مقدمه

اختلال هراس اجتماعی[1] سومین اختلال متداول روانپزشکی است. که میزان شیوع آن در طول زندگی 3 تا 13 درصد برآورد شده است (سادوک و سادوک، 1385).

ویژگی اصلی آن ترس بارز و پایدار از موقعیت های اجتماعی است که در آنها احتمال دستپاچگی برای شخص وجود دارد. الگوهای شناختی معاصر هراس اجتماعی این فرض را مطرح می کنند که افراد مبتلا به هراس اجتماعی موقعیت های اجتماعی را زیان بار می دانند. این افراد بر این باورند که رفتارشان از نظر اجتماعی پیامدهای مصیبت باری خواهد داشت (هامن ولو، 2006).

این اختلال ترس پابرجا از یک یا چند موقعیت اجتماعی یا عملکردی است که در آن موقعیت ها،ی فرد در مغرض مشاهده ی دقیق احتمالی دیگران قرار می گیرد و می ترسد که به گونه ای خوارکننده یا تحقیرآمیز عمل کند (دادستان، 1382).

هراس های اجتماعی معمولا با «حرف خود» ضعیف و ترس از انتقاد همراه هستند. این افراد ممکن است شکایت از سرخ شدن، لرزش دست و تهوع یا میل شدید به ادرار کردن داشته باشند. نشانه ها ممکن است تا «حملات وحشتزدگی» پیشرفت کنند. تحقیقات نشان داده اند که اختلال هراس اجتماعی در سنین نوجوانی شروع شده و سالها تداوم می یابد (کاپلان و سادوک، 1381).

سن شروع این اختلال در حدود 15 سالگی است و 90 درصد بیماران سن شروع را قبل از 25 سالگی گزارش نوده اند (کاسپر، 1998).

 

در صورت عدم درمان، این اختلال به طور متوسط 20 سال تداوم می یابد و بهبود خودبخودی آن غیرمحتمل است. مطالعات همه گیرشناسی نشان میدهد که تنها یک چهارم بیماران این اختلال بهبود می بابند (کلر و بیر، 1998).

نسبت شیوع اختلال هراس اجتماعی در زن به مرد 2 به 1 (کاپلان و سادوک، 1381) و در برخی منابع 3 به 1 (کامر، 2001) ذکر شده است.

با توجه به شیوع بالا و تداخل جدی بازندگی شخصی و حرفه ای فرد، این اختلال مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است (هافمن و بارلو، 2002) هراس اجتماعی به

این مطلب را هم بخوانید :

 تجربه ناراحت کننده ی اضطراب در حضور دیگران تعریف میشود. Barlow and Heim berg گزارش دادند که افراد مبتلا به هراس اجتماعی، به علت نداشتن مهارت های اجتماعی لازم و یا به دلیل خجالتی بودن، نمی توانند تعامل اجتماعی مناسبی داشته باشند و بنابراین گوشه گیر می شوند وجود «هراس اجتماعی» در کودک یا نوجوان، وی را مستعد مشکلات طولانی مدت در حوزه های مختلف عملکرد می کند. میزان زیادی از اختلال همراه، در کودکان و نوجوانان مبتلا به این اختلال گزارش شده است.

برای مثال (بیدل، ترنر و کرک، 2000)، دریافتند که کودکان مبتلا به هراس اجتماعی، سطوح بالایی از ناشادمانی، «انزوا طلبی»، ترس عمومی و مهارت های اجتماعی ضعیف در مقایسه با نمونه غیربیمار داشتند. (کسلر ونسلن، 1994)، دریافتند که نوجوانان دختر مبتلا، کمتر احتمال دارد که مقطع دبیرستان را به اتمام برسانند و هر دو جنس کمتر احتمال می رود که به دانشگاه راه یابند و آن را به اتمام برسانند

2-2- مبانی نظری ………………………………………………………………………………………………………………… 25

1-2-2- جهانی شدن ………………………………………………………………………………………………..25

ابعاد مطالعاتی جهانی شدن با تأكید بر نظریات هابرماس …………………………………………… 26

الف- جهانی شدن اقتصاد ……………………………………………………………….26

ب- جهانی شدن ارتباطات ……………………………………………………………. 28

ج- جهانی شدن اجتماعی –  سیاسی …………………………………………….. 29

د- جهانی شدن فرهنگ ………………………………………………………………….30

تلاش برای ارائه تعریفی از جهانی شدن ……………………………………………………………………….30

2-2-2- یورگن هابرماس …………………………………………………………………………………………..31

اندیشمندان مؤثر بر هابرماس ……………………………………………………………………… 32

الف- كانت ……………………………………………………………………………………..32

ب- هگل ……………………………………………………………………………………… 34

ج- كارل ماركس ………………………………………………………………………….. 35

د– ماكس وبر ……………………………………………………………………………….36

عنــوان                                                 صفحه

 

ه- مكتب فرانكفورت ………………………………………………………………………37

و- كهلبرگ ……………………………………………………………………………………38

مبانی فلسفی در اندیشه های هابرماس ……………………………………………………………………..39

ا- هستی شناسی …………………………………………………………………………. 39

2-معرفت شناسی ………………………………………………………………………….42

3-اخلاق گفتمانی ………………………………………………………………………….46

الف- پدیدار شناسی اخلاق ………………………………………………. 49

ب- گزاره های اخلاقی ……………………………………………………… 50

ج- اصول اخلاقی ………………………………………………………………54

د- موقعیت آرمانی سخن …………………………………………………. 57

ه- جهانگستری در اخلاق …………………………………………………..59

و- اخلاق پست مدرن و پاسخهای هابرماس …………………………61

 

ز- رهایی، خودپیروی، وجدان اخلاقی از نگاه هابرماس…………62

ح- جمع بندی نظریه اخلاقی هابرماس ……………………………….64

مبانی روانشناختی: منطق تحول داوریهای اخلاقی از نظر هابرماس …………………………………………… 65

1- تبدیل مفاهیم اجتماعی به مفاهیم اخلاقی ……………………………………………………………. 67

2- سطوح اتخاذ منظر ……………………………………………………………………………………………… 69

3- نقش نظام منظرها در هماهنگ كردن كنش ها ……………………………………………………… 71

4- گذر از مرحله پیش عرفی به مرحله عرفی …………………………………………………………….73

5- گذر از مرحله عرفی به مرحله پسا عرفی ………………………………………………………………78

6- رابطه مراحل همكنش با نظام منظرهای اجتماعی …………………………………………………. 80

7- انواع انتظام كنش های اجتماعی ………………………………………………………………………… 83

8- ملازمت هویت فردی وجمعی   ……………………………………………………………………………..84

فصل سوم: تربیت اخلاقی ناظر بر اخلاق گفتمانی

1- رویكرد تربیت اخلاقی ……………………………………………………………………………………………………… 87

2- مفهوم تربیت اخلاقی ………………………………………………………………………………………………………….90

3- نقش معلم و شاگرد در تربیت اخلاقی …………………………………………………………………………………94

عنــوان                                                 صفحه

 

4- اصول تربیت اخلاقی ناظر بر اخلاق گفتمانی ………………………………………………………………………..96

1/4- اصولی كه بر تمام مراحل اخلاقی ناظرند …………………………………………………………………………. 96 الف- توجه به بنیان های اخلاقی  ثابت و جهانی ………………………………………………………… 97

ب- تكیه بر مراحل ثابت براساس تحول ساختارهای شناختی – اجتماعی ……………………. 98

ج- رعایت عدالت و عدم سوگیری …………………………………………………………………………..  102

د- مشاركت فرد در روابط اجتماعی………………………………………………………………………….. 104

ه- تربیت اخلاقی مبتنی بر اختیار …………………………………………………………………………… 106

2/4- اصولی كه بر بعضی از مراحل داوری اخلاقی ناظرند ……………………………………………………….. 107

و- پرورش عقلانیت تفاهمی و كنش ارتباطی ……………………………………………………………. 107

ز- تكیه بر گفتمان عملی و ضد اقتدارگرا …………………………………………………………………. 109

ح- بكارگیری زبان تربیت اخلاقی براساس علوم بازسازنده و رهایی بخش ………………….. 113

این مطلب را هم بخوانید :

فصل چهارم: تربیت اخلاقی ناظر بر اخلاق گفتمانی درعصر جهانی شدن

مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………117

1- نیاز به تربیت اخلاقی در عصر جهانی شدن…………………………………………………………………………118

2-گفتمان و تكثر گرایی در تربیت اخلاقی……………………………………………………………………………..123

الف- ملازمت خود پیروی خصوصی و مدنی……………………………………………………………….124

ب- تفاوت بین صورت بندی و كاربرد هنجارها………………………………………………………….125

ج- الگوهای اخلاقی از دولت قانونی…………………………………………………………………………..126

3-تغییرات زیست جهان در عصر جهانی شدن و دلالتهای آن در تربیت اخلاقی……………………… 130

4- تغییرات حوزه عمومی در عصر جهانی شدن و تأثیر آن در تربیت اخلاقی……………………………132

5- جمع بندی……………………………………………………………………………………………………………………..137

فصل پنجم: نقد ونتیجه گیری

1- انتقادهای عمده به نظریه اخلاق گفتمانی…………………………………………………………………………..142

2- انتقادهای عمده به تربیت اخلاقی ناظر بر اخلاق گفتمانی……………………………………………………147

3- نتیجه گیری………………………………………………………………………………………………………………….. 155

4- پیشنهادات اجرایی………………………………………………………………………………………………………… 159

5- پیشنهادات پژوهشی………………………………………………………………………………………………………..161

6- محدودیت های تحقیق…………………………………………………………………………………………………….162

منابع و ماخذ………………………………………………………………………………………………………………………163

فهرست جداول و شكل ها

عنــوان                                                 صفحه

 

جداول

 

جدول شماره 1-2- مراحل تحول اخلاقی در نظریه پیاژه …………………………………………………………. 39

جدول شماره 2 -2- رابطه علوم سه گانه و علایق معرفت شناسی مرتبط با آنها …………………………43

جدول شماره 3-2- انواع ادعاهای اعتباری متناظر با جهان های فرضی …………………………………….53

جدول شماره 4-2 – رابطه منظر های معطوف به جهان  با كنش های كلامی ……………………………… 69

جدول شماره 5-2- ویژگیهای سطوح اتخاذ منظر در نظریه سلمان ………………………………………….. 70

جدول شماره 6-2- مراحل تكامل نظام منظر های گویده متناظر با سطوح اتخاذ منظر ………………. 72

جدول شماره 7-2- انواع پیش عرفی كنش …………………………………………………………………………… 74

جدول شماره 8-2 – گذر به مرحله عرفی: از رفتار رقابتی به كنش استراتژیك ………………………… 75

جدول شماره 9-2-  گذر به مرحله عرفی: از رفتار همكارانه به كنش مبتنی بر هنجار ……………….. 78

جدول شماره 10-2- مراحل همكنشی، منظر های اجتماعی و مراحل اخلاقی ……………………………. 82

جدول شماره 11-2- انواع تركیب های نظام منظرها در مراحل همكنشی …………………………………. 83

 

شكل ها

 

شكل 1-2- گذر از امور ویژه به امور كلی در انواع گفتمان …………………………………………………………54

شكل 2-2- انواع انتظام كنش ………………………………………………………………………………………………..84

چكیده:

علیرغم ظهور پدیده های جدید در عصر جهانی شدن و چالش های اخلاقی ناشی از آن، یورگن هابرماس همچنان بر هسته ای جهانشمول و كلی در اخلاق پافشاری می كند تا از        نسبیت باوری و نهیلیسم دوری جوید. تحقیق حاضر با استفاده از روش تحلیل اسنادی و ضمن بررسی نظریه اخلاق گفتمانی هابرماس، دلالتهای آن را در امر تربیت اخلاقی روشن می كند. هابرماس ضمن دگرگونی دستور مطلق كانت و ارائه یك فلسفة اخلاق مبتنی بر گفتگو، دلالتهای این دگرگونی را بر تحول قضاوتهای اخلاقی بررسی می كند و در این مسیر نظریه تحول اخلاقی كلبرگ را بازسازی     می نماید تا به یك منطق تحول دست یابد. نتایج این تحقیق نشان می‌هند كه رویكرد تربیت اخلاقی هابرماس، رویكرد اخلاقی مبتنی بر اصول است و بر سازه گرایی و عقلانیت ارتباطی و یادگیری های همیارانه تأكید دارد. نقش معلم و دانش آموزان در مراحل مختلف اخلاقی متفاوت است و مرحله گفتمان پسا عرفی بالاترین مرتبة تحول اخلاقی است. برخی از اصول تربیت اخلاقی بر تمامی مراحل تحول اخلاقی ناظر هستند و برخی دیگر تنها در مراحل خاصی روا هستند. در این تحقیق مجموعاً هشت اصل تربیت اخلاقی استنتاج شده است. همچنین طبق نظر هابرماس در عصر جهانی شدن با تغییرات حوزة عمومی و زیست – جهان، شرایط جدیدی برای تربیت اخلاقی بوجود آمده است كه در این تحقیق به آنها پرداخته شده است. هابرماس با جدا كردن گفتمان اخلاقی و گفتمان سیاسی- اخلاقی سعی در تركیب امور محلی و جزیی با امور صوری و كلی دارد كه در عصر جهانی شدن توانمندیهای ممتازی به نظریات اخلاقی او می دهد.

فصل اول

 

كلیات تحقیق

 

هیل (2000) در پژوهشی با عنوان ، یادگیری مشاركتی به عنوان وسیله‌ای برای بهبود مهارتهای اجتماعی در بین دانش آموزان راهنمایی، به این نتیجه رسید كه یادگیری مشاركتی، مهارتهای اجتماعی دانش‌آموزان را بهبود می‌بخشد.

كرامتی (1381) در تحقیقی با عنوان تأثیر یادگیری مشاركتی بر رشد‌ مهارتهای اجتماعی و پیشرفت در درس ریاضی پایه پنجم ابتدایی، به این نتیجه رسید كه یادگیری مشاركتی تأثیر مثبتی در مهارتهای اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان پایه پنجم ابتدایی دارد. با وجود این بعضی از تحقیقات در مورد تاثیرات یادگیری مشاركتی بر عزت نفس دانش آموزان و پیشرفت تحصیلی آنها نتایج متفاوتی را گزارش نموده اند. بطور مثال انگ لی و لایم[6] (1996) در تحقیق خود با عنوان تاثیر یادگیری مشاركتی روی عزت نفس و جو كلاسی به این نتیجه رسیدند كه یادگیری مشاركتی باعث بهبود جو كلاسی می شود ولی در مقایسه با روش سخنرانی موجب افزایش عزت نفس دانش آموزان نمی شود.

گایس[7] (2003) در مطالعه ای تاثیر یادگیری مشاركتی را روی پیشرفت خواندن زبان انگلیسی به عنوان یك زبان خارجی و عزت نفس تحصیلی دانش آموزان مورد بررسی قرار دارد وبه این نتیجه دست یافت كه روش یادگیری مشاركتی نسبت به روش سخنرانی، پیشرفت خواندن زبان انگلیسی دانش آموزان را بطور چشمگیری افزایش می دهد ولی تاثیری روی عزت نفس تحصیلی دانش آموزان ندارد.

الخاطب و جمعه[8]  (2002) نیز تاثیر یادگیری مشاركتی را روی عملكرد تحصیلی دانش آموزان پایه هشتم در درس جبر را مورد بررسی قرار دادند. نتایج بدست آمده حاكی از این بود كه تفاوت معناداری بین عملكرد دانش آموزان در گروه یادگیری مشاركتی  و سنتی مشاهده نشد. با توجه به این مطالب و نتایج تحقیقات انجام گرفته و با در نظر گرفتن این نكته كه تحقیقات اندكی در ایران در زمینه یادگیری مشاركتی و بویژه  تأثیر آن بر عزت نفس و مهارتهای اجتماعی در دورة دبیرستان به صورت گرفته است، پژوهش حاضر در نظر دارد به این سوال جواب دهد كه آیا یادگیری مشاركتی بر عزت نفس، مهارتهای اجتماعی و عملكرد تحصیلی دانش‌آموزان پسر دورة متوسطه دارد یا نه؟

ضرورت و اهمیت تحقیق

اصولاً در هر جامعه‌ای از معلمان انتظار می‌رود كه همگام با تغییر و تحولات تكنولوژی در زمینه كار و رشته خود پیش روند، زیرا در دنیای معاصر آموزش و تدریس از جمله مسائل و فرآیندهای پیچیده‌ای هستند كه ادامة آنها به شیوة سنتی دیگر موثر و كارا نخواهد بود، ارائه یك جانبة مطالب از سوی معلمان، رونویسی مطالب از روی تخته سیاه بدون اینكه دانش آموز فرصتی برای مشاركت و یادگیری داشته باشد، حفظ طوطی وار و كوركورانه مطالب بدون آنكه شاگردان تأمل و تعمتی در آن داشته باشند و تماشاگر بودن دانش آموزان، در واقع آنها را به ماشین از بر كردن و پس دادن مطالب كلیشه‌ای تبدیل می كند و فرصت  اندیشیدن و خلاقیت را از آنها می گیرد. تلاش برای حفظ و ادامه روش‌ها و شیوه‌های سنتی تدریس، تلاش در جهت ثابت نگه داشتن حركت و جریان زمان است (شعاری نژاد، 1366).

مسأله عزت نفس و مقوله خود ارزشمندی از اساسی ترین عوامل رشد مطلوب شخصیت كودكان و نوجوانان است. برخورداری از اراده و اعتماد به نفس قوی، قدرت تصمیم گیری و ابتكار ، خلاقیت و نوآوری، سلامت فكر و بهداشت روانی، رابطه مستقیمی با میزان و چگونگی عزت نفس و احساس خود ارزشمندی فرد دارد امروزه در اصلاح و درمان بسیاری از اختلالات شخصیتی و رفتاری كودكان و نوجوانان، نظیر كمرویی و گوشه گیری، لجبازی و پرخاشگری و تنبلی بعنوان اولین یا مهمترین گام ، به ارزیابی و پروش احساس عزت نفس ، تقویت اعتماد به نفس و مهارتهای فردی و اجتماعی آنان می‌پردازند (افروز، 1380).

عزت نفس مؤلفه‌ای است كه تحت تأثیر محیط آموزشی قرار دارد، داشتن عزت نفس بر همه سطوح زندگی اثر گذار است. در حقیقت، بررسی‌های گوناگون روان شناختی حاكی از آن است كه چنانچه عزت نفس ارضا نشود، نیازهای گسترده تری نظیر آفریدن ، پیشرفت و یا درك استعداد بالقوه ماند( كلمز[9]، ترجمه علیپور، 1380)‌.

پرورش احساس خود ارزشمندی و عزت نفس در كودكان و نوجوانان از مهمترین وظایف و رسالتهای اولیا و مربیان می باشد كه در این ارتباط بیشترین نقش بر عهدة‌

 الگوهای رفتاری می‌باشد (افروز، 1380).

مهارتهای اجتماعی مؤلفة دیگری است كه از محیط مدرسه و جو كلاس تأثیر می پذیرد . مدرسه و خانواده مهمترین نقش را در رشد اجتماعی و مهارتهای اجتماعی كودك ایفا می كند و در هر دوی آنها ، ارزش ها، فرهنگ و بویژه روش‌های آموزشی و تربیتی مهمتر از همه جلوه می كند (كرامتی، 1381).

آموزش‌ مهارتهای اجتماعی به نوجوانان یكی از مهمترین وظایف خانواده و مراكز آموزشی است. چون فرض بر این است كه نوجوانان بدون داشتن این مهارتها قادر نیستند در تعامل اجتماعی با سایرین وظایف خود را انجام دهند (بیلمن[10]  و همكاران ، 1994).

بعلاوه نقص مهارتهای اجتماعی عامل تعیین كننده‌ای در افزایش مسائل روحی و ذهنی كودكان  و نوجوانان است و افزایش خشونت، بزهكاری ، روی آوردن به مواد مخدر و ترك تحصیل از جمله پیامدهای نارسائی در  رشد مهارتهای اجتماعی كودكان محسوب می‌گردد (موت[11] و همكاران به نقل از كرامتی، 1382).

چنانچه بخواهیم فراگیران امروز را بعنوان نیروی كار آمد آینده آماده كنیم كه قادر باشند با هم زیستن را بخوبی تجربه كنند، به نظر می رسد كلاس درس محیط مناسبی برای شروع این طرز تفكر باشد، چرا كه تحقق این اهداف بدون همكاری و همیاری بی‌معنی است (جانسون و جانسون، به نقل از مشهدی، 1381).

در روش های سنتی كه امروزه از آنها به عنوان روش‌های غیرفعال یاد می‌شود، معلم نقش فعالی در جریان تدریس داشته، مطالب را بطور شفاهی در كلاس بیان نموده، دانش‌آموزان فقط باید به صحبت‌های او گوش داده، مطالب مورد نظر را حفظ نمایند، در چنین شرایطی زمینه‌های لازم برای رشد اجتماعی شخصیت دانش آموزان فراهم نمی‌شود و حتی پیشرفت تحصیلی و رشد فكری شاگردان نیز از تأثیرات نامطلوب این شرایط بی نصیب نمی ماند، به همین دلیل امروزه موضوع روش‌های آموزش فعال و یادگیری فعال و یادگیرندگان فعال جایگاه ویژه‌ای در مباحث تربیتی پیدا كرده است كرامتی، 1381).

این مطلب را هم بخوانید :

یادگیری مشاركتی از جملة این روش‌های فعال می باشد. با توجه به اهمیت عزت نفس و مهارتهای اجتماعی در ابعاد مختلف زندگی افراد و بویژه رابطه اینها با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و علی رغم اینكه

 

اﯾﻦ ﮔﺰارش اﻃﻼﻋﺎﺗﯽ از ﻋﻤﻠﮑﺮد دﯾﻮارﺑﺮﺷﯽ ﻓﻮﻻدی ﺗﺤﺖ اﺛـﺮ ﺑـﺎر ﻟـﺮزه ای و ﻃﺮاﺣـﯽ ﻟـﺮزه ای آن را اراﺋـﻪ ﻣﯽﮐﻨﺪ. دﯾﻮارﻫﺎی ﺑﺮﺷﯽ ﻓﻮﻻدی ﺑﺤﺚ ﺷﺪه در اﯾﻦ ﮔـﺰارش ﺑـﻪ ﻣﻨﻈـﻮر ﺗـﺎﻣﯿﻦ ﻣﻘﺎوﻣـﺖ ﺟـﺎﻧﺒﯽ و ﺳـﺨﺘﯽ ﺳﺎزهﻫﺎی ﻓﻮﻻدی ﺑﮑﺎر رﻓﺘﻪ اﺳﺖ. آﻧﻬﺎ ﻫﻤﭽﻨﯿﻦ ﮐﺎراﯾﯽ ﻗﺎﺑﻞ ﻗﺒﻮﻟﯽ در ﺑﺎزﺳﺎزی ﺳﺎﺧﺘﻤﺎﻧﻬﺎی ﺑـﺘﻦ ﻣـﺴﻠﺢ و ﻓﻮﻻدی ﻣﻮﺟﻮد دارﻧﺪ. در ﺳﺎل 1970 ﻣﻬﻨﺪﺳﯿﻦ ﺳﺎزه، دﯾﻮارﻫﺎی ﺑﺮﺷﯽ ﻓﻮﻻدی را ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﺳﯿـﺴﺘﻢ ﻣﻘـﺎوم ﺑﺎرﺑﺮ ﺟﺎﻧﺒﯽ ﺑﺮای ﻣﻨﺎﻃﻖ ﺑﺎ ﻟﺮزهﺧﯿﺰی ﺑﺎﻻ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﮐﺎﻟﯿﻔﺮﻧﯿﺎ و ژاﭘﻦ ﺑﮑﺎر ﺑﺮده اﻧﺪ.

 

اﺑﺘﺪا، ﺗﻌﺪادی از ﺳﺎزهﻫﺎی ﻣﻬﻢ ﮐﻪ دﯾﻮار ﺑﺮﺷﯽ ﻓﻮﻻدی در آن ﺑﮑﺎر رﻓﺘﻪ ﻣﻌﺮﻓﯽ ﺷﺪهاﺳﺖ. ﺳﭙﺲ ﺧﻼﺻـﻪای از رﻓﺘـﺎر دﯾـﻮار ﺑﺮﺷـﯽ ﻓـﻮﻻدی ﺗﺤـﺖ ﺑﺎرﭼﺮﺧـﻪای در آزﻣﺎﯾـﺸﮕﺎه ﺑـﻪ ﻫﻤـﺎن ﮐﯿﻔﯿـﺖ زﻟـﺰهﻫـﺎی ﮔﺬﺷـﺘﻪ اراﺋﻪﺷﺪهاﺳﺖ. در اداﻣﻪ در ﮔﺰارﺷﯽ، آﺋﯿﻦ ﻧﺎﻣﻪ(ﮐﺪﻫﺎی) ﺟﺎری ﺗﻬﯿﻪ ﺷﺪه ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ دﯾﻮارﻫﺎی ﺑﺮﺷﯽ ﻓـﻮﻻدی اراﺋﻪﺷﺪه اﺳﺘﻮ ﻓﺎﮐﺘﻮرR و ﭘﺎراﻣﺘﺮﻫﺎی ﻃﺮاﺣﯽ ﺑﺮای دﯾﻮارﻫﺎی ﺑﺮﺷﯽ ﻓﻮﻻدی ﭘﯿﺸﻨﻬﺎد ﺷﺪه اﺳﺖ.

ﮔﺰارش ﻫﻤﭽﻨﯿﻦ ﺷﺎﻣﻞ ﯾﮏ ﻓﺼﻞ از ﻃﺮاﺣﯽ ﻟﺮزهای دﯾﻮارﻫﺎی ﺑﺮﺷـﯽ ﻓـﻮﻻدی اﺳـﺖ.در ﺻـﻮرﺗﯿﮑﻪ ﻓﺮآﯾﻨـﺪ ﻃﺮاﺣﯽ ﻣﻄﺎﺑﻖ آﻧﭽﻪ ﮔﻔﺘﻪ ﺷﺪه ﺑﮑﺎر رود، ﻣﯽ ﺗﻮاﻧﺪ ﺷـﮑﻞ ﭘـﺬﯾﺮی ﺑﯿـﺸﺘﺮ، اﻗﺘـﺼﺎدیﺗـﺮ و ﻋﻤﻠﮑـﺮد ﻟـﺮزهای ﺑﻬﺘﺮی را ﻧﺘﯿﺠﻪ دﻫﺪ و در ﻧﻬﺎﯾﺖ ﺗﻌﺪادی از ﺳﯿﺴﺘﻢﻫﺎی دﯾﻮار ﺑﺮﺷـﯽ ﻓـﻮﻻدی ﮐﺎرآﻣـﺪ و اﻗﺘـﺼﺎدی ﺑﻬﻤـﺮاه ﺟﺰﯾﯿﺎت ﻣﺮﺑﻮﻃﻪ ﭘﯿﺸﻨﻬﺎد ﺷﺪه اﺳﺖ.

 

 

 

ﻣﻘﺪﻣﻪ:

 

این مطلب را هم بخوانید :

 

از آﻧﺠﺎ ﮐﻪ ﯾﮏ ﺳﺎﺧﺘﻤﺎن ﭼﻨﺪ ﻃﺒﻘﻪ ﺑﺎﯾﺪ ﻗﺎدر ﺑﻪ ﺟﺬب و ﺗﺤﻤﻞ ﺑﺎرﻫﺎی ﻧﺎﺷﯽ از زﻟﺰﻟـﻪ و ﺑـﺎد ﺑﺎﺷـﺪ وﺟـﻮد ﺳﯿﺴﺘﻢ ﻫﺎی ﺑﺎرﺑﺮ ﺟﺎﻧﺒﯽ ﻣﻘﺎوم در آن ﺿﺮوری ﻣﯽ ﺑﺎﺷﺪ. ﻋﻮاﻣﻞ دﺧﯿﻞ در اﻧﺘﺨﺎب ﯾﮏ ﺳﯿﺴﺘﻢ ﺑﺎرﺑﺮ ﺟـﺎﻧﺒﯽ ﺑﺨﺼﻮص، از ﻣﻼﺣﻈﺎت ﻣﻌﻤﺎری و زﯾﺒﺎﯾﯽ ﺳﺎﺧﺘﻤﺎن ﺗﺎ ﻣﺴﺎﺋﻞ اﻗﺘﺼﺎدی ﻣـﯽ ﺑﺎﺷـﺪ. از ﻣﺘـﺪاوﻟﺘﺮﯾﻦ ﺳﯿـﺴﺘﻢ ﻫﺎی ﻣﻘﺎوم ﺑﺎرﺑﺮ ﺟﺎﻧﺒﯽ در ﺳﺎﺧﺘﻤﺎن ﻫﺎی ﺑﻠﻨﺪ ﻣـﯽ ﺗـﻮان ﺑـﻪ ﻗﺎﺑﻬـﺎی ﺧﻤـﺸﯽ، ﻗﺎﺑﻬـﺎی ﻣﻬﺎرﺑﻨـﺪی

1-5) فرضیه های پژوهش ………………………………………………………………………………………..7 1-6) تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها …………………………………………………………………….7 1-6-1) تعاریف مفهومی ………………………………………………………………………………………….7 1-6-2) تعاریف عملیاتی ………………………………………………………………………………………….8 فصل دوم : پیشینۀ پژوهش 2-1) مبانی نظری و ادبیات پژوهش …………………………………………………………………………10 2-1-1) تاریخچه هیپنوتیزم …………………………………………………………………………………….10 سیر تحولی و رشد هیپنوتیزم …………………………………………………………………………………..12 هیپنوتیزم در آمریکا ………………………………………………………………………………………………..13 تاریخچه هیپنوتیزم علمی ………………………………………………………………………………………..13 تاریخچه تلقین و کاشف تلقین ………………………………………………………………………………..15 فهرست مطالب عنوان صفحه قوانین کوئه …………………………………………………………………………………………………………..16 تلقین چیست؟ ………………………………………………………………………………………………………16 رد عقیده فروید درباره هیپنوتیزم ………………………………………………………………………………17 2-1-2) تاریخچه رفتار درمانی شناختی ……………………………………………………………………18 رفتار درمانی عقلانی – هیجانی آلبرت الیس REBT …………………………………………………19 درمان شناختی آرون تی . بک CT …………………………………………………………………………..21 تغییر رفتار شناختی دونالد مایکنبام CBT …………………………………………………………………22 اصول بنیادین در تبیین و درمان اختلالات روانی از دیدگاه شناختی رفتاری …………………..23 فراشناخت درمانی MCT ………………………………………………………………………………………24 2-1-3) هیپنوتیزم درمانی مدل شناختی – رفتاری ……………………………………………………..27 هیپنوتیزم درمانی مدل تحولی – شناختی …………………………………………………………………..30 پدیده های هیپنوتیزمی ……………………………………………………………………………………………30 2-1-4) چرا از هیپنوتیزم برای درمان کودکان و نوجوانان استفاده کنیم ؟ ………………………32 امکانات درمانی در هیپنوتیزم درمانی کودکان و نوجوانان …………………………………………….33 2-1-5) هیپنوتیزم در اسلام …………………………………………………………………………………….34 قرآن و هیپنوتیزم ……………………………………………………………………………………………………35 2-1-6) بررسی اختلال اضطراب بر اساس DSM-5 ………………………………………………..36 شیوع اختلال اضطراب تعمیم یافته …………………………………………………………………………..37 علل اختلال اضطراب تعمیم یافته …………………………………………………………………………….37 فهرست مطالب عنوان صفحه نظریه های بیولوژیک ……………………………………………………………………………………………..38 نظریه های پسیکولوژیک …………………………………………………………………………………………38 صفات شخصیتی افراد نگران …………………………………………………………………………………..40 نظریه های اجتماعی و فرهنگی ………………………………………………………………………………..41 درمان اختلال اضطراب تعمیم یافته …………………………………………………………………………..41 دارو درمانی …………………………………………………………………………………………………………..41 روان درمانی شناختی – رفتاری ………………………………………………………………………………..42 مرحله عملیات صوری ……………………………………………………………………………………………43 2-1-7) علل طبی و نورولوژیک اضطراب ………………………………………………………………..45 2-1-8) اپیدمیولوژی اختلال اضطراب فراگیر ……………………………………………………………45 2-1-9) فیزیولوژی اضطراب …………………………………………………………………………………..46 2-1-10) اضطراب امتحان ……………………………………………………………………………………..47 اثرات منفی اضطراب امتحان ……………………………………………………………………………………47 2-1-11) نظریات و تکنیک های مورد استفاده در درمان اضطراب امتحان …………………….48 1- استفاده از تکنیک های رفتار درمانی …………………………………………………………………….48 2- استفاده از تکنیک های عقلانی عاطفی …………………………………………………………………49 3- استفاده از تکنیک های روانشناسی فردی ……………………………………………………………..50 4- استفاده از تکنیک های مراجع محوری …………………………………………………………………51 5- استفاده از تکنیک های فراشناخت ……………………………………………………………………….51 فهرست مطالب عنوان صفحه 2-1-12) بهره برداری از اضطراب امتحان ………………………………………………………………..52 2-1-13) راههای پیشگیری از اضطراب امتحان …………………………………………………………53 2-2) پیشینۀ پژوهش ………………………………………………………………………………………………54 2-2-1) پژوهشهای داخلی ……………………………………………………………………………………..54 2-2-2) پژوهشهای خارجی ……………………………………………………………………………………56 فصل سوم : روش پژوهش 3-1) روش تحقیق …………………………………………………………………………………………………59 3-2) جامعه ی آماری …………………………………………………………………………………………….59 3-3) نمونۀ آماری و روش نمونه گیری ……………………………………………………………………59 3-4) طرح پژوهش ………………………………………………………………………………………………..59 3-5) ابزار گردآوری داده ها و روایی و پایایی آنها …………………………………………………….60 3-6) شیوه اجراء …………………………………………………………………………………………………..61 3-7) شیوه تجزیه و تحلیل داده ها …………………………………………………………………………..61 فصل چهارم : یافته های پژوهش 4-1) نتایج توصیفی ……………………………………………………………………………………………….66 (جدول 4-1-1) توزیع آزمودنی ها ………………………………………………………………………….63 (جدول 4-1-2) شاخص های آماری گروه آزمایش …………………………………………………..63 فهرست مطالب عنوان صفحه (جدول 4-1-3) شاخص های آماری گروه کنترل ………………………………………………………64 4-2) نتایج استنباطی ………………………………………………………………………………………………64 (جدول 4-2-1) آزمون t وابسته گروه کنترل …………………………………………………………….64 (جدول 4-2-2) آزمون تحلیل کواریانس ………………………………………………………………….65 فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری 5-1) بحث و نتیجه گیری ………………………………………………………………………………………67 5-4) محدودیت های پژوهش …………………………………………………………………………………71 5-5) پیشنهادها ……………………………………………………………………………………………………..71 5-5-1) پیشنهادهای کاربردی …………………………………………………………………………………71 5-5-2) پیشنهادهای پژوهشی …………………………………………………………………………………71 منابع …………………………………………………………………………………………………………………….72 پیوست ها …………………………………………………………………………………………………………….75 *** چکیده زمینه و هدف : اضطراب امتحان به اضطرابی گفته می شود که دانش آموزان قبل از جلسه امتحان دچار آن شده اند و در جلسه امتحان اضطرابشان به اوج خود می رسد، حتی گاه چنین دانش آموزانی از رفتن به جلسه امتحان خودداری می کنند. لذا پژوهش حاضر با هدف بررسی اثر بخشی هیپنوتراپی شناختی رفتاری بر کاهش اضطراب امتحان انجام پذیرفته. روش بررسی: جامعۀ آماری شامل کلیۀ دانش آموزان پسر نیمه اول متوسطه کلان شهر کرمانشاه در نیمسال دوم تحصیلی 93-92 است که از میان 320 دانش آموز دبیرستان شهید عباس یوسفی در سه مقطع اول دوم و سوم نیمه اول متوسطه از 196 نفر این دانش آموزان به صورت تصادفی با پرسشنامه اضطراب امتحان مورد غربالگری قرار گرفتند و باتوجه به نمره اضطراب امتحان بالا ( بیشتر از نقطه برش 37) از هر مقطع تحصیلی اول، دوم و سوم هر کدام 20 نفر جمعاً 60 نفر انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه 30 نفری آزمایش و کنترل طبقه بندی شدند. سپس هریک از دانش آموزان گروه آزمایش به مدت 2 هفته در 5 جلسۀ 45 دقیقه ای تحت مداخله هیپنوتراپی شناختی رفتاری قرار گرفتند و گروه کنترل هیچ گونه آموزشی دریافت نکرد بعد از اتمام دوره به منظور بررسی میزان تغییر متغییر وابسته ( اضطراب امتحان)، دوباره آزمون اضطراب امتحان به عنوان پس آزمون در هر دو گروه پیش از امتحان پایان ترم اجراء شد ؛ داده های حاصل نیز با استفاده از آزمون تحلیل کواریانس توسط نرم افزار 22 SPSS تحلیل گردیده. یافته ها: تحلیل کواریانس نشان داد که نمرات اضطراب امتحان گروه آزمایش پس آزمون در مقایسه با گروه کنترل به طور معنا داری کاهش یافته است. نتیجه گیری: هیپنوتراپی شناختی رفتاری می تواند منجر به کاهش اضطراب امتحان در دانش آموزان شود. کلیدواژه: هیپنوتیزم درمانی شناختی رفتاری، اضطراب امتحان، دانش آموز -1 ) مقدمه دورۀ نوجوانی مرحله بسیار مهمی در زندگی همه افراد می باشد. در این سن افراد باید صلاحیت ها و مهارت های لازم را جهت رسیدن به جایگاه و منزلت اجتماعی مناسب کسب نمایند، هویت خود را دریافته و بتوانند چشم انداز روشن و قابل قبولی از برنامه های آینده خود داشته باشند . در دوره نوجوانی نیاز به تعادل هیجانی و عاطفی ، درک ارزش وجودی خویشتن ، کسب مهارتهای اجتماعی لازم در دوست یابی ، شناخت زندگی سالم و موثر و چگونگی برخورداری از آن مهم ترین نیازهای نوجوان می باشند (به نقل از خانی و پاک زاده ، 1390). همچنین این دوره، به سبب بروز مسائلی خاص می تواند با نوعی سردرگمی همراه با کاهش عزت نفس1 ، افزایش اضطراب2 ، خود کم بینی3 و خود پنداره منفی4 همراه با احساس خشم و پرخاشگری همراه باشد که سبب کاهش فعالیت های طبیعی و تعاملات اجتماعی می شود (به نقل از دادپور و توکلی ، 1391). روانشناسان مختلف این دوران را دوران احساس گرایی ، عاطفه پرستی ، بحران سازنده و دوره فشار و طوفان نامیده اند . این دوران به عنوان دوره ای از زندگی بین بلوغ و پختگی (بزرگی) تعریف شده است (آقامحمدییان و حسینی ، 1385). بدون تردید اضطراب امتحان پدیدهای واقعی برای بسیاری از افراد است . مطالعات گسترده نشان داده اند که دانش آموزان سراسر دنیا علائم اضطراب امتحان5 را تجربه کرده اند (همبری و سایپ6 ، 1991). طبق این مطالعات ، اضطراب زیاد بر عملکرد در آزمون تاثیر منفی میگذارد . حالت اضطراب امتحان را نمی توان همیشه حاصل عدم آمادگی برای امتحان دانست ، چرا که دانش آموزان قوی و بسیار با انگیزه هم از اثرات ناتوان کنندۀ آن رنج می برند(زایدنر7 ، 1998). پژوهش در مورد اضطراب امتحان ، حداقل از اواسط قرن گذشته به طور جدی دنبال شده است .محققانی نظیر تیلور8 در سال 1953 سعی کردند که اضطراب امتحان را با استفاده از ابزارهای خودسنجی اندازه گیری کنند . هابر و آلپرت9 در سال 1960 نشان دادند که برخی مولفه های اضطراب ، عملکرد در آزمون را بهتر می کنند، در حالی که برخی دیگر آن را دستخوش افت و تنزل می نمایند . سپس لیبرت و موریس10 در سال 1967 تفاوت بین اجزای شناختی و عاطفی را برشمردند – به عبارت دیگرتفاوت بین افکار دانش آموز و علایمی نظیر لرزش ، تعریق و خشکی لب تجربه می کنند . نتایج نشان دادند که عامل اندیشه نسبت به احساسات اثر مخرب تری در عملکرد امتحان دارند (دفنباخر11 ، 1980) . Self – esteem Anxiety Inferiority complex Negative self-concept Exam anxiety Hmbree & Siepp Zeidner Taylor Haber & Alpert Liebert & Morris Deffenbacher این پژوهش ها بعدها سبب فرضیۀ آزمایش نشده ای مبنی بر این بود که افکار منفی راجع به امتحان نسبت به افکار پراکنده و نامربوط به آن تاثیر منفی بیشتری دارد. الیس ، فلدمن و بک اظهار می دارند که مشکلات روانی نتیجۀ شناخت نادرست افراد است ، زیرا عواطف محصول شناخت است . بسیاری از ناراحتی های مردم و زندگی عاطفی نامنظم آنها ریشه در انواع شناخت های نادرست آنها دارد (به نقل از بادله و تهران زاد ، 87). در شیوه درمان شناختی رفتاری نیز به درمانجو کمک می شود تا الگوهای تفکر تحریک شده و رفتار ناکار آمد را تشخیص دهد و برای آن بخش های منظم و تکالیف رفتاری سازمان یافته ای استفاده شود. درمان شناختی رفتاری در برسی خود بر عاطفه، شناخت و رفتار متمرکز می شود و بدین ترتیب هرسه حوزه را تشخیص میدهد و برای آن بخش های منظم و تکالیف رفتاری در برسی خود بر عاطفه ، شناخت و رفتار ، متمرکز می شود و به این ترتیب هر سه حوزه را هم زمان در نظر میگیرد (هوتون و سالکوس1 ، 2012). هرچند روانشناسان توانستند با استفاده از اصول رویکرد شناختی موفقیت های زیادی در مشاوره و درمان کسب کنند اما تلفیق دو رویکرد شناختی و رفتاری می توند تاثیرات سریع تر و عمیق تری در مراجعان ایجاد کند (صاحبی و جمعه پور 1383). هیپنوتراپی، اثری بیش از دو برابر از روان درمانی های معمولی دارد. با این حال بسیاری از محققین و متخصصان بالینی در حال حاضر مشاهده کرده اند که هیپنوتیزم یک اثر هم افزایی به وجود می آورد، به ویژه زمانی که با درمان شناختی رفتاری همراه می شود. در دهه های ابتدایی رفتاردرمانی، تعدادی از مطالعات کوچک با این نتیجه هم سو بودند. پس از آن، دونالد توسی و همکارانش چندین مطالعه ی کنترل شده ی چند عاملی را در خصوص مزایای هیپنوتراپی شناختی یا درمان شناختی رفتاری را به تنهایی برای طیف وسیعی از شرایط، به کار بردند (روبرتسون2 ، 2008). هیپنوتراپی شناختی رفتاری ترکیب هیپنوتراپی با روش ها و مفاهیم درمان شناختی و رفتاری است. هیپنوتراپی شناختی رفتاری بر این فرض، استوار است که بیشتر آشفتگی های روانشناختی معلول یک شکل منفی خود هیپنوتیزم است به طوری که افکار منفی به طور انتقادی و حتی بدون اطلاع آگاهانه، پذیرفته می شوند. هیپنوتراپی شناختی رفتاری شامل چند روش اساسی شامل آرام سازی، تصویر سازی هدایت شده، باز سازی شناختی، حساسیت زدایی تدریجی و آموزش مهارت های هیپنوتیک می باشد(داود3 ، 2008). Howton & Salkvous Robertson Dowd 1-2 ) بیان مسئله اضطراب امتحان به اضطرابی گفته می شود که دانش آموزان قبل از جلسه امتحان دچار آن شده و در جلسه امتحان اضطرابشان به اوج خود می رسد ، حتی گاه چنین دانش آموزانی از رفتن به جلسه امتحان خود داری می کند (نجاریان ، 1389 ). اضطراب به سه صورت نظام بدنی همچون افزایش ضربان قلب، مشکلات گوارشی و نظام رفتاری همچون تیک ها، اجتناب ها ویا نظام شناختی همچون هراس ها، وسواس ها خود را نشان می دهد . متداول ترین درمان های مورد استفاده برای اختلال های اضطرابی شامل: رفتار درمانی، درمان شناختی_ رفتاری، مداخله های خانوادگی و دارو درمانی یا ترکیبی از آنها است. اضطراب حالتی است که با احساسات منفی قوی و علائم تنش جسمانی بروز داده می شود که در آن فرد با بیمناکی خطر یا بدبختی آینده را پیش بینی می کند، که از طریق سه نظام بدنی، شناختی و رفتاری ابراز می گردد. برسی های گوناگون درباره میزان شیوع اضطراب، برآوردهای متفاوتی را ارائه می دهند بگونه ای که بازه ای بین 8 تا 27 درصد در طول زندگی را در بر می گیرد (مارش1 ، 2010). اختلالات اضطرابی یک اصطلاح کلی و شامل دسته ای از بیماری ها با تظاهر اصلی اضطراب می باشد ، این دسته شامل حملات آسیمگی (پانیک )، اضطراب فراگیری و انواع هراس ها است ؛ خلسه هیپنوتیزمی به دلیل همراهی همیشگی اش با تن آرامی و آرامش عمیق به خودی خود موجب کاهش اضطراب و تنش می شود بنابراین هیپنوتیزم فرصتی است برای یاد گیری اعمال کنترل بهتر و موثرتر ، زمانی که شخص چنین توانای مفیدی را در خود ایجاد و تقویت نماید ، اعتماد بنفس وی بیشتر می شود و بهتر قادر است آرامش خود را در موقعیت های مختلف حفظ و بر اضطرابش غلبه نماید ، از سوی دیگر یک هیپنوتراپیست آگاه به رویکرد هیپنوتیزم شناختی و با تجربه قادر است با تکنیک های موثر هبپنوتیزم شناختی با تغییر باورهای بنیادین اختلال اضطرابی بیمار را درمان و وی را برای همیشه از دست اضطرابش نجات دهد .( شهیدی و فتحی ، 1387) . دانش آموزان ، مهمترین گروهی هستند که به طور مستمر با پدیده امتحان سر و کار دارند. دانش آموزان در فواصل زمانی بسیار کوتاه ، به شیوه های گوناگون ، مورد سنجش قرار می گیرند. این سنجش مستمر، یا از طریق پرسش های شفاهی و مستمر کلاسی است ؛ یا از طریق آزمون های کتبی ، اما در نهایت ، آنچه بیشتر از خود آزمون برای دانش آموزان این مطلب را هم بخوانید : معنا و اهمیت دارد، نتیجه امتحان است که در شرایط مرسوم آموزشی کشور ما، اغلب از طریق نمره ، تعیین می شود. حاضر شدن در جلسه امتحان ، اضطراب آور است. تقریبا 80 درصد دانش آموزانی که در امتحانات مختلف شرکت می کنند ، این اضطراب را تجربه کرده اند Marsh که البته میزان آن ،بر حسب شرایط مختلف و در افراد مختلف،متفاوت است.نتایج حاصل از پژوهشها نشانگر شیوع بالای اضطراب امتحان در دانش آموزان مقطع راهنمایی و از سوی دیگر نشانگر اثر منفی اضطراب بر عملكرد تحصیلی می باشند. لذا توجه به آسیب شناسی، اجرای برنامه های پیشگیری و درمان به موقع دانش آموزان ضروری به نظر می رسد و به ویژه توانمند سازی مشاورین مدارس در جهت تشخیص و ارائه خدمات روان شناختی، و در صورت لزوم ارجاع به مراكز درمانی از اهمیت اساسی برخوردار است (نجاریان ، 1389). ترس فرایندی شناختی است ، در حالی که اضطراب نوعی واکنش هیجانی است ، بر اساس این طرز تفکر ، ترس ارزیابی شناختی شرایط تهدید کننده آتی است . در واقع بک و امری1 در سال 1985 اظهار کرده اند که ادراک خطر آتی وجه مشخصه اضطراب است ، هراس ها که با استفاده از ترس های شدید وغیر واقعی همراهند با اجتناب ارزشی ترسناک وموقعیت های ترسناک مشخص می شوند .با این وجود برانگیختگی هیجانی در تمام این حالت ها دخیل است ( به نقل از پورعتماد و طهماسبی مرادی ، 1387 ). هیپنوتراپی اثر بیش از دو برابر از روان درمانی های معمولی را دارد ، با این حال بسیاری از پژوهشگران و متخصصان بالینی در حال حاضر مشاهده کرده اند که هیپنوتیزم به نظر یک اثر (هم افزایی)به وجود می آورد ، به ویژه با درمان شناختی رفتاری همراه شود (دونالدطوسی3 ، 2008).