1-6. متغیرهای پژوهش 7 1-7. تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها…………………………………………………………………………………8 فصل دوم: پیشینه پژوهش 2-1. مقدمه 10 2-2.تاریخچه مدارس هوشمند. 10 2-3 .ضرورت تحول درآموزش وپرورش 11 2-4.مدرسه هوشمندیک ضرورت 12 2-5. اهداف مدارس هوشمند 14 2-6. مدل مفهومی مدارس هوشمند 15 2-6-1.محیط یاددهی یادگیری مبتنی بر محتوای چند رسانه­ای 17 2-6-2. زیرساخت توسعه یافته فناوری اطلاعات ………………………………………………………………… 19 2-6-3. مدیریت مدرسه توسط سیستم های یکپارچه رایانه­ای………………………………………………….21 2-6-4. برخورداریاز معلمان آموزش دیده در حوزه فناوری اطلاعات……………………………………….23 2-6-5. ارتباط یکپارچه رایانه ­ای با مدارس دیگر……………………………………………………………………27 2-7. دیدگاه برنامه درسی……………………………………………………………………………………………………..28 2-8.. منابع هوشمند در مدارس هوشمند…………………………………………………………………………………31 2-9. معلمان در مدارس هوشمند……………………………………………………………………………………………32 2-10. تفاوت مدارس هوشمند و سنتی……………………………………………………………………………………33 2-11. نگرش……………………………………………………………………………………………………………………….34 2-11-1. ویژگی­های نگرش………………………………………………………………………………………………….35 2-11-2. نگرش به فناوری اطلاعات وارتباطات………………………………………………………………………..36 2-12. فناوری اطلاعات وارتباطات…………………………………………………………………………………………..37 2-13. مزایای استفاده از تکنولوژی اطلاعات در آموزش و پرورش………………………………………………38 2-14. فناوری اطلاعات به عنوان ابزار جدید آموزش و یادگیری………………………………………………….40 2-15. محاسنه یادگیری با رایانه……………………………………………………………………………………………….41 2-16. فرآیند یاددهی یادگیری…………………………………………………………………………………………………42 2-16-1. تعریف یادگیری……………………………………………………………………………………………………….42 2-16-2. اجزاء عناضر تشکیل دهنده فرآیندیاددهی یادگیری……………………………………………………….42 2-16-3. یادگیری………………………………………………………………………………………………………………….43 2-16-4. آموزش(یاددهی)………………………………………………………………………………………………………44 2-16-5. تدریس و یادگیری……………………………………………………………………………………………………44 2-16-6. نظریه­های موجود درباره یادگیری……………………………………………………………………………….46 2-16-7. روش­های تدریس…………………………………………………………………………………………………….47 2-16-8 . سطوح مهارت تدریس……………………………………………………………………………………………..48 2-16-9. مهارت­های فرآیند تدریس(یاددهی)…………………………………………………………………………….49 2-17. خودکارآمدی………………………………………………………………………………………………………………..52 2-17-1. مفهوم خودکارآمدی………………………………………………………………………………………………….51 2-17-2. ابعادخودکارآمدی……………………………………………………………………………………………………..51 2-17-3. منابع خودکارآمدی……………………………………………………………………………………………………52 2-17-4. مراحل رشد خودکارآمدی………………………………………………………………………………………….54 2-17-5.خودکارآمدی تحصیلی………………………………………………………………………………………………..54 2-18. سابقه علمی و پیشینه تحقیق در ایران و خارج از ایران……………………………………………………….56 2-18-1. در ایران……………………………………………………………………………………………………………………56 2-18-2.خارج از ایران…………………………………………………………………………………………………………….59 2-19.جمع بندی فصل دوم………………………………………………………………………………………………………61 2-20.مدل نظری تحقیق…………………………………………………………………………………………………………. 61 فصل سوم: روش­شناسی پژوهش 3-1. مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………….63 3-2. روش تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………..63 3-3. جامعه آماری، نمونه، روش نمونه­گیری…………………………………………………………………………….. 63 3-3-1. جامعه آماری………………………………………………………………………………………………………………63 3-3-2. حجم نمونه گیری……………………………………………………………………………………………………….63 3-3-3. روش نمونه گیری……………………………………………………………………………………………………… 64 3-3-4 همتاسازی مدارس………………………………………………………………………………………………………………………………..64 3-4. ابزار گردآوری داده­ها……………………………………………………………………………………………………….65 3-4-1. پرسشنامه فرآیند یاددهی یادگیری………………………………………………………………………………….65 3-4-1-1. روایایی و پایایی……………………………………………………………………………………………………..65 این مطلب را هم بخوانید : خرید پایان نامه : بهزیستی هیجانی - خوشفکری - مرجع ایده ها و آموزش های علمی 3-4-2.پرسشنامه نگرش سنج نسبت به فناوری اطلاعات وارتباطات……………………………………………..66 3-4-3. پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی …………………………………………………………………………………66 3-6.روش اجرایی پژوهش……………………………………………………………………………………………………67 3-7. روش تجزیه و تحلیل داده­ها………………………………………………………………………………………….67 فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ها 4-1. مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………69 4-2.یافته­های مربوط به بخش توصیفی…………………………………………………………………………………..69 4-3.یافته­های­مربوط­به­بخش­استنباطی………………………………………………………………………………………77 فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری 5-1. مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………92 5-2. بحث در مورد یافته­ها…………………………………………………………………………………………………..92 5-3. محدودیت­ها……………………………………………………………………………………………………………….97 5-4. پیشنهادهایی برای تحقیقات بیشتر………………………………………………………………………………….98 5-5. پیشنهادات کاربردی تحقیق………………………………………………………………………………………………………………….98 فهرست منابع و مآخذ منابع فارسی…………………………………………………………………………………………………………………….101 منابع انگلیسی………………………………………………………………………………………………………………….107 جدول 3-1.حجم نمونه………………………………………………………………………………………………………….64 جدول 4-1. توصیف نمرات یاددهی یادگیری …………­………………………………………………………………..69 جدول 4-2. توصیف نمرات خودکارآمدی تحصیلی…………………………………………………………………..73 جدول4-3. توصیف نمرات دانشجویان بر اساس سطوح مورد مطالعه فرآیندیاددهی……………………….74 جدول 4-4. توصیف نمرات دانشجویان بر اساس سطوح مورد مطالعه فرآیند یادگیری……………………75 جدول 4-5. توصیف نمرات دانشجویان بر اساس سطوح مورد مطالعه خودکارآمدی تحصیلی…………76 جدول 4-6. آزمون نرمال بودن کولموگراف – اسمیرنف….. ..77 جدول 4-7. نتایج تحلیل واریانس چندمتغیره یاددهی یادگیری بین مدارس هوشمند وعادی …………………..78 جدول 4-8. آمون لون برای برابری واریانس­ها ..79

1-6-2- برنامه درسی پنهان. 8

1-6-3- تربیت بدنی  ………………………………………….. 8

فصل دوم: ادبیات تحقیق

2-1- مقدمه. ……………….11

2-2- پیشینه نظری تحقیق. 11

2-2-1- تاریخ برنامه درسی پنهان . 11

2-2-2- تعریف برنامه درسی پنهان از دیدگاه صاحبنظران. 13

2-2-3- دیدگاههای برنامه درسی پنهان. 16

2-2-4- برنامه درسی پنهان در آموزش عالی. 19

2-2-5- برنامه درسی آموزش عمومی . 21

2-2-6- تربیت بدنی. 22

2-2-7- اهداف تربیت بدنی. 23

2-2-8- برنامه درسی پنهان در درس تربیت بدنی ……………………………………………………………………………23

2-3- پیشینه تجربی تحقیق. 24

2-4- خلاصه و نتیجه­گیری. 28

فصل سوم: روش تحقیق

3-1- مقدمه. 30

3-2- جامعه آماری. 30

3-3- نمونه آماری. 30

3-3-1- حجم نمونه. 30

3-3-2- روش نمونه­گیری. 30

3-4- ابزار گردآوری داده­ها. 31

3-4-1- اعتبار و قابلیت اطمینان ابزار پژوهش. 31

3-4-2- چگونگی جمع­آوری داده­ها. 31

3-5- روش کار. 31

3-5-1- نوع روش تحقیق. 31

3-5-2- روش تحلیل داده­ها. 32

فصل چهارم: تحلیل یافته­ها

4-1- مقدمه. 35

4-2- جدول مضمون های حاصل از مصاحبه با دانشجویان. 35

4-3- مضمون های به دست آمده از تحلیل یافته ها. 35

4-3-1- مضمون عوامل مؤثر بر یادگیری. 35

4-3-2- مضمون موانع یادگیری . 38

4-3-3- مضمون­ های فرعی مشکلات آموزش تربیت بدنی. 4

4-3-4- مضمون های فرعی مهارت های اجتماعی. 43

فصل پنجم: یافته­ها و بحث

5-1- مقدمه. 50

5-2- نتیجه گیری. 62

5-3- محدودیت های تحقیق. 63

5-4- پیشنهادها . 63

5-4-1- پیشنهادهای کاربردی. 63

5-4-2- پیشنهادهای پژوهشی. 63

5-5- منابع مورد استفاده ……………………………………………………………………………………………………………………..64

5-5-1- منابع فارسی  . 64

5-5-2- منابع انگلیسی  . 71

 

1-1) مقدمه

در عصری که هر روز جوامع بشری شاهد نوآوری های چشمگیر در حوزه های مختلف علوم است، پیشرفت های تکنولوژیک نیازهای آدمی را گسترش می دهد. این فرایند با افزایش پیچیدگی های زندگی انسان در جامعۀ مدرن و صنعتی توسعۀ روزافزون می یابد، به نحوی که در برخی شرایط بدون مرتفع ساختن آنها ، زندگی عادی افراد به مخاطره می افتد. یکی از نیازهای انکارناپذیر افراد در جوامع توسعه یافته، نیاز به «آموزش» است. بسیاری از اندیشمندان حوزه تعلیم و تربیت، هدف نظام آموزش و پرورش را ایجاد و پرورش رفتارهای مطلوب یا تعدیل و حذف رفتارهای نامطلوب در افراد جامعه تلقی می نمایند و معنی حقیقی تربیت را روی آوردن فرد به سوی ارزش ها می دانند. نوع تغییراتی که قرار است در رفتار مخاطبان یک نظام آموزشی ایجاد شود، در منشور برنامه درسی آن انعکاس می یابد که برنامه های درسی درصدد ایجاد تغییرات مطلوب در فراگیران هستند. به طور کلی یک بعد از برنامه ریزی درسی، تهیه و تدوین منطقی محتوا و سند مکتوب برنامه درسی است و بعد دیگر آن مربوط به فرایند آموزش و نحوه انتقال آن به مخاطبان برای رسیدن به هدفهای مورد نظر است. هر جامعه ای با توجه به نظام های ارزشی حاکم بر آن، درصدد تعلیم و تربیت افرادی است که آرمان های خود را در وجود آن ها متبلور سازد که بخش اعظمی از این اهداف از طریق نظام های آموزشی (رسمی و غیررسمی) تحقق می یابد (رضازاده، دلگشایی و سلطان-رضوانفر، 1390).

بنابراین برنامه درسی می تواند محیطی را فراهم کند تا فراگیران ضمن کسب آگاهی های لازم، زندگی کردن را بیاموزند و تجربۀ زندگی کردن را به دست بیاورند و چارچوبی برای تصمیم گیری فراهم آورد، که در قالب آن با بحث از مؤلفه های آن تلاش می شود تجربیات یادگیری و یاددهی سازماندهی شود، اما نتایج به دست آمده حاکی از آن است که ارزش ها تنها از طریق برنامه درسی صریح و اعلام شده انتقال نمی یابند بلکه گاه بیش ترین تأثیر از راه های ضمنی و پنهانی صورت می پذیرد. صاحب نظران تعلیم و تربیت برای تشریح آموخته ها و نگرش هایی که تحت تأثیر این عوامل ضمنی در فراگیران قرار می گیرند و هم چنین پیامدهای آن ها، از عنوان «برنامۀ درسی پنهان» بهره گرفته اند، که دارای اثرات مثبت و منفی فراوان بر فراگیران است (همان).

1-2) بیان مسأله

برنامۀ درسی  به عنوان یکی از ستونهای الزامی سازۀ علوم تربیتی نقش بی بدیلی در عملکرد های تربیتی داشته است  و حتی پا را از قلمرو رسمی بودن بیرون گذاشته، فرایند های غیررسمی را در بر گرفته است . برنامۀ درسی، به منزلۀ ظرف و ظرفیتی در نظر گرفته شده است که کارکردهای چندگانه پیدا کرده و در صدد بر آمده تا همۀ اتفاق های آموزشی آشکار و پنهان و شکل عملی شدن انتظارات و مقاصد آموزشی را در خود جای دهد . برنامۀ درسی به منزلۀ یک فرایند، می خواهد مسیری باشد که آغاز و پایان جریان یادگیری و آموزش را به هم پیوند دهد (اسکندری، 1387).

برنامۀ درسی عمومی شامل اندیشۀ اسلامی، تاریخ اسلام، اخلاق، انقلاب اسلامی، آشنایی با منابع اسلامی، تربیت بدنی  و دروسی است که دارای اطلاعات و معلومات عمومی مانند زبان و ادبیات فارسی و انگلیسی می باشد. با اشاره به تعریف آیین نامه های آموزشی، دربارۀ دروس عمومی گفته می شود: دروس عمومی به منظور توسعۀ اطلاعات و معلومات عمومی دانشجویان و همجنین تقویت جنبه های شخصیتی دانشجویان ارائه می شود که گذراندن آن برای هر دانشجو الزامی است (دلویی، 1389).

در حیطۀ دروس عمومی پژوهشهای کمی صورت گرفته و بیشتر در شاخه دروس معارف اسلامی، که درواقع زیرمجموعه ای از دروس عمومی هستند پژوهشهایی صورت گرفته است که بیشتر آنها نیز کمی می باشند. نتایج این پژوهشها نشان می دهد که عمده ترین مشکلات دانشجویان در ارتباط با دروس معارف اسلامی عبارتنداز: مشکلات مربوط استادان 45 درصد، محتوای درس 28/5 درصد، نداشتن انگیزه برای خواندن درس8/2 درصد، برنامه ریزی دروس 3/8 درصد، نامناسب بودن درس 40 درصد (یوسفی لویه، 1379).

تربیت بدنی به عنوان یکی از زیرمجموعه های دروس عمومی، فرایندی است آموزشی- تربیتی که هدف آن تکامل همه جانبۀ انسان در طول زندگی است. به عبارتی بخشی از جریان تعلیم و تربیت است که به واسطۀ حرکت و ورزش، جریان رشد را در تمامی ابعاد انسانی تسهیل و هماهنگ می نماید و به شکوفایی استعدادهای مطلوب کمک می کند و در کلیۀ نظامهای آموزش و پرورش جایگاه ویژه- ای دارد. تربیت بدنی علاوه بر رشد و تقویت قوای جسمانی فراگیران، شرایطی را فراهم می آورد تا سایر ابعاد اخلاقی، اعتقادی، جسمانی،

این مطلب را هم بخوانید :

 

خرید پایان نامه : نیازهای روانی-پایان نامه آماده - خوشفکری - مرجع ایده ها و آموزش های علمی عقلانی، ادراکی، مهارتی، اجتماعی و عاطفی آنان را رشد و توسعه دهد و نقش اساسی در تربیت افراد جامعه ایفا نماید (رضازاده و همکاران، 1390).

تحقیقات مختلفی ثابت کرده است که تربیت بدنی و فعالیتهای ورزشی می تواند به عنوان یک روش کمکی در کنار سایر روش های درمانی، نقش بسزایی در درمان بیماری افسردگی داشته باشد چون:

الف: هنگام فعالیتهای بدنی هورمونی بنام «اندروفین» در بدن ترشح می شود که باعث نشاط و شادابی انسان می شود، بطوری که کمبود این هورمون در بعضی از بیماران افسرده مشاهده شده است.

ب: در طول فعالیتهای ورزشی، انسان از محرک های فشارآور زندگی رهایی یافته و همین، باعث بهبود خلق می شود؛ به عبارت دیگر گریز از فشارهای زندگی روزانه به وسیله ورزش باعث کاهش اضطراب و افسردگی می شود (سلطانیان، 1381).

نظم اجتماعی و سازگاری اجتماعی یکی از اهداف عالی تربیت‎بدنی و ورزش می‎باشد. افراد شرکت کننده در فعالیت‎های حرکتی و ورزشی در محیط فعالیت که همچون یک آزمایشگاه کوچک اجتماعی است، رعایت قوانین و مقررات، احترام به دستورات و نظرات، رعایت حقوق دیگران، همکاری و تعاون با افراد تیم خود و یا سایر ورزشکاران، رعایت نظم و انضباط، رعایت مسائل اخلاقی و انسانی، گرایش به فضائل اخلاقی و دوری جستن از رذائل اخلاقی و … را مستقیماً تجربه می‎کنند و آموزش می‎بینند و برای اینکه در فعالیت خود موفق باشند ملزم به رعایت موارد فوق می‎باشند، بنابراین افراد شرکت کننده در فعالیت‎های حرکتی و ورزشی، این موارد آموزش دیده را، در جامعه نیز در شرایط گوناگون تعمیم داده و رعایت می‎کنند و افرادی منظم و سازگار می‎باشند. بنابراین از بزهکاری، ناسازگاری و اقدام به انجام اعمال خلاف قانون و در نهایت مرتکب شدن جرم خودداری می‎کنند (پیناتل ، 1345).

مروری اجمالی بر ادبیات و مطالعات حوزۀ برنامه درسی نشان می دهد که برنامۀ درسی در سه مقولۀ کلی برنامۀ درسی رسمی و صریح، برنامۀ درسی عقیم و برنامۀ درسی مستتر(پنهان) طبقه بندی شده است. این سه مقوله قلمرو جدید برنامۀ درسی را به عنوان یک حوزۀ تخصصی در جهان امروز شکل داده است (قورچیان، 1373).

برنامۀ درسی پنهان از جمله  مفاهیم بسیار ارزشمند و راهگشا در تفکر و عمل برنامه‌ریزی درسی می باشد (مهرمحمدی، 1380). برنامۀ درسی پنهان اشاره به آن دسته از یادگیریها دارد که در سرفصلهای برنامۀ درسی یا سیاستهای آموزشی بصورت آشکار مطرح نشده است ولی به نظر می رسد که جزء دائمی و مؤثر آموزش باشد و ممکن است به عنوان یک مورد ناخواسته و بعبارتی دیگر ناشناخته تعریف شود. واژۀ برنامۀ درسی مستتر بعد وسیعی از تعاریف را در برمی گیرد و در تجارب آموزشی در برابر تعاریف رسمی در مورد برنامۀ درسی و تأثیرات واضح تعاملات آموزشی قرار دارد. باتوجه به اینکه آموزش دانشگاهی تمایل بیشتری برای آزادی در برنامۀ درسی خود نسبت به مدارس دارد، پس برنامۀ درسی مستتر نقش مهمی را در یادگیری دانشجویان ایفا می کند (صالحی، رحیمی، عابدی و بهرامی، 1382) . عواملی چون قوانین و مقررات مدرسه، جو اجتماعی مدرسه و رابطۀ رویارویی دانش آموزان به عنوان مؤلفه های برنامۀ درسی پنهان تعیین گردیده است (ملکی، 1385).

صاحبنظران مختلف برنامۀ درسی پنهان معتقدند که فراگیر صرفاً آنچه را که در برنامۀ درسی آشکار به آن تصریح شده است یاد نمی گیرند، بلکه چیزهای متنوع و متعدد دیگری ضمن تحصیل در نظام آموزشی یاد می گیرند. پس می توان گفت که برنامۀ درسی پنهان یعنی اثرات ناخواسته ی حاصل از مواجهه ی دانشجویان با برنامۀ درسی آشکار. از این رو منظور از برنامۀ درسی پنهان در دروس عمومی در نظام آموزش عالی و در پژوهش حاضر را می توان اثرات ناخواسته ی حاصل از مواجهه ی دانشجویان با این دروس دانست. منظور از این اثرات ناخواسته در این پژوهش تمام تأثیراتی است که این درس(تربیت بدنی) می تواند در فکر، عواطف، باورها، نگرشها، رفتار فراگیران و سایر جنبه های شخصیتی آنها ایجاد کند.

با توجه به نتایج مطالعات انجام شده و اهمیت برنامۀ درسی پنهان در آموزش، بخصوص آموزش عالی و عدم وجود تحقیق کیفی مناسب در این زمینه و این که تاکنون از روش های کیفی از جمله پدیدارشناسی، برای بررسی ادراک دانشجویان در درس تربیت بدنی استفاده نشده است، در این  پژوهش محقق برآن شده است تا تجارب دانشجویان دانشگاه تبریز از برنامۀ درسی پنهان در درس تربیت بدنی به عنوان زیرمجموعه ای از دروس عمومی را بررسی کند.

1-3) اهمیت و ضرورت پژوهش

دانشگاه ها به عنوان مهمترین کانون علمی و فرهنگی جامعه با تربیت متخصصین در تعیین سرنوشت آتی کشور نقش اساسی دارند (محمدی مهر و فتحی واجارگاه، 1387).

با توجه به اهداف و رسالت های کلی آموزش عالی، جهت گیری های عمدۀ  برنامۀ درسی آن در چند حیطه شامل حیطۀ تخصصی، حیطۀ پژوهش و توسعۀ دانش، حیطۀ پرورش مربیان و درنهایت حیطۀ عمومی، مورد توجه برنامه ریزان درسی آموزش عالی قرار گرفته است. حیطۀ آموزش عمومی در آموزش عالی در کنار حیطه های تخصصی، پژوهشی و توسعه ی دانش از اهمیت بسزایی برخوردار است؛ خصوصاً در دنیای کنونی که بیش از پیش، نیاز به دانش آموختگان دارای اطلاعات و مهارتهای عمومی، توانمند در دسترسی به اطلاعات، برقراری ارتباطات مؤثر، تجزیه و تحلیل مسائل و ارائه راه حلها، تفکر خلاق و شناسایی محیط ملی و بین المللی احساس می شود. بدین ترتیب، ضمن تأکید بر آموزش و تربیت حرفه ای  تخصصی، آموزش عمومی نیز جایگاه خود را در آموزش های دانشگاهی حفظ نموده است و با عبارت های متفاوتی هم چون «برنامۀ پایه مشترک» و «برنامۀ مهارتهای اساسی» و آموزش عمومی  مطرح می شود. در هر صورت، این بخش از برنامه ی درسی به عنوان جزء

2-5- تعاریف تفکر انتقادی……. 25
2-5-1- تفکر انتقادی از دیدگاه لیپمن………………………………………………………. 29
2-5-2- مولفه‌های تفکر انتقادی از دیدگاه لیپمن…………………………………….. 31
2-5-2-1- پرسش‌گری………….. 31
2-5-2-2- تحلیل و ارزیابی…… 31
2-5-2-3- استدلال……………….. 32
2-5-2-4- ارزیابی شواهد و مدارک……………………………………………………………. 32
2-5-2-5- تفسیر داده‌ها……….. 32
2-5-2-6- جمعی بودن………… 32
2-5-2-7- قضاوت صحیح…….. 32
2-5-2-8- منطقی بودن……….. 33
2-5-2-9- صراحت داشتن……. 33
2-6- اصول تفکر انتقادی………. 33
2-7- خصوصیات تفکر انتقادی 34
2-7-1- مهارت‌ها و توانایی‌های تفکر انتقادی……………………………………………. 34
2-7-2- ویژگی‌های تفکر انتقادی………………………………………………………………. 37
2-7-3- ویژگی‌های متفکران انتقادی…………………………………………………………. 38
2-7-4- توانایی‌های متفکران منتقد…………………………………………………………… 42
2-7-5- فضیلت فکری متفکران منتقد………………………………………………………. 44
2-7-6- تنش میان ذهنیت و عینیت در تفکر انتقادی……………………………… 45
2-8- تفکر انتقادی و مفاهیم نزدیک…………………………………………………………. 45
2-8-1- تفکر انتقادی و فراشناخت…………………………………………………………….. 45
2-8-2- تفکر انتقادی و حل مسئله……………………………………………………………. 46
2-9- آثار تفکر انتقادی………….. 47
2-9-1- آثار شناختی تفکر انتقادی……………………………………………………………. 47
2-9-2- آثار اجتماعی تفکر انتقادی…………………………………………………………… 48
2-9-3- آثار روانی تفکر انتقادی…………………………………………………………………. 48
2-9-4- آثار علمی تفکر انتقادی………………………………………………………………… 48
2-10- نظریه‌های یادگیری همسو با تفکر انتقادی……………………………………. 49
2-10-1- نظریه‌ی شناختی…… 49
2-10-2- نظریه‌ی ساخت‌گرایی…………………………………………………………………. 49
2-10-3- نظریه‌ی فراشناخت.. 50
2-11-جایگاه تفکر انتقادی در اسلام………………………………………………………….. 51
2-12- تفکر انتقادی و برنامه‌ی درسی……………………………………………………….. 53
2-12-1- مفهوم برنامه‌ی درسی………………………………………………………………… 53
2-12-2- عناصر برنامه درسی. 53
2-12-3- محتوا……………………… 54
2-12-4- سازمان‌دهی محتوا… 55
2-12-5- کتب درسی……………. 55
2-12-6- ساختار و ویژگی‌های کتاب‌های درسی………………………………………. 55
2-12-7- محتوای کتب درسی 56
2-12-8- تفکر انتقادی در برنامه‌ی درسی………………………………………………… 57
2-13- اهداف کلی دروس پایه ی ششم ابتدایی………………………………………… 58
2-13-1- اهداف برنامه‌های درسی پایه‌ی ششم ابتدایی……………………………. 58
2-13-2- جدول مواد وساعات درسی پایه‌ی ششم ابتدایی……………………….. 59
2-14- روش تحقیق تحلیل محتوا……………………………………………………………… 60
2-14-1- تعریف تحلیل………… 60
2-14-2-تعریف محتوا…………… 60
2-14-3- تعریف تحلیل محتوا 61
2-14-4- مفهوم تحلیل محتوا. 61
2-14-5-کاربرد تحلیل محتوا.. 62
2-14-6-اهداف تحلیل محتوا.. 62
2-14-7-محدودیت های تحلیل محتوا………………………………………………………. 63
2-14-8-شیوه و فنون و مراحل تحلیل محتوا…………………………………………… 63
2-14-9-نمونه، اعتبار و روایی در تحلیل محتوا……………………………………….. 64
2-15- پیشینه پژوهش………….. 65
2-15-1- تحقیقات داخلی…….. 65
2-15-2- تحقیقات خارجی…… 67
2-16- نتیجه گیری……………….. 69
فصل سوم : روش‌شناسی تحقیق……………………………………………………………….. 70
3-1- مقدمه……………………………. 71
3-2- روش تحقیق ……………….. 71
3-3- فرایند تحقیق……………….. 71
3-4- جامعه آماری تحقیق…….. 73
3-5- حجم نمونه…………………… 73
3-6- ابزار گردآوری داده‌ها……. 73
3-7- روایی ابزار گردآوری داده‌ها……………………………………………………………….. 75
3-8- پایایی ابزار گردآوری داده‌ها………………………………………………………………. 75
3-9- روش تجزیه و تحلیل داده‌ها……………………………………………………………… 76
فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها……………………………………………………….. 77
4-1- مقدمه……………………………. 78
4-2- سوال اصلی پژوهش……… 78
4-3- سوالات ویژه پژوهش……. 84
4-3-1- سوال اول………………….. 84
4-3-2- سوال دوم…………………. 87
4-3-3- سوال سوم………………… 90
4-3-4- سوال چهارم…………….. 93
4-3-5- سوال پنجم………………. 96
4-3-6- سوال ششم………………. 99
4-3-7- سوال هفتم………………. 102
4-3-8- سوال هشتم……………… 105
فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری……………………………………………………………… 109

 

5-1- مقدمه……………………………. 110
5-2- تجزیه و تحلیل نتایج تحقیق……………………………………………………………. 110
5-2-1- سوال اصلی پژوهش…. 110
5-3- بحث و نتیجه گیری……… 113
5-4- محدودیت های تحقیق… 116
5-5- پیشنهادات تحقیق……….. 116
5-5-1- پیشنهادهای کاربردی 116
5-5-2- پیشنهادهای پژوهشی 117
پیوست…………………………………….. 118
منابع و ماخذ…………………………… 128

 

 

• مقدمه

در دنیای امروز میزان دانش و اطلاعاتی که از طریق رایانه‌ها و انواع وسایل ارتباطی فراهم می‌شوند؛ بیش از حد توانایی افراد در استفاده از آن‌ها می‌باشد. در چنین شرایطی لزوم ادامه نقش استادان و معلمان به منزله مخزن دانش و ایفای نقش سخنران و منتقل کننده اطلاعات کمتر احساس می شود. و به جای آن اهمیت افزایش مهارت شاگردان در تفکر و استدلال و پردازش اطلاعات و نهایتاَ بکارگیری آنها خودنمایی می‌کند. این در حالی است که بسیاری از محافل آموزشی به  جای پرداختن به پرورش قابلیت‌های فکری افراد، همچنان بر یادگیری مطالب و اطلاعات از طریق حفظ کردن و انباشتن آن‌ها در ذهن و در نتیجه شرایط موجود آموزش و ترویج سبک انفعالی آموزش، تأکید کرده و ادامه می دهند.  با توجه به تغییرات نظام‌های آموزشی در سراسر جهان خوشبختانه این حالت انفعالی در برخی کشورها در حال دگرگونی است و حرکت برای پرورش قدرت و استعدادهای فکری شاگردان هم در حال توسعه تفکر انتقادی[1]مشاهده می‌شود و بسیاری از دانشگاه‌ها، دبیرستان‌ها و حتی مدارس ابتدایی در حال آزمودن روش‌های متعدد و مختلف آموزش تفکر انتقادی به دانش‌آموزان  از طریق برنامه درسی، محتوا  و مجریان برنامه‌ی درسی هستند.

با انفجار اطلاعات، جهان وارد عصر جدیدی گردیده و دانش بشر را به‌گونه‌ای حیرت‌انگیز افزایش داده  است، به گونه‌ای که دانش تولید شده بشر در طول 30 سال گذشته از جمع کل دانش تولید شده در طی هزار سال قبل از آن فراتر رفته است. بر اساس پژوهش لیمن و واریان[2] (2003) اطلاعات و دانش جدید بشر از سال 1999 تا 2002 در حدود 30 درصد رشد یافته است. هنگامی که اطلاعات به‌طور روزانه فربه شود، به‌طور طبیعی بر نحوه‌ی پردازش آن تاثیر زیادی می‌گذارد. آهنگ سریع تغییرات در همه‌ی زمینه‌ها و افزایش مداوم منابع اطلاعات، افراد را ملزم ساخته است تا بصورت انتقادی بیندیشند. افراد با اطلاعات فزاینده‌ای مواجه هستند که در رادیو و تلویزیون‌های دولتی و شبکه‌های خصوصی ماهواره‌ای، در اینترنت، وبلاگ‌ها و سایت‌های مختلف انتشار می‌یابد. با توجه به حجم بالای اطلاعات موجود در رسانه‌های کنونی، بی تردید افراد لازم است تا حجم بزرگی از اطلاعات را پالایش کنند. آنها باید بتوانند حجم وسیعی از منابع را در درون نظام‌های شبکه‌ای پیچیده، پردازش کنند و اطلاعات محکم و درست را از اطلاعات غلط و ناسالم تشخیص دهند. به عبارت دیگر در دنیای معاصر، اشخاص باید توان آن‌را داشته باشند تا به‌طور انتقادی به ارزیابی مقدار متنابهی از اطلاعاتی بپردازند که از تلویزیون، روزنامه، اینترنت و رسانه‌های متنوع دیگر به دست می‌آید . مهارت‌های تفکر سطح بالا نظیر تجزیه و تحلیل، ترکیب، بازشناسی مساله، استنباط و ارزیابی به افراد کمک می‌کند تا در مواجهه با اطلاعات فزاینده‌ی بشری، به خوبی عمل کنند( نیستانی، 1392 ، ص 15 ).

بنابراین در عصری که کتاب‌های درسی قبل از در آمدن از زیر چاب کهنه می‌شوند و بیشتر مشاغل، نوآوری های سریع ومداوم را تجربه می کنند، ناگزیر باید هدف‌های غایی وکلی تعلیم وتربیت تغییر یابند و به پرورش شیوه‌ی تفکر انتقادی در افراد به  عنوان یکی از هدف‌های اصلی تعلیم وتربیت، بیشتر توجه شود. همچنین، در فرایند آموزش باید ضمن تقویت روحیه‌ی انتقادپذیری در معلمان، روحیه ی انتقاد کردن و زمینه ی بررسی و تحقیق را در شاگردان به‌وجود آورد(مایرز[3]، 1390).

بر این اساس، با توجه به این‌که از دیدگاه بسیاری از مربیان و فلاسفه، پرورش تفکر انتقادی نه تنها هدف عمده نظام تعلیم و تربیت هر جامعه ای محسوب می شود، بلکه به عنوان شر

این مطلب را هم بخوانید :

 

https://urlscan.io/result/555a5ab4-9813-4e89-83d5-ad940c624c1c/ط اولیه و یکی از رسالت‌های اصلی تربیت در مدارس نیز قلمداد می‌گردد و همچنین نظر به این‌که دانش‌آموزان پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی در دوره‌ی رشد تفکر انتزاعی قرار دارند؛ محتوای کتاب‌های درسی این مقطع می‌تواند جایگاه مهمی برای رشد تفکر انتقادی در نظام آموزشی و زندگی روزمره‌ی دانش‌آموزان داشته باشد، پس لازم است برنامه درسی پرورش دهنده‌ی مهارت‌های تفکر انتقادی باشد.

• بیان مسئله

استفاده و گسترش صلاحیت های تفکر برای رشد دانش آموزانی که به طور فزاینده در حال روبه رو شدن با جهان فناوری و طبعاَ جهانی گسترده‌اند، حیاتی است. امروز کشورهای سراسر جهان در حال تشخیص این نکته‌اند که گستره‌ای وسیع از قابلیت ها – مهارت‌های تفکر به‌علاوه مهارت‌های پایه – جهت آماده کردن بچه ها برای آینده‌ای غیر قابل پیش‌بینی مورد نیازند؛ زیرا اشخاص نمی‌توانند دانش کافی برای استفاده آینده در حافظه‌شان ذخیره کنند. اطلاعات به اندازه‌ای در حال گسترش‌اند که اشخاص، برای این‌که قادر به اداره مسائل مختلف، در زمینه و زمان‌های مختلف زندگی‌شان باشند، نیازمند مهارت‌های قابل انتقال‌اند. پیچیدگی شغل‌های امروزی نیاز به افرادی دارند که بتوانند در تولید دانش و فرایند‌های جدید مطلب را درک، قضاوت و مشارکت کنند. بسیاری از دانش‌آموزان ما ممکن است در آینده مشاغلی داشته باشند که امروزه آن مشاغل وجود ندارند. بنابراین مهم است که دانش‌آموزان در مورد صلاحیت‌های پردازش تفسیر  و ارزیابی اطلاعات جدید آموزش ببینند. جوامع امروزی نیاز به شهروندانی دارد که اطلاعات منابع مختلف را جذب کنند و درست بودن آن را تعیین نموده و برای قضاوت از آن استفاده کنند.( کتاب معلم تفکر و پژوهش ششم ابتدایی،1391، ص3 )

به همین مبناست است که مربیان بزرگ، تفکر را اساس و مبنای تعلیم و تربیت قرار می دهند و رشد قوه‌ی تفکر را هدف عمده مؤسسات تربیتی تلقی می‌کنند ( شریعتمداری ، 1382 ،ص 379)

انیس[4]، لیپمن[5] و پل[6] معتقدند که تربیت انسان‌های صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد( شعبانی، 1389). در جامعه‌ای که سیستم تعلیم و تربیت آن بدون بحث و انتقاد، امور را می‌پذیرد و بدون تفکر آن‌را منعکس می کند، خطر به وجود آمدن انسان‌های فاقد توازن و نیروی تفکر در جامعه زیاد می‌باشد و لذا هالپرن[7] معتقد است هدف تعلیم و تربیت برای شهروند مردم سالار، پرورش تفکر انتقادی است. مطابق دیدگاه پل (1992) تفکر انتقادی یکی از اهداف تعلیم و تربیت نیست بلکه هدف اساسی آن است( به نقل از بدری ، 1385)

دست یابی به اهداف تعلیم وتربیت که در قالب کتاب‌های درسی و محتوای تعیین شده منعکس می‌شوند، آرمان هر نظام آموزشی است. اگر برنامه درسی و محتوای کتاب‌های درسی مربوط، هماهنگ و همسو با اهداف تعلیم وتربیت نباشد نمی‌توان نسبت به تحقق هدف‌های مورد انتظار امیدی داشت. بنابراین موفقیت یک نظام آموزشی در گرو هماهنگی تمام اجزای آن با یکدیگر و همسویی آنان در جهت تحقق هدف‌ها  مربوطه می‌باشد و همان طور که بیان شد یکی از اساسی‌ترین اهداف تعلیم و تربیت، پرورش تفکر انتقادی در فراگیران می‌باشد.

چت مایرز(1390) تفکر انتقادی را شناسایی استدلال‌های غلط، پرهیز از تناقضات و مفروضات اظهار شده و اظهارنشده در بحث‌های دیگران، نبود هیجان عاطفی هنگام روبه رو شدن با مسأله یا نبود تعادل تعریف می کند و معتقد است عامل اصلی در تفکر انتقادی طرح پرسش‌های مربوط به مسأله و نقد و بررسی راه حل‌ها بدون مطرح کردن جایگزین‌هاست.

دیوئی[8] ماهیت و ذات تفکر انتقادی را «قضاوت معلق» یا بدبینی سالم (نقد سازنده) و پرهیز از تعجیل در قضاوت تعریف می کند، به عبارت دیگر او تفکر انتقادی را بررسی فعال ، پایدار و دقیق هر عقیده یا دانش می‌داند.( مایرز، 1390)

پل و الدر[9] ( 2006 ) چارچوب عملی تفکر انتقادی را بعنوان یک فرایند شناختی می دانند و نشان می‌دهند که فقط با تبدیل شدن به تفکر درباره تفکر می توان توانایی‌های شخصی را برای ارزیابی استدلال‌ها و به چالش کشیدن پیش فرض‌های دیگران بهبود بخشید(به نقل از مارنیک[10]، 2013،ص7)

آموزش تفکر انتقادی شامل ایجاد عمدی جو عدم تعادل است تا شاگردان بتوانند فرایندهای فکری خود را اصلاح کنند یا دوباره از نو بسازند، متاسفانه در طول سال‌های تعلیم و تربیت، آگاهی‌ها و حقایق بی‌شماری به دانش‌آموز عرضه می‌شود ولی نحوه‌ی تفکر و اصول اندیشیدن در او تقویت نمی‌شود گویی استعداد اندیشیدن در جریان عمل به طور خودکار بروز می‌کند. یافته‌های پژوهش نشان‌دهنده‌ی فقر مهارت نقد و ارزیابی در کلاس درسی است و شاید به همین دلیل است که در حال حاضر، تفکر انتقادی به عنوان یک کمبود در سطح جهان، نظر کارشناسان را به طور جدی به خود جلب کرده است (آنه تامسون[11] ، 1382) و در رابطه با جایگاه تفکر انتقادی در کتب درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، تحقیق و یا پژوهشی که به طور مستقیم به این موضوع پرداخته باشد، یافت نشد اما در عین حال تحقیقات مختلفی درباره‌ی جایگاه تفکر انتقادی در دروس، پایه‌ها و مقاطع دیگر انجام شده که در این‌جا به برخی از آن‌ها اشاره می‌شود:

نتایج پژوهش قاسمیان (1388) با عنوان «بررسی جایگاه تفکر انتقادی در برنامه درسی دوره ابتدایی» که با روش تحلیل محتوا و با استفاده از سیاهه ی تحلیل محتوا انجام داده، نشان می‌دهد که از بین عناصر برنامه درسی، در کتاب راهنمای معلم در حد انتظار به تفکر انتقادی توجه شده است  و عنصر محتوای کتاب‌های درسی کمترین توجه به مؤلفه های تفکر انتقادی داشته اند(خواجه زاده  -1390).

تحقیق یعقوبی(1389) با عنوان «بررسی جایگاه تفکر انتقادی در محتوای کتاب مطالعات اجتماعی دوره متوسطه»که به روش تحلیل محتوا و بر اساس مؤلفه های تفکر انتقادی لیپمن بود، نشان می‌دهد که محتوای این کتاب تا حد زیادی بر پرورش مهارت‌های سؤال کردن ، تحلیل و ارزیابی ، ارزیابی شواهد و اظهارات ، جمعی بودن و منطقی بودن تاکید دارد. اما در حد متوسطی بر پرورش مهارت های استدلال کردن ، تفسیر کردن ، قضاوت صحیح درباره مسائل و صراحت داشتن تاکید می‌کند.

تحقیق دیگری که توسط خواجه زاده (1390) با عنوان «تحلیل محتوا کتاب تاریخ معاصر ایران در دوره متوسطه  از بعد تفکر انتقادی » انجام گرفت نشان داد که برخی از مؤلفه های تفکر انتقادی در این کتاب مورد توجه قرار نگرفته و برخی نیز به میزان بسیار کمی مورد توجه قرار گرفته است.

1-6-3- بحران 7

1-6-4- مدیریت بحران 7

1-7- تعریف عملیاتی اصطلاحات 7

1-7-1- ارتباطات سازمانی 7

1-7-2- اطلاعات بهنگام 8

1-7-3- اطلاعات مناسب 8

1-7-4- اطلاعات صحیح 8

1-7-5- اطلاعات کامل 8

1-7-6- اطلاعات سریع 8

1-7-7- بازخور 8

1-7-8- کانال های ارتباطی 8

1-7-9- مدیریت بحران 9

1-8-  قلمرو تحقیق 9

1-8-1- قلمرو موضوعی 9

1-8-2- قلمرو مکانی 9

1-8-3- قلمرو زمانی 9

1-9- روش شناسی تحقیق 10

1-9-1- روش تحقیق 10

1-9-2- روش گرد آوری اطلاعات 10

1-9-3- جامعه آماری 10

1-9-4- روش تجزیه و تحلیل آماری 10

فصـل دوم: مروری بر ادبیات تحقیق

2-1- بخش اول: ارتباطات سازمانی 12

2-1-1- تعاریف ارتباطات سازمانی 12

2-1-2- نقش و جایگاه ارتباط در سازمان ها 13

2-1-3- فرایند ارتباطات 14

2-1-4- جهت ارتباطات 14

2-1-5- ارتباطات رو به پایین 14

2-1-6- ارتباطات رو به بالا 15

2-1-7- ارتباطات افقی 15

2-1-8- ارتباط مورب 15

2-1-9- کانال های ارتباطی رسمی و غیر رسمی 16

2-1-10- موانع ارتباطی 16

2-1-11- بهبود ارتباطی 19

2-1-12- ارتباطات منشا اطلاعات 20

2-2- بخش دوم مدیریت بحران 23

2-2-1- تعاریف مدیریت بحران 25

2-2-2- تعاریف مدیریت بحران 26

2-2-3- اهداف مدیریت بحران 26

2-2-4- انواع بحران 27

 

2-2-4-1- طبقه بندی بحران ها از لحاظ نا گهانی بودن یا تدریجی بودن آن ها: 27

2-2-4-2- طبقه بندی بحران ها از دیدگاه میتراف و انگانس 27

2-2-4-3- طبقه بندی بحران ها با توجه به چگونگی بوجود آمدن آنها 28

2-2-4-4- طبقه بندی بحران ها از لحاظ داخلی یا خارجی و فنی- اقتصادی یا سازمانی اجتماعی بودن. 29

2-2-5- انواع بحران ها در آموزش و پرورش 30

2-2-5-1- بحران های سیاسی: 30

2-2-5-2- بحران ناشی از سوانح طبیعی: 30

2-2-5-3- بحران ناشی از جنگ، حملات خرابکارانه و تروریستی 30

2-2-5-4- بحران های مالی 30

2-2-5-5- بحران های اطلاعاتی– امنیتی 30

2-2-6- مدلهای مدیریت بحران 30

2-2-6-1- مدل بارنت: 30

2-2-6-2- مدل گنزالس هررو و پرات: 32

2-2-6-3- مدل پیرسون ومیتراف 33

2-2-6-4- مدل فینک 35

2-2-6-5- مدل سه مرحله ای مدیریت بحران 36

2-2-7- تیم مدیریت بحران 37

2-2-8- برنامه مدیریت بحران 38

2-2-9- شرکتهایی که دارای برنامه مدیریت بحران هستند قادر خواهند بود 40

این مطلب را هم بخوانید :

2-2-10- مهمترین اقدامات در مواجهه با بحران 40

2-2-11- آثار منفی بروز بحران در سازمان ها 41

2-3- بخش سوم: پیشینه تحقیق 42

2-3-1- تحقیقات انجام شده در زمینه ارتباطات سازمانی در ایران 42

2-3-2- تحقیقات انجام شده در زمینه مدیریت بحران در ایران 43

2-4- بخش چهارم: نقش ارتباطات سازمانی در مدیریت بحران 47

فصـل سوم: روش تحقیق

3-1- روش تحقیق 51

3-2- فرایند تحقیق 51

3-4- روش نمونه گیری و حجم نمونه 52

3-5- روش های جمع آوری اطلاعات 53

3-6- تحلیل پرسشنامه 54

3-7- اعتبار یا روایی تحقیق 55

3-8- اعتماد یا پایایی تحقیق 55

3-9- متغیر های تحقیق 56

3-10- تعریف متغیر ها 56

3-11- آزمون های استفاده شده در این تحقیق 58

فصـل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

4-1- آمار توصیفی جمعیت شناختی: 60

4-2- فرضیه ها : 65

4-2-1- فرضیه اول : 65

4-2-2- فرضیه دوم : 67

4-2-3- فرضیه سوم : 68

4-2-4- فرضیه چهارم : 69

4-2-5- فرضیه پنجم : 70

1-6 تعریف متغیرها و اصطلاحات پژوهش ……………. 9

1-6-1 تعاریف نظری ………………………….. 9

1-6-1-1 تعهد زناشویی ……………………….. 9

1-6-1-2 صمیمیت زناشویی ……………………… 9

1-6-1-3 بخشودگی ……………………………. 10

1-6-2 تعاریف عملیاتی ………………………. 10

1-6-2-1 تعهد زناشویی ……………………….. 10

1-6-2-2 صمیمیت زناشویی ……………………… 10

1-6-2-3 بخشودگی زناشویی …………………….. 10

فصل دوم؛ ادبیات و پیشینه پژوهش ………………. 12

2-1 ادبیات پژوهش …………………………… 12

2-1-1 تعهد زناشویی………………………….. 12

2-1-1-1 ماهیت و مفهوم تعهد زناشویی …………… 12

2-1-1-2 ابعاد تعهد زناشویی…………………… 18

2-1-1-2-1 تعهد شخصی…………………………. 18

2-1-1-2-2 تعهد اخلاقی………………………… 19

2-1-1-2-3 تعهد ساختاری………………………. 19

2-1-1-3 عوامل مؤثر بر تعهد زناشویی……………. 20

2-1-1-3-1 نگرش نسبت به ازدواج………………… 20

2-1-1-3-2 نگرش نسبت به طلاق…………………… 21

2-1-1-3-4 تجارب هم­خانگی بدون ازدواج…………… 21

2-1-1-3-5 کیفیت زندگی زناشویی………………… 22

2-1-1-3-6 ویژگی های شخصیتی…………………… 23

2-1-1-3-7 ساختار اجتماعی…………………….. 24

2-1-1-3-8 رضایت جنسی………………………… 25

2-1-1-4 نظریه ها و مدل های مرتبط با تعهد زناشویی.. 25

2-1-1-4-1 نظریه ها و مدل های عام تعهد زناشویی….. 25

2-1-1-4-1-1 نظریه وابستگی……………………. 25

2-1-1-4-1-2 مدل پاسخ به نارضایتی از رابطه……… 26

2-1-1-4-1-3 مدل زوال رابطه داک……………….. 28

2-1-1-4-2 نظریه ها و مدل های خاص تعهد زناشویی….. 29

2-1-1-4-2-1 نظریه استرنبرگ…………………… 29

2-1-1-4-2-2 مدل سرمایه گذاری راسبالت………….. 31

2-1-1-4-3 موانع تعهد زناشویی…………………. 32

2-1-2 صمیمیت زناشویی………………………… 33

2-1-2-1 ماهیت و مفهوم صمیمیت زناشویی………….. 33

2-1-2-2 نظریه ها و رویکردهای مربوط به صمیمیت…… 35

2-1-2-2-1 مدل ترکیبی وارینگ………………….. 36

2-1-2-2-2 دیدگاه رشدی فارمن………………….. 36

 

2-1-2-2-3 رویکرد تعاملی باگاروزی……………… 38

2-1-2-2-4 دیدگاه ترکیبی جسلسن………………… 39

2-1-2-2-5 نظریه دلبستگی جانسون و ویفن…………. 41

2-1-2-2-6 نظریه درک برابری والستر…………….. 42

2-1-3 بخشودگی………………………………. 45

2-1-3-1 ماهیت و مفهوم بخشودگی………………… 45

2-1-3-2 نظریه ها و رویکردهای مربوط به بخشودگی….. 49

2-1-3-2-1 والروند اسکینر…………………….. 49

2-1-3-2-2 مدل ورثینگتون……………………… 51

2-1-3-2-3 مدل پولارد…………………………. 53

2-2 پیشینه پژوهش……………………………. 54

2-2-1 پژوهش­های داخلی انجام شده……………….. 54

2-2-2 پژوهش­های خارجی انجام شده……………….. 56

فصل سوم: روش­شناسی پژوهش …………………….. 59

3-1 روش پژوهش………………………………. 60

3-2 جامعه آماری…………………………….. 60

3-3 نمونه و روش نمونه­گیری……………………. 60

3-4 ابزار گرد­آوری داده ها……………………. 61

3-4-1 پرسشنامه تعهد زناشویی………………….. 61

این مطلب را هم بخوانید :

3-4-2 پرسشنامه صمیمیت زناشویی……………….. 62

3-4-3 پرسشنامه بخشودگی…………………….. 62

3-5 شیوه تجزیه و تحلیل داده ها……………… 63

فصل چهارم؛ تجزیه وتحلیل داده­ها ………………. 65

4-1 یافته­های توصیفی ………………………… 65

4-2 یافته­های استنباطی ………………………. 68

فصل پنجم؛ بحث ونتیجه گیری …………………… 75

5-1 بحث و نتیجه گیری ……………………….. 75

5-2 محدودیت­های پژوهش ……………………….. 80

5-3 پیشنهادهای پژوهش ……………………….. 81

5-3-1 پیشنهادهای پژوهشی …………………… 81

5-3-2 پیشنهادهای کاربردی ……………………. 81

منابع …………………………………….. 83

پیوست ها ………………………………….  93

پیوست 1 (پرسشنامه استاندارد تعهد زناشویی) …..  94

پیوست 2 (پرسشنامه صمیمیت زناشویی) ………….  96

پیوست 3 (پرسشنامه سنجش بخشش در خانواده) …….  99

مقدمه

در میان عوامل اثرگذار بر سلامت روانی انسان ها، خانواده نقش بسیار مهمی دارد. خانواده کوچک ترین واحد اجتماعی و اساس تشکیل جامعه و حفظ عواطف انسانی است. ازدواج هسته اصلی خانواده را تشکیل می­دهد. با پیمان ازدواج، ارتباطی شکل می­­گیرد که در مقایسه با دیگر ارتباطات انسانی، امنیتی بی­نظیر دارد. دیگر ارتباطات انسانی ممکن است یک بعد از حیات را پوشش دهند؛ اما در ازدواج، ابعاد مختلف جسمانی، عاطفی، اجتماعی و ذهنی نیز پوشش داده می­شود و رابطه­ای زیستی، اقتصادی، عاطفی – روانی­، اجتماعی و معنوی بین زن و شوهر برقرار می­شود. ازدواج اولین تعهد عاطفی و حقوقی ای است که در بزرگسالی منعقد می­شود، به گونه ای که انتخاب همسر و انعقاد پیمان زناشویی، نقطه ی عطفی در رشد و پیشرفت شخص تلقی می­شود (نظری، 1389). ازدواج رابطه ای انسانی، پیچیده، ظریف و پویاست و از ویژگی های خاصی برخوردار است. در جوامع امروز زندگی انسان ها در تمامی ابعاد دستخوش تغییرات سریع و شگرفی شده است. ازدواج و زندگی زناشویی نیز از این قاعده مستثنی نیست. هرچند ازدواج به عنوان نهادی جهانی باقی مانده است، ولی اهداف و انتظارات  و نحوه شکل گیری آن بر اثر تغییرات مختلف اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی در طول زمان تغییر کرده است. در گذشته، همسران به وسیله والدین انتخاب می شدند و ازدواج، قرارداد بین خانواده ها بود. همچنین ازدواج وسیله تنظیم رفتار جنسی، تولید نسل، حفظ وضعیت اقتصادی  و اجتماعی خانواده و نیاز جامعه برای تثبیت خانواده بود. با تغییر و تحولات اجتماعی و اقتصادی، اساس ازدواج از قرارداد بین والدین به انتخاب همسر و آزادی انتخاب تغییر کرد و علاوه بر مسائل اجتماعی و اقتصادی، جاذبه رومانتیک و نیازهای شخصی اساس انتخاب همسر شد. هدف ازدواج نیز از ارتباط اجتماعی و خانوادگی، به ارضای نیازهای عاطفی – روانی شخصی تغییر پیدا کرد. همچنین ازدواج یک واقعه اجتماعی مهم نیز می­باشد که مشروعیت روابط جسمانی و جنسی را تسهیل می­کند و به حفظ گروه و نسل ها از نظر کمی و کیفی کمک می­کند (تبعه امامی، 1382). می­توان گفت ازدواج دارای منشأ زیستی و جسمی است که بر آن حیات فرهنگی نیز افزوده می­شود تا با ساخت خویشاوندی موجبات دگرگونی حیات طبیعی را فراهم آورد. این فرآیند ناشی از این واقعیت است که انسان موجودی برخوردار از نیازهای طبیعی و اجتماعی است. به همین دلیل است که بیان می­شود ازدواج دارای ابعاد  زیستی، اقتصادی، عاطفی – روانی و اجتماعی است. بر این مبنا، همزیستی زن و شوهر در درون خانواده آنان را در چنان گردونه ای از تعامل های مختلف قرار می­دهد که قابل مقایسه با هیچ یک از الگوهای روابط دیگر انسانی نیست. ازدواج، مطلوب ترین فرصت برای گیراترین تبادل کلام ها، پرجاذبه ترین رفتارها، همسوترین اندیشه ها، استوارترین گام ها و