتی

یادگیری مبتنی بر مغز: منظور از یادگیری مبتنی بر مغز در شکل عملیاتی آن، به کارگیری روشها و شرایطی است که در یادگیری مبتنی بر مغز بر شرایط آموزشی حاکم است. از جمله ی این موارد می توان به مواردی همچون غوطه ور سازی همخوان اشاره کرد که در این روش محیط یادگیری به گونه ای طراحی می شود که یادگیرندگان در تجارب آموزشی تدارک دیده شده، غوطه بخورند. چنین شرایطی را شرایط غنی یادگیری هم می نامند. همچنین آرامیدگی هشیار است که در این روش ترس یادگیرنده را از بین می برد و او را ترغیب می کند، اطلاعات دریافتی را درونی سازی کند. و بالاخره پردازش فعال است که در آن، به یادگیرنده فرصت می دهند اطلاعات دریافتی اش را تثبیت کند و به درون سازی آن ها بپردازد.

یادگیری: منظور از یادگیری در شکل عملیاتی آن عبارت است از میزان رشد دانسته های فراگیران در پس آزمون اول نسبت به پیش آزمون، این میزان از رشد با تفاضل نمرات پس آزمون اول فراگیران از نمرات پیش آزمون آنان محاسبه می گردد.

یادداری: منظور از یادداری به شکل عملیاتی آن عبارت است از میزان رشد نمرات هر گروه از آزمودنی های مورد مطالعه در آزمون یادداری (پس آزمون دوم) نسبت به آزمون یادگیری (پس آزمون اول)، این نمرات با استفاده از تفاضل نمرات دو آزمون مورد محاسبه قرار می گیرد.

مهارت های ذهنی: منظور از مهارت های ذهنی به شکل عملیاتی آن عبارت است از میزان رشد نمرات هر گروه از آزمودنی های مورد مطالعه در سؤالاتی مربوط به مهارت های ذهنی در پس آزمون نسبت به پیش آزمون.

راهبردهای شناختی: منظور از راهبردهای شناختی ذهنی به شکل عملیاتی آن عبارت است از میزان رشد نمرات هر گروه از آزمودنی های مورد مطالعه در پرسشنامه های راهبردهای شناختی در پس آزمون نسبت به پیش آزمون.

اطلاعات کلامی: منظور از اطلاعات کلامی به شکل عملیاتی آن عبارت است از میزان رشد نمرات هر گروه از آزمودنی های مورد مطالعه در سؤالاتی مربوط به اطلاعات کلامی در پس آزمون نسبت به پیش آزمون.