مقدمه

پژوهشگران مغز و متخصصان آموزش و پرورش، هر کدام بنا به درک ضرورت بهینه سازی آموزش در محیط­های رسمی مدرسه­ای و برون مدرسه­ای، توجه ویژه ای به کارکرد مغز و نقش آن در یادگیری
داشته­اند. همگرایی پژوهشگران درباره موضوع واحدی چون «یادگیری» سبب شد نظریه یادگیری نوینی در میان انواع نظریه­های مربوط به یادگیری جلوه­گر شود. یکی از این نظریه­ها، نظریه یادگیری بر مبنای ساختار و کارکرد مغز، و با عنوان «یادگیری مبتنی بر مغز» شناخته می شود (سنه، 1382: 16). یادگیری مبتنی بر مغز یک رویکرد دانش­آموز محور است که به منظور تضمین اثربخشی و ماندگاری یادگیری فردی ارائه شده است. این شیوه­ی یادگیری به عنوان یک روش یادگیری، بر اساس ساختار و عملکرد مغز انسان بنیان نهاده شده است. برعکس شیوه های سنتی، یادگیری مبتنی بر مغز بر یادگیری معنادار به جای محفوظات، تأکید می نماید. به عبارتی دیگر، مغز به آسانی نمی­تواند چیزهایی را که منطقی یا معنادار نیستند، یاد بگیرد (توفکسی و دمیرل[1]، 2009: 1782).

یادگیری مبتنی بر مغز، شیوه­ای از تفکر درباره­ی فرآیند یادگیری است. این شیوه مجموعه ای از اصول، پایه های دانشی و مهارت هایی است که از طریق آنها ما بهتر می توانیم در رابطه با فرآیند یادگیری، تصمیم بگیریم. هدف مطالعات پژوهشی مغز محور، شامل آموزش بر اساس تفاوت های فردی، تنوع بخشی به راهبردهای تدریس، و به حداکثر رساندن فرآیند یادگیری طبیعی مغز است (دومان[2]، 2010، ص 2078). بر اساس این نظریه تا زمانی که که مغز از انجام فرآیندهای طبیعی خود ممنوع نیست، یادگیری رخ خواهد داد (راماکریشنان و آناکودی[3]، 2013: 236).

در تبیین و ساده سازی فهم روش یادگیری مبتنی بر مغز، جنسن[4] (2008) معتقد است که این شیوه ی آموزشی بر اساس سه واژه به خوبی قابل درک است: تعامل[5]، راهبردها[6]، و اصول[7]. یادگیری مبتنی بر مغز تعامل راهبردهای مبتنی بر اصولی است که بر اساس مغز انسان پدید آمده اند. این شیوه از آموزش، به معنای یادگیری مطابق با روشی است که مغز به طور طبیعی برای یادگیری طراحی گردیده است (جنسن، 2008: 4). مغز انسان یک عضو استثنایی است که در آن رمز و رازهای بیشماری نهفته است و دارای ویژگی های مختلفی است که در هر لحظه از زمان باید مورد بررسی قرار گیرد. لذا در حالی که مغز میزبان هر نوع یادگیری است، این پرسش هیچ وقت نباید نادیده گرفته شود که بر اساس ساختار مغز، بهترین راه یادگیری چیست (اینسی و ارتن[8]، 2010: 1).

بر اساس آن چه گفته شد این پژوهش در تلاش است تا با به کارگیری شیوه ای نوین از یادگیری مبتنی بر مغز در آموزش و یادگیری درس علوم، تأثیر آن را بر یادگیری و یادداری دانش آموزان در قیاس با روش های معمول و مرسوم موجود در مدارس، مورد بررسی قرار دهد.

1-2. بیان مسئله:

آموزش از مقوله هایی است که انسان از دیر باز با آن سر و کار داشته است. منظور نهایی از آموزش و تدریس، رسیدن به یادگیری بهتر است و این هدف زمانی تحقق خواهد یافت که فرآیندی اساسی و اصولی، در انتخاب و ارائه محتوای درسی برای دانش آموزان داشته باشیم (جویس و همکاران، 1997). حاکمیت روشهای معمول و سنتی تدریس بر مدارس ما و عدم توجه به نظریه ها و تئوری های روان شناسی نوین در تعلیم و تربیت، شرایط رشدی ضعیفی را بر برخی از دروس در دوره ابتدایی، و از جمله مهم ترین آنها درس علوم تجربی حاکم نموده است. به گونه ای که رتبه ی درس علوم دانش آموزان ایرانی در مطالعات تیمز (TIMS) در سال 1995، رتبه ی 25 در بین 26 کشور، در سال 2003 رتبه ی 22 در بین 25 کشور و در سال 2007 رتبه ی 27 در بین 36 کشور بوده است (کریمی، 2008).

تحلیل جزئی این نتایج حاکی از آن است که دانش­آموزان ایرانی از نظر به خاطر سپردن و فهمیدن در سطح نسبتاً بالایی قرار دارند، امّا در مهارتهایی چون ساختن فرضیه ها، تجزیه و تحلیل داده ها، حل مسئله و به کارگیری ابزارها و روشهای علمی یا تحقیق درباره­ی طبیعت و محیط­زیست در سطح بسیار پایینی قرار دارند (اسفیجانی و همکاران، 1387، ص 151). نتایج حاصل، ناتوانی دانش­آموزان ایرانی را در پاسخ­گویی به پرسش­هایی که نیاز به توصیف، توضیح، فرآیند انجام دادن عمل، تحلیل و تفسیر دارند نشان می­دهد (کیامنش، 1377). ضعف دانش آموزان در دوره ی ابتدایی به مقاطع بالاتر (راهنمایی و دبیرستان) انتقال یافته و به همین خاطر دانش آموزان راهنمایی نیز، در دروسی نظیر علوم که نیازمند یادگیری در سطوح بالاست، دچار ضعف و مشکل هستند.

و این از نتایج عدم توجه به روشهای فعّال و استفاده از روشهای غیرفعّال نظیر سخنرانی در تدریس علوم تجربی و نشأت گرفته از این طرز تفکّر است که بسیاری از معلّمان ما، معنی علوم را به همان شیوه­ای که خود فراگرفته­اند درک می­کنند؛ یعنی «فراگیری حافظه­ای یک سلسله واقعیّت­ها به طور منفرد و مجرد» (رستگار و همکاران، 1381). حال آنکه بیشتر پژوهش­های انجام شده در زمینه پیشرفت تحصیلی درس علوم، بر این نکته تأکید می­کنند که مهم‌ترین عامل در پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان، روش تدریس یا شیوه­ی آموزش معلّم در کلاس درس است (قنبری پورطالمی، 1379).

بهینه سازی روش های تدریس در آموزش علوم نیازمند بررسی تجربی آن ها در پژوهش های میدانی است. از جمله ی شیوه های آموزشی که در دهه های اخیر بسیار مورد توجه قرار گرفته است، آموزش مبتنی بر مغز است. که بر اساس مطالعات صورت گرفته در حوزه ی عصب شناختی و روان شناختی آموزشی ایجاد گردیده است. دانش در مورد عملکرد مغز و اثرات آن بر یادگیری، از چنان پتانسیلی برخوردار است که می توان آن را انقلابی در آموزش و یادگیری قلمداد کرد. پژوهش های مغز در بردارنده ی دانش جدیدی درباره ی راه های بسیاری است که انسان یاد می گیرد (کاپادیا[9]، 2013: 98). در این زمینه پژوهشگر آموزشی اریک جنسن[10] (2008)، معتقد است که یک هم افزایی بین علوم زیست شناسی، عصب شناسی، روان شناسی شناختی و علوم آموزشی است که آموزش را در عمل مؤثر می سازد. این اطلاعات بیانگر آن است که معلمان می توانند مؤثرتر شوند اگر آنها در دانش و پژوهشی که رایج و قابل اعتماد است، سرمایه گذاری نمایند و با این فرض که معلمان درک بهتری از چگونگی یادگیری مغز داشته باشند، می توانند آموزش را به یک فرآیند باارزش و مؤثر تبدیل نمایند (به نقل از کیدینگر[11]، 2011: 8).

اگر چه ادبیات یادگیری مبتنی بر مغز، نشأت گرفته از علوم اعصاب است، اما در این مطالعه، تحقیقات مربوط به حوزه ی آموزشِ این موضوع در نظر گرفته شده است. به همین خاطر مطالعات اندکی در این زمینه در دست است و این خود یکی از دلایل شکل گیری مطالعه ی حاضر است. اهداف ذکر شده از پژوهش های انجام گرفته در این حوزه شامل فردی کردن آموزش، تنوع بخشی به راهبردهای تدریس و به حداکثر رساندن فرآیند یادگیری طبیعی مغز است (تیلستون[12]، 2004). که بدون دانستن چگونگی کارکرد سیستم مغز، فهم طبیعت یادگیری امکان پذیر نیست. اهمیت این موضوع به گونه ای است که زال[13](2002) معتقد است که هنر آموزش، باید هنر تغییر در مغز باشد. کلب و کلب[14](2005) معتقدند که یادگیری معنادار  تنها در یک راه رخ نمی دهد، اما در وحدت یک چرخه، اتفاق می­افتد زیرا مغز در یک وحدت کار می­کند، وقتی که در حال یادگیری هستیم. از این رو تدریس باید با تشریح مغز صورت بگیرد اگر چه ممکن است این چالش یادگیری را عقب بیندازد، اما ارتقاء دهنده ی آن خواهد بود.

در بررسی ادبیات تجربی موضوع نیز مطالعات اندک صورت گرفته اثربخشی این نظریه با خوبی نشان داده است. از جمله ی مطالعات صورت گرفته در حوزه ی آموزشی یادگیری مبتنی بر مغز، مطالعه ی باورسوک[15] (2009) است که در آن نشان داد که چگونه کار مونته سوری و جنسن می تواند به عنوان یک مقابله برای مشکلات خاصی که زبان آموزان غیر بومی در یادگیری انگلیسی داشتند، مورد استفاده قرار گیرد. دومان[16](2010) در بررسی یادگیری مبتنی بر مغز بر موفقیت تحصیلی دانش آموزان با سبک های مختلف یادگیری، با یک مطالعه ی آزمایشی از نوع پیش آزمون – پس آزمون نشان داد که روش مبتنی بر مغز، در موفقیت تحصیلی دانش آموزان در گروه آزمایش مؤثرتر از شیوه ی سنتی در گروه کنترل بوده است. اینوایزیبل[17] (2012) در بررسی اثربخشی یادگیری مبتنی بر مغز بر موفقیت تحصیلی و یادداری دانش آموزان در درس مطالعات اجتماعی، به شیوه ی نیمه آزمایشی، نتیجه گرفت که یادگیری مبتنی بر مغز ضمن اینکه سبب بالا رفتن سطح نمرات دانش آموزان و یادداری آنان گردیده، فراگیران نیز دیدگاه مثبتی نسبت به آن پیدا کرده اند و آن را تجربه ی یادگیری و به یادماندنی بدون حفظ کردن مطالب دانسته اند.

با نگاهی بر آنچه در این مقال ارائه گردید می توان مسأله ی این پژوهش را این گونه تبیین نمود و دلایل شکل گیری مطالعه ی حاضر را برشمارد. اولین مسأله ای که شکل گیری مطالعه ی حاضر را رقم زده است، وجود ضعف در آموزش علوم تجربی در مدارس ماست. این موضوع هم در پژوهش های موجود به خوبی اثبات گردیده و هم در مشاهدات عینی پژوهشگر نیز که خود از معلمان مدارس است، بارها دیده شده است. از جمله ی دلایل دیگر نیاز آموزشی درس علوم به جهت اهمیت بالای آن در زندگی فردی و اجتماعی افراد، به روشها و شیوه های نوین یادگیری است. و دیگر اینکه یادگیری مبتنی بر مغز شیوه ی آموزشی جالب و جذابی است که به دلیل ماهیت پیچیده بودن مغز، نیازمند مطالعات فراوانی است که هنوز راه درازی برای تبیین این شیوه از یادگیری در پیش است. و در آخر ضعف مطالعات مربوط به یادگیری مبتنی بر مغز در داخل کشور است که بسیار اندک است.

1-3. اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

امروزه، نظریه ها و رویکردهای جدیدی مانند سازنده گرایی، هوش های چند گانه، یادگیری فعال، یادگیری پژوهش محور در جهت حذف و محدودیت شیوه سنتی تدریس و برای ارتقاء کیفی آموزش اجرا می شوند. یکی از این دیدگاه ها، یادگیری مبتنی بر مغز[18] است. یادگیری مبتنی بر مغز می تواند به عنوان یک پاسخ میان رشته ای به این سؤال باشد که مؤثرترین مکانیسم های یادگیری مغز چیست؟ (محمدی مهر، 1389، ص 18). بر این اساس، پژوهشگران مغز و متخصصان آموزش و پرورش، هر کدام بنا به درک ضرورت بهینه سازی آموزش در محیط های رسمی مدرسه ای و برون مدرسه ای، توجه ویژه ای به کارکرد مغز و نقش آن در یادگیری داشته اند. همگرایی پژوهشگران درباره ی موضوع واحدی چون «یادگیری» سبب شد نظریه یادگیری نوینی در میان انواع نظریه های مربوط به یادگیری جلوه گر شود. نظری جدید یادگیری بر مبنای ساختار و کارکرد مغز بنا شده است (سنه، 1382: 16).

اما این شیوه ی آموزشی اگر چه به دلیل تکیه بر اصول علمی، بسیار مهم به نظر می رسد ولی به دلیل تازگی در طرح، به اندازه ی کافی در مطالعات میدانی مورد پژوهش قرار نگرفته است. به گونه ای که در داخل کشور پیشینه ی تجربی بسیار ضعیفی دارد. در حالی که یادگیری مبتنی بر مغز، راهی برای فکر کردن در مورد فرآیند یادگیری است. این مجموعه ای از اصول و پایه دانش و مهارت هایی است که ما می توانیم از طریق آنها تصمیم گیری های بهتری در مورد یادگیری داشته باشیم (جنسن[19]، 2008: 2). لذا انجام مطالعات میدانی در زمینه ی کاربرد این شیوه ی جذاب و مؤثر آموزشی می تواند راه گشایی برای برون رفت از وضعیت نه چندان مطلوب شیوه ی آموزشی مرسوم مدارس و به خصوص شیوه های معمول در تدریس درس علوم تجربی باشد. از این رو لازم و ضروری است تا هر پژوهش به سهم خود بتواند جنبه ای از کاربرد این الگو را که نتایج آن می تواند تحولی مثبت در امر آموزش کودکان در مدارس باشد، را در مطالعات میدانی به کار گیرد و اثربخشی آن را مشخص نماید. بر این اساس، ضرورت و اهمیت مطالعه ای نظیر مطالعه

این مطلب را هم بخوانید :

 

پایان نامه طراحی مدل عوامل مؤثر بر شکل‌گیری برند با رویکرد پویایی سیستم - دانلود فایل : پایان نامه های کارشناسی ارشد

 ی حاضر را بهتر می توان تبیین نمود.

نتایج انجام این مطالعه می تواند به کیفیت بخشی به آموزش های موجود در مدارس کمک نماید و ضمن آشناسازی معلمان با چگونگی کاربرد این شیوه ی آموزشی به شکل عملی در فرآیند تدریس آنان را به سمت به کارگیری این شیوه ی آموزشی تشویق نماید و بدین شکل تحولی در آموزش درس علوم که بنا به مطالعات موجود، بخش اعظمی از مشکلات یادگیری این درس در حوزه ی کاربرد روشهای نادرست آموزشی است، مرتفع گردد.

1-4. اهداف پژوهش:

1-4-1. هدف کلی:

• تعیین تأثیر یادگیری مبتنی بر مغز بر میزان یادگیری دانش آموزان در درس علوم دوره راهنمایی
  (بر اساس سطوح یادگیری گانیه)
• تعیین تأثیر یادگیری مبتنی بر مغز بر میزان یادداری دانش آموزان در درس علوم دوره راهنمایی

1-4-2. اهداف اختصاصی:

• تعیین میزان تفاوت قابلیت اطلاعات کلامی در درس علوم در روش یادگیری مبتنی بر مغز و روشهای سنتی
• تعیین میزان تفاوت قابلیت مهارت های ذهنی در درس علوم در روش یادگیری مبتنی بر مغز و روشهای سنتی
• تعیین میزان تفاوت قابلیت راهبردهای شناختی در درس علوم در روش یادگیری مبتنی بر مغز و روشهای سنتی
• تعیین میزان تفاوت قابلیت نگرشی در درس علوم در روش یادگیری مبتنی بر مغز و روشهای سنتی

1-5. فرضیات اصلی پژوهش:

1-5-1. فرضیات اصلی پژوهش:

• آموزش به شیوه ی یادگیری مبتنی بر مغز بر میزان یادگیری دانش آموزان در درس علوم دوره راهنمایی مؤثر است.
• آموزش به شیوه ی یادگیری مبتنی بر مغز بر میزان یادداری دانش آموزان در درس علوم دوره راهنمایی مؤثر است.

1-5-2. فرضیات ویژه پژوهش:

 

• بین آموزش به شیوه یادگیری مبتنی بر مغز و روشهای سنتی از نظر میزان قابلیت اطلاعات کلامی در درس علوم تفاوت وجود دارد.
• بین آموزش به شیوه یادگیری مبتنی بر مغز و روشهای سنتی از نظر میزان قابلیت مهارت های ذهنی در درس علوم تفاوت وجود دارد.
• بین آموزش به شیوه یادگیری مبتنی بر مغز و روشهای سنتی از نظر میزان قابلیت راهبردهای شناختی در درس علوم تفاوت وجود دارد.
• بین آموزش به شیوه یادگیری مبتنی بر مغز و روشهای سنتی از نظر میزان قابلیت نگرشی در درس علوم تفاوت وجود دارد.

1-6. تعریف مفاهیم و اصطلاحات:

1-6-1. تعاریف نظری

یادگیری مبتنی بر مغز: یادگیری مبتنی بر مغز، فرآیندی یادگیرنده محور است که تمامیت مغز را مورد استفاده قرار می دهد و این حقیقت را می پذیرد که همه دانش آموزان، خود فعالانه، در موقعیت ها و زمینه های گوناگون یادگیری، دانش خویش را می سازند (محمدی مهر، 1389: 19).

یادگیری: یادگیری به فرآیند ایجاد تغییرات نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه فرد اطلاق می­شود که بر اثر تجربه حاصل آید (سیف، 1387).

یادداری: منظور از یادداری، توانایی به یادآوری اطلاعات از حافظه­ی دراز مدت است. بدین معنی که یادگیری دانش­آموزان تا چه حد معنی­دار بوده است، که آنها بتوانند بعد از گذشت سه هفته برای پرسش­هایی که از متن مورد تدریس از آنها می­شود جواب صحیح داشته باشند.

مهارت های ذهنی: مهارت های ذهنی افراد را قادر می سازد تا با محیط خود بر حسب نمادها یا مفهوم سازی ها کنش متقابل داشته باشند. یادگیری آنها در سال های اولیه مدرسه با خواندن، نوشتن و ریاضی شروع می شود و پیشرفت آنها تا هر سطحی که با علائق و استعداد ذهنی فرد همساز باشد، ادامه می یابد (گانیه و همکاران، 1374: 77).

راهبردهای شناختی: راهبردهای شناختی که مهارتهای مطالعه نیز نامیده می شوند به دامنه ای از رفتارها اطلاق می شود که یادگیرنده در حین مطالعه به کار می گیرد تا میزان یادگیری خود را به حداکثر برساند. (بحرانی، 1378: 118).

اطلاعات کلامی: اطلاعات کلامی آن نوع از دانش است که ما قادر به بیان آن هستیم. آن دانستن، یا دانش بیانی است. همه ما مقدار زیادی اطلاعات کلامی یا دانش کلامی آموخته ایم. ما در حافظه مان تعداد زیادی اقلام اطلاعاتی داریم که به طور معمول به کار می بریم مثل اسامی ماه ها، روزهای هفته، حروف، اعداد، شهرها، ایالت ها و کشورها (گانیه و همکاران، 1374: 81).

نگرش ها: نگرش، از مفاهیم کاربردی در علم روان‌شناسی اجتماعی است. این اصطلاح در دهه 1950 به بعد متداول گردید و امروزه یکی از مهمترین مفاهیم مورد استفاده در روان‌شناسی اجتماعی آمریکا می‌باشد. ترکیب شناخت‌ها، احساس‌ها و آمادگی برای عمل نسبت به یک چیز معین را نگرش شخص نسبت به آن چیز گویند (کریمی، 1373: 295).

1-6-2. تعاریف عملیاتی

یادگیری مبتنی بر مغز: منظور از یادگیری مبتنی بر مغز در شکل عملیاتی آن، به کارگیری روشها و شرایطی است که در یادگیری مبتنی بر مغز بر شرایط آموزشی حاکم است. از جمله ی این موارد می توان به مواردی همچون غوطه ور سازی همخوان اشاره کرد که در این روش محیط یادگیری به گونه ای طراحی می شود که یادگیرندگان در تجارب آموزشی تدارک دیده شده، غوطه بخورند. چنین شرایطی را شرایط غنی یادگیری هم می نامند. همچنین آرامیدگی هشیار است که در این روش ترس یادگیرنده را از بین می برد و او را ترغیب می کند، اطلاعات دریافتی را درونی سازی کند. و بالاخره پردازش فعال است که در آن، به یادگیرنده فرصت می دهند اطلاعات دریافتی اش را تثبیت کند و به درون سازی آن ها بپردازد.

یادگیری: منظور از یادگیری در شکل عملیاتی آن عبارت است از میزان رشد دانسته های فراگیران در پس آزمون اول نسبت به پیش آزمون، این میزان از رشد با تفاضل نمرات پس آزمون اول فراگیران از نمرات پیش آزمون آنان محاسبه می گردد.

یادداری: منظور از یادداری به شکل عملیاتی آن عبارت است از میزان رشد نمرات هر گروه از آزمودنی های مورد مطالعه در آزمون یادداری (پس آزمون دوم) نسبت به آزمون یادگیری (پس آزمون اول)، این نمرات با استفاده از تفاضل نمرات دو آزمون مورد محاسبه قرار می گیرد.

مهارت های ذهنی: منظور از مهارت های ذهنی به شکل عملیاتی آن عبارت است از میزان رشد نمرات هر گروه از آزمودنی های مورد مطالعه در سؤالاتی مربوط به مهارت های ذهنی در پس آزمون نسبت به پیش آزمون.

راهبردهای شناختی: منظور از راهبردهای شناختی ذهنی به شکل عملیاتی آن عبارت است از میزان رشد نمرات هر گروه از آزمودنی های مورد مطالعه در پرسشنامه های راهبردهای شناختی در پس آزمون نسبت به پیش آزمون.

اطلاعات کلامی: منظور از اطلاعات کلامی به شکل عملیاتی آن عبارت است از میزان رشد نمرات هر گروه از آزمودنی های مورد مطالعه در سؤالاتی مربوط به اطلاعات کلامی در پس آزمون نسبت به پیش آزمون.

1-6. متغیرهای پژوهش 7 1-7. تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها…………………………………………………………………………………8 فصل دوم: پیشینه پژوهش 2-1. مقدمه 10 2-2.تاریخچه مدارس هوشمند. 10 2-3 .ضرورت تحول درآموزش وپرورش 11 2-4.مدرسه هوشمندیک ضرورت 12 2-5. اهداف مدارس هوشمند 14 2-6. مدل مفهومی مدارس هوشمند 15 2-6-1.محیط یاددهی یادگیری مبتنی بر محتوای چند رسانه­ای 17 2-6-2. زیرساخت توسعه یافته فناوری اطلاعات ………………………………………………………………… 19 2-6-3. مدیریت مدرسه توسط سیستم های یکپارچه رایانه­ای………………………………………………….21 2-6-4. برخورداریاز معلمان آموزش دیده در حوزه فناوری اطلاعات……………………………………….23 2-6-5. ارتباط یکپارچه رایانه ­ای با مدارس دیگر……………………………………………………………………27 2-7. دیدگاه برنامه درسی……………………………………………………………………………………………………..28 2-8.. منابع هوشمند در مدارس هوشمند…………………………………………………………………………………31 2-9. معلمان در مدارس هوشمند……………………………………………………………………………………………32 2-10. تفاوت مدارس هوشمند و سنتی……………………………………………………………………………………33 2-11. نگرش……………………………………………………………………………………………………………………….34 2-11-1. ویژگی­های نگرش………………………………………………………………………………………………….35 2-11-2. نگرش به فناوری اطلاعات وارتباطات………………………………………………………………………..36 2-12. فناوری اطلاعات وارتباطات…………………………………………………………………………………………..37 2-13. مزایای استفاده از تکنولوژی اطلاعات در آموزش و پرورش………………………………………………38 2-14. فناوری اطلاعات به عنوان ابزار جدید آموزش و یادگیری………………………………………………….40 2-15. محاسنه یادگیری با رایانه……………………………………………………………………………………………….41 2-16. فرآیند یاددهی یادگیری…………………………………………………………………………………………………42 2-16-1. تعریف یادگیری……………………………………………………………………………………………………….42 2-16-2. اجزاء عناضر تشکیل دهنده فرآیندیاددهی یادگیری……………………………………………………….42 2-16-3. یادگیری………………………………………………………………………………………………………………….43 2-16-4. آموزش(یاددهی)………………………………………………………………………………………………………44 2-16-5. تدریس و یادگیری……………………………………………………………………………………………………44 2-16-6. نظریه­های موجود درباره یادگیری……………………………………………………………………………….46 2-16-7. روش­های تدریس…………………………………………………………………………………………………….47 2-16-8 . سطوح مهارت تدریس……………………………………………………………………………………………..48 2-16-9. مهارت­های فرآیند تدریس(یاددهی)…………………………………………………………………………….49 2-17. خودکارآمدی………………………………………………………………………………………………………………..52 2-17-1. مفهوم خودکارآمدی………………………………………………………………………………………………….51 2-17-2. ابعادخودکارآمدی……………………………………………………………………………………………………..51 2-17-3. منابع خودکارآمدی……………………………………………………………………………………………………52 2-17-4. مراحل رشد خودکارآمدی………………………………………………………………………………………….54 2-17-5.خودکارآمدی تحصیلی………………………………………………………………………………………………..54 2-18. سابقه علمی و پیشینه تحقیق در ایران و خارج از ایران……………………………………………………….56 2-18-1. در ایران……………………………………………………………………………………………………………………56 2-18-2.خارج از ایران…………………………………………………………………………………………………………….59 2-19.جمع بندی فصل دوم………………………………………………………………………………………………………61 2-20.مدل نظری تحقیق…………………………………………………………………………………………………………. 61 فصل سوم: روش­شناسی پژوهش 3-1. مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………….63 3-2. روش تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………..63 3-3. جامعه آماری، نمونه، روش نمونه­گیری…………………………………………………………………………….. 63 3-3-1. جامعه آماری………………………………………………………………………………………………………………63 3-3-2. حجم نمونه گیری……………………………………………………………………………………………………….63 3-3-3. روش نمونه گیری……………………………………………………………………………………………………… 64 3-3-4 همتاسازی مدارس………………………………………………………………………………………………………………………………..64 3-4. ابزار گردآوری داده­ها……………………………………………………………………………………………………….65 3-4-1. پرسشنامه فرآیند یاددهی یادگیری………………………………………………………………………………….65 3-4-1-1. روایایی و پایایی……………………………………………………………………………………………………..65 این مطلب را هم بخوانید : خرید پایان نامه : بهزیستی هیجانی - خوشفکری - مرجع ایده ها و آموزش های علمی 3-4-2.پرسشنامه نگرش سنج نسبت به فناوری اطلاعات وارتباطات……………………………………………..66 3-4-3. پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی …………………………………………………………………………………66 3-6.روش اجرایی پژوهش……………………………………………………………………………………………………67 3-7. روش تجزیه و تحلیل داده­ها………………………………………………………………………………………….67 فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ها 4-1. مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………69 4-2.یافته­های مربوط به بخش توصیفی…………………………………………………………………………………..69 4-3.یافته­های­مربوط­به­بخش­استنباطی………………………………………………………………………………………77 فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری 5-1. مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………92 5-2. بحث در مورد یافته­ها…………………………………………………………………………………………………..92 5-3. محدودیت­ها……………………………………………………………………………………………………………….97 5-4. پیشنهادهایی برای تحقیقات بیشتر………………………………………………………………………………….98 5-5. پیشنهادات کاربردی تحقیق………………………………………………………………………………………………………………….98 فهرست منابع و مآخذ منابع فارسی…………………………………………………………………………………………………………………….101 منابع انگلیسی………………………………………………………………………………………………………………….107 جدول 3-1.حجم نمونه………………………………………………………………………………………………………….64 جدول 4-1. توصیف نمرات یاددهی یادگیری …………­………………………………………………………………..69 جدول 4-2. توصیف نمرات خودکارآمدی تحصیلی…………………………………………………………………..73 جدول4-3. توصیف نمرات دانشجویان بر اساس سطوح مورد مطالعه فرآیندیاددهی……………………….74 جدول 4-4. توصیف نمرات دانشجویان بر اساس سطوح مورد مطالعه فرآیند یادگیری……………………75 جدول 4-5. توصیف نمرات دانشجویان بر اساس سطوح مورد مطالعه خودکارآمدی تحصیلی…………76 جدول 4-6. آزمون نرمال بودن کولموگراف – اسمیرنف….. ..77 جدول 4-7. نتایج تحلیل واریانس چندمتغیره یاددهی یادگیری بین مدارس هوشمند وعادی …………………..78 جدول 4-8. آمون لون برای برابری واریانس­ها ..79

1-6-2- برنامه درسی پنهان. 8

1-6-3- تربیت بدنی  ………………………………………….. 8

فصل دوم: ادبیات تحقیق

2-1- مقدمه. ……………….11

2-2- پیشینه نظری تحقیق. 11

2-2-1- تاریخ برنامه درسی پنهان . 11

2-2-2- تعریف برنامه درسی پنهان از دیدگاه صاحبنظران. 13

2-2-3- دیدگاههای برنامه درسی پنهان. 16

2-2-4- برنامه درسی پنهان در آموزش عالی. 19

2-2-5- برنامه درسی آموزش عمومی . 21

2-2-6- تربیت بدنی. 22

2-2-7- اهداف تربیت بدنی. 23

2-2-8- برنامه درسی پنهان در درس تربیت بدنی ……………………………………………………………………………23

2-3- پیشینه تجربی تحقیق. 24

2-4- خلاصه و نتیجه­گیری. 28

فصل سوم: روش تحقیق

3-1- مقدمه. 30

3-2- جامعه آماری. 30

3-3- نمونه آماری. 30

3-3-1- حجم نمونه. 30

3-3-2- روش نمونه­گیری. 30

3-4- ابزار گردآوری داده­ها. 31

3-4-1- اعتبار و قابلیت اطمینان ابزار پژوهش. 31

3-4-2- چگونگی جمع­آوری داده­ها. 31

3-5- روش کار. 31

3-5-1- نوع روش تحقیق. 31

3-5-2- روش تحلیل داده­ها. 32

فصل چهارم: تحلیل یافته­ها

4-1- مقدمه. 35

4-2- جدول مضمون های حاصل از مصاحبه با دانشجویان. 35

4-3- مضمون های به دست آمده از تحلیل یافته ها. 35

4-3-1- مضمون عوامل مؤثر بر یادگیری. 35

4-3-2- مضمون موانع یادگیری . 38

4-3-3- مضمون­ های فرعی مشکلات آموزش تربیت بدنی. 4

4-3-4- مضمون های فرعی مهارت های اجتماعی. 43

فصل پنجم: یافته­ها و بحث

5-1- مقدمه. 50

5-2- نتیجه گیری. 62

5-3- محدودیت های تحقیق. 63

5-4- پیشنهادها . 63

5-4-1- پیشنهادهای کاربردی. 63

5-4-2- پیشنهادهای پژوهشی. 63

5-5- منابع مورد استفاده ……………………………………………………………………………………………………………………..64

5-5-1- منابع فارسی  . 64

5-5-2- منابع انگلیسی  . 71

 

1-1) مقدمه

در عصری که هر روز جوامع بشری شاهد نوآوری های چشمگیر در حوزه های مختلف علوم است، پیشرفت های تکنولوژیک نیازهای آدمی را گسترش می دهد. این فرایند با افزایش پیچیدگی های زندگی انسان در جامعۀ مدرن و صنعتی توسعۀ روزافزون می یابد، به نحوی که در برخی شرایط بدون مرتفع ساختن آنها ، زندگی عادی افراد به مخاطره می افتد. یکی از نیازهای انکارناپذیر افراد در جوامع توسعه یافته، نیاز به «آموزش» است. بسیاری از اندیشمندان حوزه تعلیم و تربیت، هدف نظام آموزش و پرورش را ایجاد و پرورش رفتارهای مطلوب یا تعدیل و حذف رفتارهای نامطلوب در افراد جامعه تلقی می نمایند و معنی حقیقی تربیت را روی آوردن فرد به سوی ارزش ها می دانند. نوع تغییراتی که قرار است در رفتار مخاطبان یک نظام آموزشی ایجاد شود، در منشور برنامه درسی آن انعکاس می یابد که برنامه های درسی درصدد ایجاد تغییرات مطلوب در فراگیران هستند. به طور کلی یک بعد از برنامه ریزی درسی، تهیه و تدوین منطقی محتوا و سند مکتوب برنامه درسی است و بعد دیگر آن مربوط به فرایند آموزش و نحوه انتقال آن به مخاطبان برای رسیدن به هدفهای مورد نظر است. هر جامعه ای با توجه به نظام های ارزشی حاکم بر آن، درصدد تعلیم و تربیت افرادی است که آرمان های خود را در وجود آن ها متبلور سازد که بخش اعظمی از این اهداف از طریق نظام های آموزشی (رسمی و غیررسمی) تحقق می یابد (رضازاده، دلگشایی و سلطان-رضوانفر، 1390).

بنابراین برنامه درسی می تواند محیطی را فراهم کند تا فراگیران ضمن کسب آگاهی های لازم، زندگی کردن را بیاموزند و تجربۀ زندگی کردن را به دست بیاورند و چارچوبی برای تصمیم گیری فراهم آورد، که در قالب آن با بحث از مؤلفه های آن تلاش می شود تجربیات یادگیری و یاددهی سازماندهی شود، اما نتایج به دست آمده حاکی از آن است که ارزش ها تنها از طریق برنامه درسی صریح و اعلام شده انتقال نمی یابند بلکه گاه بیش ترین تأثیر از راه های ضمنی و پنهانی صورت می پذیرد. صاحب نظران تعلیم و تربیت برای تشریح آموخته ها و نگرش هایی که تحت تأثیر این عوامل ضمنی در فراگیران قرار می گیرند و هم چنین پیامدهای آن ها، از عنوان «برنامۀ درسی پنهان» بهره گرفته اند، که دارای اثرات مثبت و منفی فراوان بر فراگیران است (همان).

1-2) بیان مسأله

برنامۀ درسی  به عنوان یکی از ستونهای الزامی سازۀ علوم تربیتی نقش بی بدیلی در عملکرد های تربیتی داشته است  و حتی پا را از قلمرو رسمی بودن بیرون گذاشته، فرایند های غیررسمی را در بر گرفته است . برنامۀ درسی، به منزلۀ ظرف و ظرفیتی در نظر گرفته شده است که کارکردهای چندگانه پیدا کرده و در صدد بر آمده تا همۀ اتفاق های آموزشی آشکار و پنهان و شکل عملی شدن انتظارات و مقاصد آموزشی را در خود جای دهد . برنامۀ درسی به منزلۀ یک فرایند، می خواهد مسیری باشد که آغاز و پایان جریان یادگیری و آموزش را به هم پیوند دهد (اسکندری، 1387).

برنامۀ درسی عمومی شامل اندیشۀ اسلامی، تاریخ اسلام، اخلاق، انقلاب اسلامی، آشنایی با منابع اسلامی، تربیت بدنی  و دروسی است که دارای اطلاعات و معلومات عمومی مانند زبان و ادبیات فارسی و انگلیسی می باشد. با اشاره به تعریف آیین نامه های آموزشی، دربارۀ دروس عمومی گفته می شود: دروس عمومی به منظور توسعۀ اطلاعات و معلومات عمومی دانشجویان و همجنین تقویت جنبه های شخصیتی دانشجویان ارائه می شود که گذراندن آن برای هر دانشجو الزامی است (دلویی، 1389).

در حیطۀ دروس عمومی پژوهشهای کمی صورت گرفته و بیشتر در شاخه دروس معارف اسلامی، که درواقع زیرمجموعه ای از دروس عمومی هستند پژوهشهایی صورت گرفته است که بیشتر آنها نیز کمی می باشند. نتایج این پژوهشها نشان می دهد که عمده ترین مشکلات دانشجویان در ارتباط با دروس معارف اسلامی عبارتنداز: مشکلات مربوط استادان 45 درصد، محتوای درس 28/5 درصد، نداشتن انگیزه برای خواندن درس8/2 درصد، برنامه ریزی دروس 3/8 درصد، نامناسب بودن درس 40 درصد (یوسفی لویه، 1379).

تربیت بدنی به عنوان یکی از زیرمجموعه های دروس عمومی، فرایندی است آموزشی- تربیتی که هدف آن تکامل همه جانبۀ انسان در طول زندگی است. به عبارتی بخشی از جریان تعلیم و تربیت است که به واسطۀ حرکت و ورزش، جریان رشد را در تمامی ابعاد انسانی تسهیل و هماهنگ می نماید و به شکوفایی استعدادهای مطلوب کمک می کند و در کلیۀ نظامهای آموزش و پرورش جایگاه ویژه- ای دارد. تربیت بدنی علاوه بر رشد و تقویت قوای جسمانی فراگیران، شرایطی را فراهم می آورد تا سایر ابعاد اخلاقی، اعتقادی، جسمانی،

این مطلب را هم بخوانید :

 

خرید پایان نامه : نیازهای روانی-پایان نامه آماده - خوشفکری - مرجع ایده ها و آموزش های علمی عقلانی، ادراکی، مهارتی، اجتماعی و عاطفی آنان را رشد و توسعه دهد و نقش اساسی در تربیت افراد جامعه ایفا نماید (رضازاده و همکاران، 1390).

تحقیقات مختلفی ثابت کرده است که تربیت بدنی و فعالیتهای ورزشی می تواند به عنوان یک روش کمکی در کنار سایر روش های درمانی، نقش بسزایی در درمان بیماری افسردگی داشته باشد چون:

الف: هنگام فعالیتهای بدنی هورمونی بنام «اندروفین» در بدن ترشح می شود که باعث نشاط و شادابی انسان می شود، بطوری که کمبود این هورمون در بعضی از بیماران افسرده مشاهده شده است.

ب: در طول فعالیتهای ورزشی، انسان از محرک های فشارآور زندگی رهایی یافته و همین، باعث بهبود خلق می شود؛ به عبارت دیگر گریز از فشارهای زندگی روزانه به وسیله ورزش باعث کاهش اضطراب و افسردگی می شود (سلطانیان، 1381).

نظم اجتماعی و سازگاری اجتماعی یکی از اهداف عالی تربیت‎بدنی و ورزش می‎باشد. افراد شرکت کننده در فعالیت‎های حرکتی و ورزشی در محیط فعالیت که همچون یک آزمایشگاه کوچک اجتماعی است، رعایت قوانین و مقررات، احترام به دستورات و نظرات، رعایت حقوق دیگران، همکاری و تعاون با افراد تیم خود و یا سایر ورزشکاران، رعایت نظم و انضباط، رعایت مسائل اخلاقی و انسانی، گرایش به فضائل اخلاقی و دوری جستن از رذائل اخلاقی و … را مستقیماً تجربه می‎کنند و آموزش می‎بینند و برای اینکه در فعالیت خود موفق باشند ملزم به رعایت موارد فوق می‎باشند، بنابراین افراد شرکت کننده در فعالیت‎های حرکتی و ورزشی، این موارد آموزش دیده را، در جامعه نیز در شرایط گوناگون تعمیم داده و رعایت می‎کنند و افرادی منظم و سازگار می‎باشند. بنابراین از بزهکاری، ناسازگاری و اقدام به انجام اعمال خلاف قانون و در نهایت مرتکب شدن جرم خودداری می‎کنند (پیناتل ، 1345).

مروری اجمالی بر ادبیات و مطالعات حوزۀ برنامه درسی نشان می دهد که برنامۀ درسی در سه مقولۀ کلی برنامۀ درسی رسمی و صریح، برنامۀ درسی عقیم و برنامۀ درسی مستتر(پنهان) طبقه بندی شده است. این سه مقوله قلمرو جدید برنامۀ درسی را به عنوان یک حوزۀ تخصصی در جهان امروز شکل داده است (قورچیان، 1373).

برنامۀ درسی پنهان از جمله  مفاهیم بسیار ارزشمند و راهگشا در تفکر و عمل برنامه‌ریزی درسی می باشد (مهرمحمدی، 1380). برنامۀ درسی پنهان اشاره به آن دسته از یادگیریها دارد که در سرفصلهای برنامۀ درسی یا سیاستهای آموزشی بصورت آشکار مطرح نشده است ولی به نظر می رسد که جزء دائمی و مؤثر آموزش باشد و ممکن است به عنوان یک مورد ناخواسته و بعبارتی دیگر ناشناخته تعریف شود. واژۀ برنامۀ درسی مستتر بعد وسیعی از تعاریف را در برمی گیرد و در تجارب آموزشی در برابر تعاریف رسمی در مورد برنامۀ درسی و تأثیرات واضح تعاملات آموزشی قرار دارد. باتوجه به اینکه آموزش دانشگاهی تمایل بیشتری برای آزادی در برنامۀ درسی خود نسبت به مدارس دارد، پس برنامۀ درسی مستتر نقش مهمی را در یادگیری دانشجویان ایفا می کند (صالحی، رحیمی، عابدی و بهرامی، 1382) . عواملی چون قوانین و مقررات مدرسه، جو اجتماعی مدرسه و رابطۀ رویارویی دانش آموزان به عنوان مؤلفه های برنامۀ درسی پنهان تعیین گردیده است (ملکی، 1385).

صاحبنظران مختلف برنامۀ درسی پنهان معتقدند که فراگیر صرفاً آنچه را که در برنامۀ درسی آشکار به آن تصریح شده است یاد نمی گیرند، بلکه چیزهای متنوع و متعدد دیگری ضمن تحصیل در نظام آموزشی یاد می گیرند. پس می توان گفت که برنامۀ درسی پنهان یعنی اثرات ناخواسته ی حاصل از مواجهه ی دانشجویان با برنامۀ درسی آشکار. از این رو منظور از برنامۀ درسی پنهان در دروس عمومی در نظام آموزش عالی و در پژوهش حاضر را می توان اثرات ناخواسته ی حاصل از مواجهه ی دانشجویان با این دروس دانست. منظور از این اثرات ناخواسته در این پژوهش تمام تأثیراتی است که این درس(تربیت بدنی) می تواند در فکر، عواطف، باورها، نگرشها، رفتار فراگیران و سایر جنبه های شخصیتی آنها ایجاد کند.

با توجه به نتایج مطالعات انجام شده و اهمیت برنامۀ درسی پنهان در آموزش، بخصوص آموزش عالی و عدم وجود تحقیق کیفی مناسب در این زمینه و این که تاکنون از روش های کیفی از جمله پدیدارشناسی، برای بررسی ادراک دانشجویان در درس تربیت بدنی استفاده نشده است، در این  پژوهش محقق برآن شده است تا تجارب دانشجویان دانشگاه تبریز از برنامۀ درسی پنهان در درس تربیت بدنی به عنوان زیرمجموعه ای از دروس عمومی را بررسی کند.

1-3) اهمیت و ضرورت پژوهش

دانشگاه ها به عنوان مهمترین کانون علمی و فرهنگی جامعه با تربیت متخصصین در تعیین سرنوشت آتی کشور نقش اساسی دارند (محمدی مهر و فتحی واجارگاه، 1387).

با توجه به اهداف و رسالت های کلی آموزش عالی، جهت گیری های عمدۀ  برنامۀ درسی آن در چند حیطه شامل حیطۀ تخصصی، حیطۀ پژوهش و توسعۀ دانش، حیطۀ پرورش مربیان و درنهایت حیطۀ عمومی، مورد توجه برنامه ریزان درسی آموزش عالی قرار گرفته است. حیطۀ آموزش عمومی در آموزش عالی در کنار حیطه های تخصصی، پژوهشی و توسعه ی دانش از اهمیت بسزایی برخوردار است؛ خصوصاً در دنیای کنونی که بیش از پیش، نیاز به دانش آموختگان دارای اطلاعات و مهارتهای عمومی، توانمند در دسترسی به اطلاعات، برقراری ارتباطات مؤثر، تجزیه و تحلیل مسائل و ارائه راه حلها، تفکر خلاق و شناسایی محیط ملی و بین المللی احساس می شود. بدین ترتیب، ضمن تأکید بر آموزش و تربیت حرفه ای  تخصصی، آموزش عمومی نیز جایگاه خود را در آموزش های دانشگاهی حفظ نموده است و با عبارت های متفاوتی هم چون «برنامۀ پایه مشترک» و «برنامۀ مهارتهای اساسی» و آموزش عمومی  مطرح می شود. در هر صورت، این بخش از برنامه ی درسی به عنوان جزء

2-5- تعاریف تفکر انتقادی……. 25
2-5-1- تفکر انتقادی از دیدگاه لیپمن………………………………………………………. 29
2-5-2- مولفه‌های تفکر انتقادی از دیدگاه لیپمن…………………………………….. 31
2-5-2-1- پرسش‌گری………….. 31
2-5-2-2- تحلیل و ارزیابی…… 31
2-5-2-3- استدلال……………….. 32
2-5-2-4- ارزیابی شواهد و مدارک……………………………………………………………. 32
2-5-2-5- تفسیر داده‌ها……….. 32
2-5-2-6- جمعی بودن………… 32
2-5-2-7- قضاوت صحیح…….. 32
2-5-2-8- منطقی بودن……….. 33
2-5-2-9- صراحت داشتن……. 33
2-6- اصول تفکر انتقادی………. 33
2-7- خصوصیات تفکر انتقادی 34
2-7-1- مهارت‌ها و توانایی‌های تفکر انتقادی……………………………………………. 34
2-7-2- ویژگی‌های تفکر انتقادی………………………………………………………………. 37
2-7-3- ویژگی‌های متفکران انتقادی…………………………………………………………. 38
2-7-4- توانایی‌های متفکران منتقد…………………………………………………………… 42
2-7-5- فضیلت فکری متفکران منتقد………………………………………………………. 44
2-7-6- تنش میان ذهنیت و عینیت در تفکر انتقادی……………………………… 45
2-8- تفکر انتقادی و مفاهیم نزدیک…………………………………………………………. 45
2-8-1- تفکر انتقادی و فراشناخت…………………………………………………………….. 45
2-8-2- تفکر انتقادی و حل مسئله……………………………………………………………. 46
2-9- آثار تفکر انتقادی………….. 47
2-9-1- آثار شناختی تفکر انتقادی……………………………………………………………. 47
2-9-2- آثار اجتماعی تفکر انتقادی…………………………………………………………… 48
2-9-3- آثار روانی تفکر انتقادی…………………………………………………………………. 48
2-9-4- آثار علمی تفکر انتقادی………………………………………………………………… 48
2-10- نظریه‌های یادگیری همسو با تفکر انتقادی……………………………………. 49
2-10-1- نظریه‌ی شناختی…… 49
2-10-2- نظریه‌ی ساخت‌گرایی…………………………………………………………………. 49
2-10-3- نظریه‌ی فراشناخت.. 50
2-11-جایگاه تفکر انتقادی در اسلام………………………………………………………….. 51
2-12- تفکر انتقادی و برنامه‌ی درسی……………………………………………………….. 53
2-12-1- مفهوم برنامه‌ی درسی………………………………………………………………… 53
2-12-2- عناصر برنامه درسی. 53
2-12-3- محتوا……………………… 54
2-12-4- سازمان‌دهی محتوا… 55
2-12-5- کتب درسی……………. 55
2-12-6- ساختار و ویژگی‌های کتاب‌های درسی………………………………………. 55
2-12-7- محتوای کتب درسی 56
2-12-8- تفکر انتقادی در برنامه‌ی درسی………………………………………………… 57
2-13- اهداف کلی دروس پایه ی ششم ابتدایی………………………………………… 58
2-13-1- اهداف برنامه‌های درسی پایه‌ی ششم ابتدایی……………………………. 58
2-13-2- جدول مواد وساعات درسی پایه‌ی ششم ابتدایی……………………….. 59
2-14- روش تحقیق تحلیل محتوا……………………………………………………………… 60
2-14-1- تعریف تحلیل………… 60
2-14-2-تعریف محتوا…………… 60
2-14-3- تعریف تحلیل محتوا 61
2-14-4- مفهوم تحلیل محتوا. 61
2-14-5-کاربرد تحلیل محتوا.. 62
2-14-6-اهداف تحلیل محتوا.. 62
2-14-7-محدودیت های تحلیل محتوا………………………………………………………. 63
2-14-8-شیوه و فنون و مراحل تحلیل محتوا…………………………………………… 63
2-14-9-نمونه، اعتبار و روایی در تحلیل محتوا……………………………………….. 64
2-15- پیشینه پژوهش………….. 65
2-15-1- تحقیقات داخلی…….. 65
2-15-2- تحقیقات خارجی…… 67
2-16- نتیجه گیری……………….. 69
فصل سوم : روش‌شناسی تحقیق……………………………………………………………….. 70
3-1- مقدمه……………………………. 71
3-2- روش تحقیق ……………….. 71
3-3- فرایند تحقیق……………….. 71
3-4- جامعه آماری تحقیق…….. 73
3-5- حجم نمونه…………………… 73
3-6- ابزار گردآوری داده‌ها……. 73
3-7- روایی ابزار گردآوری داده‌ها……………………………………………………………….. 75
3-8- پایایی ابزار گردآوری داده‌ها………………………………………………………………. 75
3-9- روش تجزیه و تحلیل داده‌ها……………………………………………………………… 76
فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها……………………………………………………….. 77
4-1- مقدمه……………………………. 78
4-2- سوال اصلی پژوهش……… 78
4-3- سوالات ویژه پژوهش……. 84
4-3-1- سوال اول………………….. 84
4-3-2- سوال دوم…………………. 87
4-3-3- سوال سوم………………… 90
4-3-4- سوال چهارم…………….. 93
4-3-5- سوال پنجم………………. 96
4-3-6- سوال ششم………………. 99
4-3-7- سوال هفتم………………. 102
4-3-8- سوال هشتم……………… 105
فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری……………………………………………………………… 109

 

5-1- مقدمه……………………………. 110
5-2- تجزیه و تحلیل نتایج تحقیق……………………………………………………………. 110
5-2-1- سوال اصلی پژوهش…. 110
5-3- بحث و نتیجه گیری……… 113
5-4- محدودیت های تحقیق… 116
5-5- پیشنهادات تحقیق……….. 116
5-5-1- پیشنهادهای کاربردی 116
5-5-2- پیشنهادهای پژوهشی 117
پیوست…………………………………….. 118
منابع و ماخذ…………………………… 128

 

 

• مقدمه

در دنیای امروز میزان دانش و اطلاعاتی که از طریق رایانه‌ها و انواع وسایل ارتباطی فراهم می‌شوند؛ بیش از حد توانایی افراد در استفاده از آن‌ها می‌باشد. در چنین شرایطی لزوم ادامه نقش استادان و معلمان به منزله مخزن دانش و ایفای نقش سخنران و منتقل کننده اطلاعات کمتر احساس می شود. و به جای آن اهمیت افزایش مهارت شاگردان در تفکر و استدلال و پردازش اطلاعات و نهایتاَ بکارگیری آنها خودنمایی می‌کند. این در حالی است که بسیاری از محافل آموزشی به  جای پرداختن به پرورش قابلیت‌های فکری افراد، همچنان بر یادگیری مطالب و اطلاعات از طریق حفظ کردن و انباشتن آن‌ها در ذهن و در نتیجه شرایط موجود آموزش و ترویج سبک انفعالی آموزش، تأکید کرده و ادامه می دهند.  با توجه به تغییرات نظام‌های آموزشی در سراسر جهان خوشبختانه این حالت انفعالی در برخی کشورها در حال دگرگونی است و حرکت برای پرورش قدرت و استعدادهای فکری شاگردان هم در حال توسعه تفکر انتقادی[1]مشاهده می‌شود و بسیاری از دانشگاه‌ها، دبیرستان‌ها و حتی مدارس ابتدایی در حال آزمودن روش‌های متعدد و مختلف آموزش تفکر انتقادی به دانش‌آموزان  از طریق برنامه درسی، محتوا  و مجریان برنامه‌ی درسی هستند.

با انفجار اطلاعات، جهان وارد عصر جدیدی گردیده و دانش بشر را به‌گونه‌ای حیرت‌انگیز افزایش داده  است، به گونه‌ای که دانش تولید شده بشر در طول 30 سال گذشته از جمع کل دانش تولید شده در طی هزار سال قبل از آن فراتر رفته است. بر اساس پژوهش لیمن و واریان[2] (2003) اطلاعات و دانش جدید بشر از سال 1999 تا 2002 در حدود 30 درصد رشد یافته است. هنگامی که اطلاعات به‌طور روزانه فربه شود، به‌طور طبیعی بر نحوه‌ی پردازش آن تاثیر زیادی می‌گذارد. آهنگ سریع تغییرات در همه‌ی زمینه‌ها و افزایش مداوم منابع اطلاعات، افراد را ملزم ساخته است تا بصورت انتقادی بیندیشند. افراد با اطلاعات فزاینده‌ای مواجه هستند که در رادیو و تلویزیون‌های دولتی و شبکه‌های خصوصی ماهواره‌ای، در اینترنت، وبلاگ‌ها و سایت‌های مختلف انتشار می‌یابد. با توجه به حجم بالای اطلاعات موجود در رسانه‌های کنونی، بی تردید افراد لازم است تا حجم بزرگی از اطلاعات را پالایش کنند. آنها باید بتوانند حجم وسیعی از منابع را در درون نظام‌های شبکه‌ای پیچیده، پردازش کنند و اطلاعات محکم و درست را از اطلاعات غلط و ناسالم تشخیص دهند. به عبارت دیگر در دنیای معاصر، اشخاص باید توان آن‌را داشته باشند تا به‌طور انتقادی به ارزیابی مقدار متنابهی از اطلاعاتی بپردازند که از تلویزیون، روزنامه، اینترنت و رسانه‌های متنوع دیگر به دست می‌آید . مهارت‌های تفکر سطح بالا نظیر تجزیه و تحلیل، ترکیب، بازشناسی مساله، استنباط و ارزیابی به افراد کمک می‌کند تا در مواجهه با اطلاعات فزاینده‌ی بشری، به خوبی عمل کنند( نیستانی، 1392 ، ص 15 ).

بنابراین در عصری که کتاب‌های درسی قبل از در آمدن از زیر چاب کهنه می‌شوند و بیشتر مشاغل، نوآوری های سریع ومداوم را تجربه می کنند، ناگزیر باید هدف‌های غایی وکلی تعلیم وتربیت تغییر یابند و به پرورش شیوه‌ی تفکر انتقادی در افراد به  عنوان یکی از هدف‌های اصلی تعلیم وتربیت، بیشتر توجه شود. همچنین، در فرایند آموزش باید ضمن تقویت روحیه‌ی انتقادپذیری در معلمان، روحیه ی انتقاد کردن و زمینه ی بررسی و تحقیق را در شاگردان به‌وجود آورد(مایرز[3]، 1390).

بر این اساس، با توجه به این‌که از دیدگاه بسیاری از مربیان و فلاسفه، پرورش تفکر انتقادی نه تنها هدف عمده نظام تعلیم و تربیت هر جامعه ای محسوب می شود، بلکه به عنوان شر

این مطلب را هم بخوانید :

 

https://urlscan.io/result/555a5ab4-9813-4e89-83d5-ad940c624c1c/ط اولیه و یکی از رسالت‌های اصلی تربیت در مدارس نیز قلمداد می‌گردد و همچنین نظر به این‌که دانش‌آموزان پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی در دوره‌ی رشد تفکر انتزاعی قرار دارند؛ محتوای کتاب‌های درسی این مقطع می‌تواند جایگاه مهمی برای رشد تفکر انتقادی در نظام آموزشی و زندگی روزمره‌ی دانش‌آموزان داشته باشد، پس لازم است برنامه درسی پرورش دهنده‌ی مهارت‌های تفکر انتقادی باشد.

• بیان مسئله

استفاده و گسترش صلاحیت های تفکر برای رشد دانش آموزانی که به طور فزاینده در حال روبه رو شدن با جهان فناوری و طبعاَ جهانی گسترده‌اند، حیاتی است. امروز کشورهای سراسر جهان در حال تشخیص این نکته‌اند که گستره‌ای وسیع از قابلیت ها – مهارت‌های تفکر به‌علاوه مهارت‌های پایه – جهت آماده کردن بچه ها برای آینده‌ای غیر قابل پیش‌بینی مورد نیازند؛ زیرا اشخاص نمی‌توانند دانش کافی برای استفاده آینده در حافظه‌شان ذخیره کنند. اطلاعات به اندازه‌ای در حال گسترش‌اند که اشخاص، برای این‌که قادر به اداره مسائل مختلف، در زمینه و زمان‌های مختلف زندگی‌شان باشند، نیازمند مهارت‌های قابل انتقال‌اند. پیچیدگی شغل‌های امروزی نیاز به افرادی دارند که بتوانند در تولید دانش و فرایند‌های جدید مطلب را درک، قضاوت و مشارکت کنند. بسیاری از دانش‌آموزان ما ممکن است در آینده مشاغلی داشته باشند که امروزه آن مشاغل وجود ندارند. بنابراین مهم است که دانش‌آموزان در مورد صلاحیت‌های پردازش تفسیر  و ارزیابی اطلاعات جدید آموزش ببینند. جوامع امروزی نیاز به شهروندانی دارد که اطلاعات منابع مختلف را جذب کنند و درست بودن آن را تعیین نموده و برای قضاوت از آن استفاده کنند.( کتاب معلم تفکر و پژوهش ششم ابتدایی،1391، ص3 )

به همین مبناست است که مربیان بزرگ، تفکر را اساس و مبنای تعلیم و تربیت قرار می دهند و رشد قوه‌ی تفکر را هدف عمده مؤسسات تربیتی تلقی می‌کنند ( شریعتمداری ، 1382 ،ص 379)

انیس[4]، لیپمن[5] و پل[6] معتقدند که تربیت انسان‌های صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد( شعبانی، 1389). در جامعه‌ای که سیستم تعلیم و تربیت آن بدون بحث و انتقاد، امور را می‌پذیرد و بدون تفکر آن‌را منعکس می کند، خطر به وجود آمدن انسان‌های فاقد توازن و نیروی تفکر در جامعه زیاد می‌باشد و لذا هالپرن[7] معتقد است هدف تعلیم و تربیت برای شهروند مردم سالار، پرورش تفکر انتقادی است. مطابق دیدگاه پل (1992) تفکر انتقادی یکی از اهداف تعلیم و تربیت نیست بلکه هدف اساسی آن است( به نقل از بدری ، 1385)

دست یابی به اهداف تعلیم وتربیت که در قالب کتاب‌های درسی و محتوای تعیین شده منعکس می‌شوند، آرمان هر نظام آموزشی است. اگر برنامه درسی و محتوای کتاب‌های درسی مربوط، هماهنگ و همسو با اهداف تعلیم وتربیت نباشد نمی‌توان نسبت به تحقق هدف‌های مورد انتظار امیدی داشت. بنابراین موفقیت یک نظام آموزشی در گرو هماهنگی تمام اجزای آن با یکدیگر و همسویی آنان در جهت تحقق هدف‌ها  مربوطه می‌باشد و همان طور که بیان شد یکی از اساسی‌ترین اهداف تعلیم و تربیت، پرورش تفکر انتقادی در فراگیران می‌باشد.

چت مایرز(1390) تفکر انتقادی را شناسایی استدلال‌های غلط، پرهیز از تناقضات و مفروضات اظهار شده و اظهارنشده در بحث‌های دیگران، نبود هیجان عاطفی هنگام روبه رو شدن با مسأله یا نبود تعادل تعریف می کند و معتقد است عامل اصلی در تفکر انتقادی طرح پرسش‌های مربوط به مسأله و نقد و بررسی راه حل‌ها بدون مطرح کردن جایگزین‌هاست.

دیوئی[8] ماهیت و ذات تفکر انتقادی را «قضاوت معلق» یا بدبینی سالم (نقد سازنده) و پرهیز از تعجیل در قضاوت تعریف می کند، به عبارت دیگر او تفکر انتقادی را بررسی فعال ، پایدار و دقیق هر عقیده یا دانش می‌داند.( مایرز، 1390)

پل و الدر[9] ( 2006 ) چارچوب عملی تفکر انتقادی را بعنوان یک فرایند شناختی می دانند و نشان می‌دهند که فقط با تبدیل شدن به تفکر درباره تفکر می توان توانایی‌های شخصی را برای ارزیابی استدلال‌ها و به چالش کشیدن پیش فرض‌های دیگران بهبود بخشید(به نقل از مارنیک[10]، 2013،ص7)

آموزش تفکر انتقادی شامل ایجاد عمدی جو عدم تعادل است تا شاگردان بتوانند فرایندهای فکری خود را اصلاح کنند یا دوباره از نو بسازند، متاسفانه در طول سال‌های تعلیم و تربیت، آگاهی‌ها و حقایق بی‌شماری به دانش‌آموز عرضه می‌شود ولی نحوه‌ی تفکر و اصول اندیشیدن در او تقویت نمی‌شود گویی استعداد اندیشیدن در جریان عمل به طور خودکار بروز می‌کند. یافته‌های پژوهش نشان‌دهنده‌ی فقر مهارت نقد و ارزیابی در کلاس درسی است و شاید به همین دلیل است که در حال حاضر، تفکر انتقادی به عنوان یک کمبود در سطح جهان، نظر کارشناسان را به طور جدی به خود جلب کرده است (آنه تامسون[11] ، 1382) و در رابطه با جایگاه تفکر انتقادی در کتب درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، تحقیق و یا پژوهشی که به طور مستقیم به این موضوع پرداخته باشد، یافت نشد اما در عین حال تحقیقات مختلفی درباره‌ی جایگاه تفکر انتقادی در دروس، پایه‌ها و مقاطع دیگر انجام شده که در این‌جا به برخی از آن‌ها اشاره می‌شود:

نتایج پژوهش قاسمیان (1388) با عنوان «بررسی جایگاه تفکر انتقادی در برنامه درسی دوره ابتدایی» که با روش تحلیل محتوا و با استفاده از سیاهه ی تحلیل محتوا انجام داده، نشان می‌دهد که از بین عناصر برنامه درسی، در کتاب راهنمای معلم در حد انتظار به تفکر انتقادی توجه شده است  و عنصر محتوای کتاب‌های درسی کمترین توجه به مؤلفه های تفکر انتقادی داشته اند(خواجه زاده  -1390).

تحقیق یعقوبی(1389) با عنوان «بررسی جایگاه تفکر انتقادی در محتوای کتاب مطالعات اجتماعی دوره متوسطه»که به روش تحلیل محتوا و بر اساس مؤلفه های تفکر انتقادی لیپمن بود، نشان می‌دهد که محتوای این کتاب تا حد زیادی بر پرورش مهارت‌های سؤال کردن ، تحلیل و ارزیابی ، ارزیابی شواهد و اظهارات ، جمعی بودن و منطقی بودن تاکید دارد. اما در حد متوسطی بر پرورش مهارت های استدلال کردن ، تفسیر کردن ، قضاوت صحیح درباره مسائل و صراحت داشتن تاکید می‌کند.

تحقیق دیگری که توسط خواجه زاده (1390) با عنوان «تحلیل محتوا کتاب تاریخ معاصر ایران در دوره متوسطه  از بعد تفکر انتقادی » انجام گرفت نشان داد که برخی از مؤلفه های تفکر انتقادی در این کتاب مورد توجه قرار نگرفته و برخی نیز به میزان بسیار کمی مورد توجه قرار گرفته است.

1-6-3- بحران 7

1-6-4- مدیریت بحران 7

1-7- تعریف عملیاتی اصطلاحات 7

1-7-1- ارتباطات سازمانی 7

1-7-2- اطلاعات بهنگام 8

1-7-3- اطلاعات مناسب 8

1-7-4- اطلاعات صحیح 8

1-7-5- اطلاعات کامل 8

1-7-6- اطلاعات سریع 8

1-7-7- بازخور 8

1-7-8- کانال های ارتباطی 8

1-7-9- مدیریت بحران 9

1-8-  قلمرو تحقیق 9

1-8-1- قلمرو موضوعی 9

1-8-2- قلمرو مکانی 9

1-8-3- قلمرو زمانی 9

1-9- روش شناسی تحقیق 10

1-9-1- روش تحقیق 10

1-9-2- روش گرد آوری اطلاعات 10

1-9-3- جامعه آماری 10

1-9-4- روش تجزیه و تحلیل آماری 10

فصـل دوم: مروری بر ادبیات تحقیق

2-1- بخش اول: ارتباطات سازمانی 12

2-1-1- تعاریف ارتباطات سازمانی 12

2-1-2- نقش و جایگاه ارتباط در سازمان ها 13

2-1-3- فرایند ارتباطات 14

2-1-4- جهت ارتباطات 14

2-1-5- ارتباطات رو به پایین 14

2-1-6- ارتباطات رو به بالا 15

2-1-7- ارتباطات افقی 15

2-1-8- ارتباط مورب 15

2-1-9- کانال های ارتباطی رسمی و غیر رسمی 16

2-1-10- موانع ارتباطی 16

2-1-11- بهبود ارتباطی 19

2-1-12- ارتباطات منشا اطلاعات 20

2-2- بخش دوم مدیریت بحران 23

2-2-1- تعاریف مدیریت بحران 25

2-2-2- تعاریف مدیریت بحران 26

2-2-3- اهداف مدیریت بحران 26

2-2-4- انواع بحران 27

 

2-2-4-1- طبقه بندی بحران ها از لحاظ نا گهانی بودن یا تدریجی بودن آن ها: 27

2-2-4-2- طبقه بندی بحران ها از دیدگاه میتراف و انگانس 27

2-2-4-3- طبقه بندی بحران ها با توجه به چگونگی بوجود آمدن آنها 28

2-2-4-4- طبقه بندی بحران ها از لحاظ داخلی یا خارجی و فنی- اقتصادی یا سازمانی اجتماعی بودن. 29

2-2-5- انواع بحران ها در آموزش و پرورش 30

2-2-5-1- بحران های سیاسی: 30

2-2-5-2- بحران ناشی از سوانح طبیعی: 30

2-2-5-3- بحران ناشی از جنگ، حملات خرابکارانه و تروریستی 30

2-2-5-4- بحران های مالی 30

2-2-5-5- بحران های اطلاعاتی– امنیتی 30

2-2-6- مدلهای مدیریت بحران 30

2-2-6-1- مدل بارنت: 30

2-2-6-2- مدل گنزالس هررو و پرات: 32

2-2-6-3- مدل پیرسون ومیتراف 33

2-2-6-4- مدل فینک 35

2-2-6-5- مدل سه مرحله ای مدیریت بحران 36

2-2-7- تیم مدیریت بحران 37

2-2-8- برنامه مدیریت بحران 38

2-2-9- شرکتهایی که دارای برنامه مدیریت بحران هستند قادر خواهند بود 40

این مطلب را هم بخوانید :

2-2-10- مهمترین اقدامات در مواجهه با بحران 40

2-2-11- آثار منفی بروز بحران در سازمان ها 41

2-3- بخش سوم: پیشینه تحقیق 42

2-3-1- تحقیقات انجام شده در زمینه ارتباطات سازمانی در ایران 42

2-3-2- تحقیقات انجام شده در زمینه مدیریت بحران در ایران 43

2-4- بخش چهارم: نقش ارتباطات سازمانی در مدیریت بحران 47

فصـل سوم: روش تحقیق

3-1- روش تحقیق 51

3-2- فرایند تحقیق 51

3-4- روش نمونه گیری و حجم نمونه 52

3-5- روش های جمع آوری اطلاعات 53

3-6- تحلیل پرسشنامه 54

3-7- اعتبار یا روایی تحقیق 55

3-8- اعتماد یا پایایی تحقیق 55

3-9- متغیر های تحقیق 56

3-10- تعریف متغیر ها 56

3-11- آزمون های استفاده شده در این تحقیق 58

فصـل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

4-1- آمار توصیفی جمعیت شناختی: 60

4-2- فرضیه ها : 65

4-2-1- فرضیه اول : 65

4-2-2- فرضیه دوم : 67

4-2-3- فرضیه سوم : 68

4-2-4- فرضیه چهارم : 69

4-2-5- فرضیه پنجم : 70