فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

تعهد سازمانی. 13

تاریخچه تعهد سازمانی. 14

انواع تعهد. 15

عوامل مؤثر بر تعهد سازمانی. 17

ویژگی های شخصی مؤثر بر تعهد سازمانی :. 17

خصوصیات شغلی و تعهد سازمانی:. 18

تأثیر روابط گروهی و روابط رهبر با تعهد سازمانی:. 18

ویژگی های سازمان و تعهد سازمانی:. 18

وضعیت نقش و تعهد سازمانی :. 18

شیوه های تقویت تعهد كاركنان. 19

خلق ایدئولوژی و آرمان مشترك :. 19

استخدام مبتنی بر ارزش ها:. 19

جهت گیری آموزشی و ارزشی:. 20

انتخاب رهبری مناسب:. 20

ابعاد تعهد. 20

تعهد عاطفی ، تعهد مستمر و تعهد هنجاری. 20

تعهد بیرونی و درونی. 21

تعهد اخلاقی، تعهد حسابگرانه (عقلانی) و تعهد انتقال پذیر. 22

تعهد نگرش و تعهد رفتاری. 22

اهمیت تعهد سازمانی. 23

سطوح کلی تعهد سازمانی. 23

مراحل تعهد سازمانی. 24

تعهد سازمانی مفهوم یک بعدی یا چند بعدی. 24

الگوهای چند بعدی تعهد سازمانی. 25

مدل می یر و آلن:. 25

مدل اریلی و چتمن:. 25

 

مدل آنجل و پری:. 26

مدل مایر و شورمن:. 26

مدل پنلی و گولد:. 27

تعهد سازمانی و دو دیدگاه رایج. 27

كیفیت زندگی كاری. 28

تعریف واژه كیفیت. 29

تاریخچه كیفیت. 29

سیر تكاملی برنامه‌های كیفیت زندگی شغلی. 29

عوامل مؤثر بر كیفیت زندگی كاری. 30

مفهوم كیفیت زندگی كاری. 31

كیفیت زندگی. 32

الگو های کیفیت زندگی کاری. 36

الگوی والتون. 36

الگوی کاسیو. 38

الگوی هریک و مک بوی. 39

الگوی ارائه شده توسط انجمن مدیریت امریکا. 39

الگوی ارائه شده در شرکت جنرال موتورز. 40

الگوی ارائه شده توسط مورتن. 40

ضرورت و اهمیت برنامه های کیفیت زندگی کاری. 42

اهداف کیفیت زندگی کاری. 44

ابعاد کیفیت زندگی کاری. 44

عوامل موفقیت برنامه های کیفیت زندگی کاری. 46

سرمایه روانشناختی. 48

مفهوم سرمایه روان شناختی. 48

اهمیت سرمایه روانشناختی. 50

اهمیت سرمایه روان شناختی در محیط كار. 51

سیر تحول سرمایه روانشناختی. 52

سرمایه روانشناختی سازه ای مثبت نگر. 52

این مطلب را هم بخوانید :

خودکارآمدی به عنوان یک نیروی روانشناختی مثبت. 55

خوشبینی به عنوان یک نیروی روانشناختی مثبت. 56

امید به عنوان یک نیروی روانشناختی مثبت. 58

تاب آوری به عنوان یک نیروی روانشناختی مثبت. 59

سرمایه روانشناختی سازه ای متفاوت از دیگر سرمایه ها. 61

سرمایه روانشناختی سازه ی محوری و مرتبه دوم . 62

سرمایه روانشناختی سازه ای متمایز و حالت گونه. 64

سرمایه روانشناختی و پیامدهای محیط کار. 67

سرمایه روانشناختی و قابلیت رشد پذیری آن. 67

رابطه بین سرمایه روانشناختی و نتایج سازمانی. 68

سرمایه روانشناختی و مولفه های آن. 69

پیشینه پژوهش. 70

تحقیقات انجام شده در خارج کشور. 70

تحقیقات انجام شده در داخل کشور. 72

جمع بندی. 76

 

فصل سوم: روش اجرای پژوهش

روش تحقیق. 78

جامعه آماری. 78

نمونه آماری و روش نمونه گیری. 78

ابزارهای پژوهش. 78

اعتبار و پایایی. 79

روایی و پایایی:. 79

روش تجزیه و تحلیل اطلاعات. 80

ملاحظات اخلاقی. 80

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

یافته های پژوهش. 82

یافته های استنباطی. 84

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

خلاصه پژوهش. 89

بحث  و نتیجه گیری. 89

محدودیت های پژوهش. 95

پیشنهاد های پژوهش. 96

پیشنهاد های کاربردی. 96

پیشنهاد های پژوهشی. 96

 

 

 

 

فهرست جداول

جدول 2-1. گروه بندی عوامل كیفیت زندگی كاری از دیدگاه ریچارد والتون. 32

جدول 2-2 تفاوت ها و شباهت های مؤلفه‌های سرمایه روان شناختی. 48

جدول 4-1: بررسی میانگین وزنی و انحراف استاندارد سرمایه روانشناختی   و ابعاد آن. 82

جدول 4-2: بررسی میانگین و انحراف استاندارد کیفیت زندگی کاری و ابعاد آن. 82

جدول 4-3: بررسی میانگین و انحراف استاندارد تعهد سازمانی. 83

جدول 4-4: ضریب همبستگی بین کیفیت زندگی کاری و سرمایه روانشناختی با تعهد سازمانی. 84

جدول 4-4: ضریب همبستگی بین کیفیت زندگی کاری و سرمایه روانشناختی با تعهد سازمانی. 84

جدول 4-5: ضریب همبستگی بین ابعاد کیفیت زندگی کاری با تعهد سازمانی. 84

جدول 4-6: ضریب همبستگی بین ابعاد سرمایه روانشناختی  با تعهد سازمانی. 85

جدول4-7: جدول مشخصه های آماری رگرسیون بین ابعاد کیفیت زندگی کاری و تعهد سازمانی  به روش گام به گام. 86

جدول4-8: جدول مشخصه های آماری رگرسیون بین ابعاد سرمایه روانشناختی  و تعهد سازمانی  به روش گام به گام. 86

جدول4-9: جدول مشخصه های آماری رگرسیون بین سرمایه روانشناختی  و کیفیت زندگی کاری با  تعهد سازمانی  به روش گام به گام. 87

 

چکیده

هدف از این پژوهش بررسی رابطه کیفیت زندگی کاری و سرمایه روانشناختی با تعهد سازمانی کارکنان مراکز آموزش فنی وحرفه ای شیراز بوده است. روش پژوهش توصیفی، از نوع همبستگی و جامعه آماری این پژوهش شامل تمامی کارکنان مراکز آموزش فنی و حرفه ای شیراز که تعداد آنها 150 نفر بوده است. روش نمونه گیری به صورت تصادفی ساده بوده است که بر اساس جدول کرجسی- مورگان تعداد 108 نفر انتخاب شدند. ابزار سنجش در این پژوهش سه پرسشنامه کیفیت زندگی کاری قاسم زاده (1384)، سرمایه های روانشناختی لوتانز (2007)، تعهد سازمانی آلن و مایر(1984) بوده است که روایی و پایایی ابزار سنجش مورد تأیید قرار گرفت. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها در زمینه آمار توصیفی از روش های آماری میانگین و انحراف معیار ودر زمینه  آمار استنباطی از روش های آماری ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون گام به گام استفاده شده است. نتایج نشان دهنده آن است که بین کیفیت زندگی کاری و سرمایه روانشناختی با تعهد سازمانی رابطه مستقیم و معناداری وجود دارد. بین ابعاد کیفیت زندگی کاری  با تعهد سازمانی در سطح رابطه مستقیم و معناداری وجود دارد. بنابراین بین ابعاد سرمایه روانشناختی با تعهد سازمانی رابطه مستیقم و معناداری وجود دارد. متغیر سرمایه روانشناختی نسبت به دیگر متغیر پیش بینی کننده قوی تری برای تعهد سازمانی می باشد.

 

واژگان کلیدی: تعهد سازمانی، کیفیت زندگی کاری، سرمایه روانشناختی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه

عصر جدید عصر رقابت بر سر منابع و سرمایه­هاست. کشورهای بزرگ صنعتی که فاتحان این عرصه اند.    بهره­ وری از منابع و سرمایه­ها را سرلوحه کار خود قرار داده ­اند و در پرتو وجود افراد تحصیل کرده و متخصص، چرخ­ های رشد و توسعه را به حرکت درآورده­اند. مدیران سازمان­ها به خوبی اهمیت تعهد[1] را دریافته و از این رو تعهد و وفاداری منابع انسانی به سازمان و انجام هر چه بهتر نقش های اختصاص یافته به آنها و حتی وظایف فرا نقشی منابع انسانی، یکی از دغدغه های جدی مدیران سازمان هاست (صالحی، عمرانی، 1388). وجود تعهد در هر اداره و سازمان ضمن کاهش جابجایی و غیبت، باعث افزایش چشمگیر عملکرد سازمان، نشاط روحی کارکنان و تجلی هر چه بهتر اهداف سازمان و فرد خواهد شد. تعهد، به عنوان یک نگرش به خوبی می تواند در این زمینه تأثیرگذار باشد و شکی نیست که سازمان های دارای كاركنان با سطح بالای تعهد سازمانی[2] معمولاً از عملکرد بالاتر برخوردارند (پارسایی،1391).

یکی از عوامل موثر در تعهد سازمانی، کیفیت زندگی کاری[3] می باشد. نیل به زندگی شغلی با کیفیت، مستلزم کوشش­هایی منظم از سوی سازمان است که به کارکنان فرصت­های بیشتر برای تاثیرگذاری بر کارشان و تشریک مساعی در اثر بخشی کل سازمان می­دهد. به این ترتیب هرسازمانی با بهره­وری و کارایی مطلوب و موثر، در جستجوی راه­هایی است تا کارکنان را به درجه­های از توانایی برساند که هوشمندی خود را به کار گیرند، که این امر به وسیله کیفیت زندگی کاری مناسب یعنی مشارکت و سهیم کردن بیشتر کارکنان در فرایند تصمیم­گیری صورت می­گیرد. کیفیت زندگی کاری، نمایانگر نوعی فرهنگ سازمان یا شیوه مدیریت است که کارکنان بر اساس آن احساس مالکیت خود گردان، مسئولیت و عزت ­نفس می­کنند (تمجیدی، 1386: 13). یکی دیگر از متغیر های تاثیر گذار در تعهد سازمانی سرمایه روانشناختی[4] می باشد. سرمایه روانشناختی از          زیر مجموعه های روانشناسی مثبت گرا می باشد از منظر روانشناسی مثبت گرا، سازگاری، شادکامی، امید، اعتماد به نفس، خوش بینی و ویژگی‌های مثبتی از این قبیل نشان دهنده سلامت بوده و بر جنبه‌های مثبت توانایی‌های افراد تاکید می‌کند. قبل از ظهور نهضت روانشناسی مثبت گرا برای سالیان متمادی روانشناسان بر ابعاد بیمارگونه عملکرد و رفتار بشر متمرکز بودند و کمتر ویژگی‌های مثبت انسان را مورد توجه قرار می‌دادند اما با جنبشی که در این زمینه به وقوع پیوست روانشناسان با توجه به جنبه‌های مثبت رفتاری در جستجوی رشد و توسعه فرد، سازمان و جامعه برآمدند (لوتانز و جنسن[5]، 2002). روانشناسی مثبت گرا مفاهیم زیادی را در بر می گیرد از جمله این مفاهیم مفهوم سرمایه روانشناختی می باشد که امروزه به عنوان یک منبع رقابتی برای کسب مزیت در بین سازمان ها مورد توجه قرار گرفته است. سرمایه یکی از مفاهیم کلیدی و مهم در عرصه مدیریت محسوب می شود. امروزه بسیاری از پژوهشگران بر این باورند که سرمایه روانشناختی سازمان ها می تواند مزیت رقابتی پایدار برای آنها فراهم کند (آوولی ولوتانز[6]،2005). بنابراین هدف این پژوهش تبیین رابطه بین رابطه بین کیفیت زندگی کاری و سرمایه روانشناختی با تعهد سازمانی کارکنان مراکز آموزش فنی وحرفه ای شیراز است.

 

بیان مساله

هیچ سازمانی نمی‌تواند موفق شود مگر این كه اعضا و كاركنان سازمان نسبت به آن نوعی تعهّد داشته باشند و در جهت تحقیق اهداف آن تلاش ‌کنند. تعهّد سازمانی نوعی ارتباط نگرشی- رفتاری به اهداف و رسالت‌های سازمان است. تعهّد سازمانی مستلزم وجود عوامل مختلف شخصی، سازمانی و محیطی است كه بعضاً تحت كنترل مدیران قرار دارند. یکی از متغیرهایی که در رفتار سازمانی اهمیت ویژه ای دارد و به طور مستمر مورد توجه دانشمندان و محققان قرار گرفته است تعهد سازمانی می باشد و در دهه گذشته جایگاه مهمی در تحقیقات رفتار سازمانی به خود اختصاص داده است. تعهد سازمانی عبارت است از حالتی که فرد، سازمان را معرف خود می داند و آرزو می کند که در عضویت آن سازمان بماند (حیدری تفرشی و دریابگیان،1390). توجه به مقوله تعهد، و وفاداری منابع انسانی به سازمان و انجام هر چه بهتر نقش‌های اختصاص‌یافته‌ی آن‌ها و حتی وظایف فرا نقشی منابع انسانی یكی از دغدغه‌های جدی مدیران سازمان‌هاست تعهد سازمانی یك نگرش و یك حالت روانی است كه نشان‌دهنده تمایل نیاز و الزام جهت ادامه فعالیت در یك سازمان است؛ و همچنین تعهد سازمانی با بسیاری از رفتارهای كاركنان مرتبط است. كولورسون معتقد است در سال‌های اخیر، تعهد كاركنان نیروی موفقیت یك سازمان به شمار می‌رود. از این رو نگرش‌های كاركنان در زمینه كار و سازمان برای مدیران ضروری به نظر می‌رسد. و در این میان تعهد سازمانی توجه زیادی را به خود جلب كرده است كه محور توجه پژوهشگران بوده و موضوع فرا تحلیل‌های زیادی قرار گرفته است (هومن 1381). ایجاد تعهّد سازمانی یك فرایند نظام‌مند است كه تحول جنبه‌های مختلف سازمان از جمله طرح مشاغل، شیوه رهبری (ارتباطات رهبر با اعضای سازمان) و ساختار سازمان را ایجاد می‌کند (ساروخانی،1376).

در این تحقیق محقق به دنبال بررسی دومتغیری می باشد که با تعهد سازمانی مرتبط می باشند و یک این    متغیر ها کیفیت زندگی کاری و دیگری سرمایه روانشناختی می‌باشد. در مورد کیفیت زندگی کاری می توان  گفت که یکی از آفت های مهم مدیریت، بی توجهی به کیفیت زندگی کاری کارکنان سازمان می باشد. این بی توجهی، اثر بخشی و کارآیی سازمان را به شدت کاهش می دهد. به دلیل عدم شناخت مدیران سازمان ها از کیفیت زندگی کاری، این مقوله، تناسب و اندازه های واقعی خود را در سازمان ها از دست داده است. کیفیت زندگی کاری یا کیفیت نظام کار یکی از جالب ترین روش های ایجاد انگیزش و راه گشای مهم در طراحی و غنی سازی شغل کارکنان است که سبب بهروه­وری در سازمان می­شود (رحیمی، 1385).

امروزه سازمانهای مختلفی با توجه به کیفیت زندگی کاری کارکنان و بهسازی آن به موفقیت فراوانی دست یافته اند، از اینرو برای پویایی کیفیت زندگی کاری آنها بیش از پیش تلاش کرده و در این راستا به خوبی از چالش های محیطی بهره می­گیرند. توجه نشریات علمی به کیفیت زندگی کاری واین ادعا که کیفیت زندگی  می تواند عامل بروز تفاوت بین سازمان های موفق وناموفق باشد، نگاهی بیشتری را به سوی این مفهوم معطوف ساخته است. سرمایه روانشناختی یکی دیگر از عواملی می باشد که می تواند در تعهد سازمانی موثر می باشد. باید گفت که امروزه پژوهشگران بر این باورند که سرمایه روانشناختی سازمان ها می تواند مزیت رقابتی پایدار برای آنها فراهم کند (سیماراصل و فیاضی، 1388). سرمایه روان شناختی همچون سرمایه انسانی و سرمایه اجتماعی از سرمایه های ناملموس سازمانی بوده كه برخلاف سرمایه های ملموس با هزینه های كمتر قابل مدیریت و رهبری بوده، می تواند نتایج و عواید درخور توجهی را در پی داشته باشد. به زعم لوتانز و همكاران (2007) سرمایه ی روانشناختی می تواند به عنوان مزیت رقابتی از طریق سرمایه گذاری بر روی افراد مطرح شود. یكی از مهمترین دغدغه های مدیران سازمان ها  فنی حرفه ای ، تعهد و وفاداری اعضا به سازمان مطبوع خود است. سرعت و دقت در دستیابی به اهداف و كاركرد و بهره وری مؤثر بستگی زیادی به کارکنان وفادار و متعهدی دارد كه بین اهداف سازمان خود و اهداف فردی خویش، ارتباط نزدیكی احساس نموده و به شغل خود نیز دلبستگی داشته باشند. از این رو، شناخت عوامل و شرایط مؤثر بر تعهد و تعلق سازمانی، می تواند این سازمان  رادر بهبود عملكرد و جذب افراد توانمند یاری بخشد.

با توجه به مطالب گفته شده پژوهش حاضر به دنبال پاسخی برای این سوال می باشد که آیا بین کیفیت زندگی کاری و سرمایه روانشناختی با تعهد سازمانی کارکنان مراکز آموزش فنی و حرفه ای شیراز رابطه ای وجود دارد؟

 

اهمیت و ضرورت پژوهش

یکی از عواملی که سازمان برای رسیدن به اهداف خود به آن نیازمند است تعهد و پایبندی افراد نسبت به سازمان است، لذا تعهد سازمانی نوعی ارتباط نگرشی-رفتاری به اهداف و ماموریت های سازمان است. تعهد سازمانی از نمود های نگرشی محسوب و از نظام ارزشی فرد ناشی می شود (ضیائی، روشندل اربطانی، نرگسیان،1390). موضوع تعهد در دو دهه اخیر توجه قابل ‌ملاحظه‌ای را در مطالعات سازمان به خود جلب کرده است مدیران باید به شیوه‌ای عمل کنند که کارکنان با شوق و علاقه کار کنند و نسبت به سازمان خود متعهد باشند (کشاورز، 1387). مطالعات مختلف در سازمان‌های صنعتی، نظامی و آموزشی و کاری نشان می‌دهد، برای اینکه کارکنان بتوانند کارایی بیشتر و تمایل قوی تر به ماندن در شغل خود داشته باشند، علاوه بر این که خشنودی بالایی از شغل خود داشته باشند، از دلبستگی نیز برخوردار باشند و احساس تعهد بالایی به انجام وظایف خود نمایند که این خود موجب احساس مسئولیت، درک عمیق از شغل و از خود گذشتگی می‌شود (جمشیدیان، 1386).

در این میان عامل کیفیت زندگی کاری عاملی است كه نقش بسزایی در تحقق تعهد سازمانی ایفا می‌نماید زیرا توجه به كیفیت زندگی كاری باعث می شود كه اعضای سازمان از راه مجاری باز و مشابهی كه برای این مقصود ایجاد شده است در تصمیم هایی كه برای این مقصود ایجاد شده است در تصمیم هایی كه بر شغل و محیط كارشان اثر می گذارند، به نوعی دخیل باشند و در نتیجه مشاركت و رضایت آنان از كار بیشتر می شود و فشار عصبی ناشی از شغل كاهش می یابد (دولان و شولر، ترجمه طوسی، 1376).

از طرفی نیل به زندگی شغلی با كیفیت، مستلزم كوشش هایی منظم از سوی سازمانی است كه به كاركنان فرصت های بیشتری برای تأثیر گذاری بر كارشان و تشریك مساعی در اثربخشی كلی سازمان می دهد.به این ترتیب هر سازمانی با بهره وری و كارآیی مطلوب و مؤثر در جستجوی راه هایی است تا كاركنان را به درجه ای از توانایی برساند كه مغز و هوشمندی خود را به كار گیرند.كه این امر به وسیله كیفیت زندگی كاری مناسب، یعنی مشاركت و سهیم شدن بیشتر كاركنان بر اساس آن احساس مالكیت، خودگردانی، مسئولیت و عزت نفس می كنند (جوزف و همكاران،1997). در هر سازمانی كیفیت زندگی كاری بالا برای جذب و حفظ كاركنان اساسی است (لیس و كرن2005). از آنجا كه زندگی كاری روی احساس فرد درباره آنچه كه در مكان كاری مطلوب است یا نیست پایه گذاری می شود و مربوط به تجربه جاری هم در حیطه های كاری و هم حیطه های شخصی زندگی می شود (ناكس، ایرونیگ1997).

عاملی مهم دیگر دخیل در  تعهد سازمانی سرمایه روانشناختی می باشد که در مورد آن باید گفت که  برداشت کارکنان از فرهنگ حاکم سرمایه روانشناختی آنان را پیش بینی می کند. اگر برداشت کارکنان از فرهنگ سازمان بیانگر ارزش ها و اصولی پیرامون خدمت رسانی یا به عبارتی جو محیط کاری، مثبت ارزیابی شود سرمایه روانشناختی کارکنان بالا می رود که آن هم بر عملکرد کارکنان تاثیر می گذارد (سیفی زاده ،1390).

برخی نتایج پژوهشی نشان می دهد كه سرمایه گذاری بر روی سرمایه روان شناختی حداقل باعث افزایش 10 درصدی عملكرد می شود. از این رو، برخی پژوهشگران ضمن مقایسه سرمایه روان شناختی با منابع مادی و سنتی، سرمایه اجتماعی و سرمایه انسانی اظهار نموده اند كه سرمایه روان شناختی می تواند به عنوان یك مزیت رقابتی، پایدار در سازمان های امروزی مطرح شود (انویك[7] ، 2005 ؛ لوتانز و همكاران، 2007).

با توجه به اینکه افرادی که از تعهد سازمانی بالایی برخوردارند به میزان بیشتری بهره وری خواهند داشت، و همچنین با توجه به اینکه افرادی که از کیفیت زندگی کاری بالاتری برخورداند و همچنین افرادی که در سازمان به آنها بیشتر توجه می شود، از بهره وری بالایی برخورداند و نقش سرمایه روانشناختی سازمان ها می تواند مزیت رقابتی پایدار برای آنها فراهم کند، اهمیت پژوهش حاضر احساس می گردد. با توجه  اهمیت متغیر های مورد مطالعه و عدم پژوهش های جدید در سازمان فنی حرفه ای، ضرورت انجام پژوهش حاضر مهم می باشد.

 

 

اهداف پژوهش

هدف اصلی

• بررسی رابطه بین کیفیت زندگی کاری و سرمایه روانشناختی با تعهد سازمانی کارکنان مراکز آموزش فنی و حرفه ای شیراز می باشد.

اهداف فرعی

• تبیین رابطه بین ابعاد کیفیت زندگی کاری با تعهد سازمانی.
• تبیین رابطه بین ابعاد سرمایه روانشناختی با تعهد سازمانی.
• پیش بینی تعهد سازمانی از طریق ابعاد کیفیت زندگی کاری.
• پیش بینی تعهد سازمانی از طریق ابعاد سرمایه روانشناختی.
• پیش بینی تعهد سازمانی از طریق کیفیت زندگی کاری و سرمایه روانشناختی.

 

 

فرضیه های پژوهش

فرضیه اصلی:

• بین کیفیت زندگی کاری و سرمایه روانشناختی با تعهد سازمانی رابطه معناداری وجود دارد

فرضیه های جزئی

• بین ابعاد کیفیت زندگی کاری با تعهد سازمانی رابطه معناداری وجود دارد.
• بین ابعاد سرمایه روانشناختی با تعهد سازمانی رابطه مثبت معناداری دارد.
• ابعاد کیفیت زندگی کاری به طور معناداری قادر به پیش بینی تعهد سازمانی می باشد.
• ابعاد سرمایه روانشناختی به طور معناداری قادر به پیش بینی تعهد سازمانی می باشد.
• کیفیت زندگی کاری و سرمایه روانشناختی به طور معناداری قادر به پیش بینی تعهد سازمانی می باشد.

 

 

 

 

تعاریف مفهومی متغیر ها

الف) کیفیت زندگی کاری: والتون[8] (1973) کیفیت زندگی کاری را عکس­العمل کارکنان در برابر کار، به ویژه پیامدهای ضروری آن در ارضای نیازهای شغلی و سلامت روحی تعریف می­کند؛ با استفاده از این تعریف کیفیت زندگی کاری بر پیامدهای شخصی، تجربه کاری، و چگونگی بهبود کار به منظور رفع نیازهای فرد تأکید دارد.

 

ب)سرمایه های روانشناختی: نتایج پژوهشی های انجام شده در زمینه رفتار سازمانی مثبت گرا حاکی از آن است که ظرفیت های روانشناختی، از قبیل امیدواری، تاب آوری، خوش بینی و خودکارآمدی، در کنار هم عاملی را با عنوان سرمایه های رواشناختی[9] تشکیل می دهند. به عبارت دیگر برخی متغیرهای روانشناختی، از قبیل: امیدواری، تاب آوری، خوش بینی و خودکارآمدی، در مجموع یک منبع با عامل نهفته جدیدی را تشکیل می دهند که در هر یک از این متغیرها نمایان است (اوی و همکارانش[10]، 2006).

بنابراین سرمایه های روانشناختی، از متغیرهای روانشناختی مثبت گرایی تشکیل شده که قابل اندازه گیری، توسعه و پرورشی هستند و امکان اعمال مدیریت بر آنها وجود دارد، همان گونه که پیش از این اشاره کردیم این متغیرها عبارتند از:

• خودکارآمدی: باور (اطمینان) فرد به توانایی هایش برای دستیابی به موفقیت در انجام وظیفه ای معین از راه ایجاد انگیزه در خود، تأمین منابع شناختی برای خود و نیز ایفای اقدامات لازم. یا قضاوت فرد در مورد توانایی هایش در مورد انجام یک عمل تعریف می شود (بندوار،2008، به نقل از خسروشاهی،1391: 147).
• امیدواری: امید به عنوان داشتن دید مثبت نسبت به آینده و توانایی ایجاد گذرگاه هایی برای رسیدن به اهداف و آرزوها تعریف شده (فیاضی و همکاران،1389).
• خوش بینی: به معنای داشتن انتظارات مثبت برای نتایج و پیامدهاست و این پیامدها بعنوان عوامل ثابت، کلی و درونی در نظر گرفته می شوند (سیماراصل،1388).
• تاب آوری: تاب آوری نیزسازگاری مثبت در واکنش به شرایط ناگوار است. در واقع تاب آوری صرفا مقاومت منفعل در برابر آسیب ها یا شرایط تهدید کننده نیست. بلکه فرد تاب آور، مشارکت کننده فعال و سازنده محیط پیرامون خود است (والر، 2001؛ به نقل از خسروشاهی،1391: 146).

 

ج) تعهد سازمانی: نوعی نگرش، احساس وابستگی و تعلق خاطر به سازمان. تعهد سازمانی حالت روانی است که بیانگر نوعی تمایل، نیاز و الزام به ادامه اشتغال در یک سازمان می باشد (آلن و مایر،1990).

تعهد سازمانی از دید آلن و مایر سه بعد دارد: تعهد عاطفی، تعهد مستمر، تعهد هنجاری.

تعهد عاطفی: یعنی میزانی که فرد از نظر روانی به کار کردن در سازمان از طریق احساساتی مانند وفاداری، مهر و علاقه، گرمی و صمیمیت، تعلق، دلبستگی، رضایت خاطر، لذت و خوشی و… تمایل پیدا می کند (دولت آبادی فرآهانی، 1378).

تعهد مستمر: تعهد مستمر به وابستگی فرد برای کار کردن در سازمان بر اساس میزانی که یک فرد احساس ضمانت برای ماندن در سازمان به دلیل هزینه های زیاد ترک کردن آن دارد، اشاره می کند (دولت آبادی فرآهانی، 1378).

تعهد هنجاری: تعهد تکلیفی (هنجاری) عبارت است از میزانی که فرد از نظر روانی و از راه درونی سازی اهداف، ارزش ها و مأموریت های سازمان به آن وابسته می شود. تعهد تکلیفی، احساس مسئولیت به تداوم کارکردن در سازمان را منعکس می سازد (دولت آبادی فرآهانی، 1378).

 

تعاریف عملیاتی متغیرها

الف) کیفیت زندگی کاری: منظور از کیفیت زندگی کاری نمراتی است که آزمودنی از پرسشنامه کیفیت زندگی کاری که توسط قاسم زاده (1384) ساخته شده است کسب می کند، نمره بالاتر از 132 نشان

مبحث چهارم:مفهوم سیاسی دولت………………………………………………………………………………………20-17

گفتار دوم: شخصیت حقوقی دولت..

مفهوم شخصیت حقوقی…………………………………………………………………………………………………………21

مقدمه بحث………………………………………………………………………………………………………………………….21

مبحث اول:تعبیر حقوقی شحصیت حقوقی……………………………………………………………………………23-22

مبحث دوم :مبنای شخصیت حقوقی.

2-2-1نظریه حقیقی بودن شخصیت حقوقی……………………………………………………………………………25-24

2-2-2نظریه مجازی بودن شخصیت حقوقی……………………………………………………………………………30-25

مبحث سوم :اقسام اشخاص حقوقی.

2-3-1اشخاص حقوقی حقوق خصوصی ……………………………………………………………………………………….30

الف–شرکتهای تجاری…………………………………………………………………………………………………………..30

ب-شرکتهای غیر تجاری…………………………………………………………………………………………………….31-30

ج-انجمنها……………………………………………………………………………………………………………………………..32

د–سندیکاها…………………………………………………………………………………………………………………………32

2-3-2اشخاص حقوقی حقوق عمومی………………………………………………………………………………………..32

الف–دولت………………………………………………………………………………………………………………………….33

ب-وزارتخانه ها……………………………………………………………………………………………………………….35-33

ج–شهرداریها………………………………………………………………………………………………………………………35

د–انجمنهای روستایی……………………………………………………………………………………………………………35

و-موسسات غیر دولتی………………………………………………………………………………………………………36-35

مبحث چهارم:قواعد مشترک بین اشخاص حقوقی

ا2-4-1-اسناد اعمال انجام شده…………………………………………………………………………………………..37-36

2-4-2-اصل تخصص………………………………………………………………………………………………………39-37

مبحث پنجم :اهلیت شخص حقوقی……………………………………………………………………… 0………….40-39

نتیجه مباحث شخصیت حقوقی ………………………………………………………………………………………….42-41

گفتار سوم:مسئولیت

مبحث اول: تعابیر لغوی و عرفی ………………………………………………………………………………………..45-43

مطالعه:زیر بنای مسئولیت………………………………………………………………………………………………….46-45

 

مبحث دوم :تعابیر حقوقی مسئولیت

3-2-1-در حقوق ایران …………………………………………………………………………………………………………46

3-2-1در حقوق کامن لا………………………………………………………………………………………………….49-47

مقدمه بحث:تاریخچه حقوق کامن لا …………………………………………………………………………………48-47

مسئولیت در حقوق کامن لا:……………………………………………………………………………………………..49-48

3-2-3-مسئولیت در فقه…………………………………………………………………………………………………..51-50

گفتارچهارم :بررسی مسئولیت مدنی در مکاتب حقوقی ایران ،فقه امامیه و کامن لا

بخش اول: مسئولیت مدنی از دیدگاه مکاتب حقوقی

مبحث اول :بررسی در فقه امامیه

4-1-1- قاعده اتلاف و مسئولیت مدنی………………………………………………………………………….54-52

قلمرو قاعده………………………………………………………………………………………………………..54-52

4-1-2-قاعده تسبیب و مسئولیت مدنی……………………………………………………………………58-54

4-1-3-قاعده تعدد اسباب و مسئولیت مدنی………………………………………………………………….58

4-1-41سبب ها در عرض یکدیگر باشند ……………………………………………………………………..58

الف-سبب ها در طول یکدیگر باشند………………………………………………………………………60-58

ب–قاعده الخراج بالضمان و مسئولیت مدنی……………………………………………………..62-61

مفهوم قاعده…………………………………………………………………………………………………65-62

مبحث دوم :بررسی مسئولیت مدنی در حقوق ایران (مسئولیت قهری و قراردادی)

طرح بحث…………………………………………………………………………………………………..66-65

4-2-1مسئولیت قهری

الف-ماهیت و قلمرو …………………………………………………………………………………………..67

ب-منابع مسئولیت قهری در متون فقهی……………………………………………………………………68-67

ج-نابع در قوانین ایران…………………………………………………………………………………………68.

د-تغییرات مسئولیت قهری ……………………………………………………………………………..69-68

4-2-2-مسئولیت قراردادی

الف-ماهیت و قلمرو…………………………………………………………………………………………69

ب–منابع درفقه……………………………………………………………………………………………..69

ج- منابع در قوانین………………………………………………………………………………………….70

این مطلب را هم بخوانید :

د-تغییرات مسئولیت قراردادی…………………………………………………………………………..70

4-2-3 ارکان مشترک مسئولیت قهری و قراردادی

الف-فعل ضرر………………………………………………………………………………………………..71

ب-ضرر………………………………………………………………………………………………………..71

ج–تقصیر……………………………………………………………………………………………………..72

د–رابطه سببیت…………………………………………………………………………………………73-72

4-2-4 :یگانگی یا دوگانگی مسئولیت قهری و قراردادی

الف-نظریه دوگانگی و آثار آن …………………………………………………………………76-73

ب-نظریه یگانگی و آثار آن……………………………………………………………………..77-76

بخش دوم :مسئولیت مدنی دولت

مبحث اول :مفهوم مسئولیت مدنی دولت………………………………………………………..78-77

مبحث دوم :گستره مسو.لیت مدنی دولت……………………………………………………….88-79

مبحث سوم :بررسی مسئولیت مدنی دولت در حقوق ایران…………………………………91-88

مبحث چهارم :بررسی مسئولیت مدنی دولت در فقه

1-اتلاف و مسئولیت مدنی دولت ………………………………………………………………….94-91

2-تسبیب و مسئولیت مدنی دولت………………………………………………………………… 96-94

3-الخراج بالضمان و مسئولیت مدنی دولت …………………………………………………….99-96

گفتار چهارم:مبانی مسئولیت مدنی دولت

مبحث اول :مبانی در حقوق ایران .و فقه امامیه …………………………………………………101-99

مبحث دوم :مبانی در حقوق کامن لا…………………………………………………………….101-100

نتیجه :بحثی تطبیقی در خصوص مبانی مسئولیت مدنی دولت در خقوق ایران –

فقه امامیه و حقوق کامن لا……………………………………………………………………. 104-102

فصل دوم :جبران دولتی خسارت

 گفتار اول :مفاهیم خسارت

مبحث اول :مفهوم لغوی و عرفی ……………………………………………………………………….107

مبحث دوم :معانی فقهی…………………………………………………………………………….109-107

مبحث سوم :مفاهیم حقوقی

• در حقوق ایران…………………………………………………………………………………110-109
• در حقوق کامن لا……………………………………………………………………………………..111
• در کنوانسیون بیع بین المللی کالا………………………………………………………….113-111

گفتار دوم :انواع خسارت

مبحث اول :انواع خسارت در حقوق ایران و متون فقهی

2-1-1خسارت مادی…………………………………………………………………………… 114-113

الف–خسارات مادی قابل جبران………………………………………………………………….114

ب-ارزیابی خسارات مادی………………………………………………………………………….. 115

2-1-2-خسارات جمعی………………………………………………………………………..117-116

2-1-3-خسارات معنوی…………………………………………………………………………119-117

الف- جایگاه خسارات معنوی در قوانین ایران……………………………………………120-119

ب-در متون فقهی………………………………………………………………………………………..121

ج-ضرورت جبران………………………………………………………………………………124-122

 گفتار سوم :شیوه های جبران خسارت

مبحث اول :شیوه های جبران در حقوق ایران و کامن لا

3-1-1-برگرداندن وضع زیان دیده به حالت سابق………………………………………127-125

3-1-2-از راه دادن معادل………………………………………………………………………140-127

مبحث دوم:تدابیر اجتماعی اولت در جبران خسارت

1-سیستم جبران غیر تقصیری………………………………………………………………………..140

2-صندوق تضمین خسارات اتومبیل………………………………………………………………141

3-صندوق خسارات بدنی…………………………………………………………………….146-141

مبحث سوم :شیوه جبران درمکتب فقه امامیه(دلایل جبران از بیت المال)

الف-حسبه…………………………………………………………………………………..148-146

ب-جبران از طریق ذکات………………………………………………………………………148

ج-جبران از طریق زکات به زعم سبیل اله…………………………………………..150-149

مبحث چهارم:تدابیر دولتی جبران خسارت

1-صندوق تعیین خسارت اتومبیل…………………………………………………………….141

2-صندوق تامین خسارت بدنی…………………………………………………………145-141

گفتار چهارم:اهداف ،فواید و مضرات جبران دولتی خسارت …………146-145

-گفتار پنجم :تکلیف قضایی زیان دیده در مطالبه خسارت در حقوق ایران..165-153

نتیجه  و پیشنهاد و ارائه راهکار

سرآغاز

حمد و سپاس خدایی را که نعمت وجود عطا نموده و ما را به زیور علم بیاراست. ستایش او را سزد که بهترین بندگان خود را فرستاد تا ما را از ظلمت جهل و بی‌خبری، به وادی علم و ایمان رهنمون گردد. درود بی‌کران بر جمیع علماء و دانشمندان و خصوصاً بر معلمان و استاتید فاضل که با قلم روان و نفس گرم خود، علم و اجتهاد را زنده نگه داشته‌اند. آنچه تقدیم می‌گردد، حاصل درس‌ها و آثار ماندگاری است که از اساتید بزرگوارم آموخته‌ام.

این رساله مرهون راهنمایی‌های ارزشمند و ظریف استاد گرانقدر و برجسته استاد راهنما حضرت آیت‌الله موسوی بجنوردی می‌باشد که فضل بالای ایشان بر هیچ‌کس پوشیده نیست. همچنین در اینجا از زحمات و سعه‌صدر استاد راهنما جناب آقای دکتر خوئینی نیز تشکر می‌نمایم که در غنابخشیدن رساله اینجانب را یاری فرمودند.

تقدیر و تشکر دیگر را تقدیم استاد مشاور جناب آقای دکتر سرمدی می‌دارم و همچنین لازم می‌دانم که از الطاف بی‌شائبه‌ی اساتید داور (جناب آقایان دکتر موسوی و نقیبی) قدردانی نمایم. و در انتها از زحمات گرانقدر همسر و فرزندم که در به اتمام رسیدن این رساله، نهایت همکاری و همیاری را با اینجانب داشته‌اند، سپاسگزارم.

فصل اول:

دولت و مسئولیت

چکیده

اصلی‌ترین وظیفه حقوق در جامعه چیست؟

جلوگیری از ارتکاب اعمال زیان‌بار و اتخاذ تدابیر لازم برای جبران خسارت ناشی از آن. از این رو اگر گفته شود اصل جبران ضررهای ناروا در کنار دو اصل دیگر، یعنی احترام به مالکیت و قدرت الزام‌کننده قراردادها، خلاصه شده تمام قواعد مدنی به حساب می‌آید، سخنی گزاف نخواهد بود.

یكی از آثار حكومت قانون، حاكمیت آن بر اعمال و اقدامات قدرت است كه نتیجه آن مسئولیت دولت در برابر زیان‌هایست كه در رهگذر فعالیت‌ها و اقداماتش (اعمال حاکمیتی و اعمال تصدی‌گری) به دیگران می‌رساند. امروزه اصول پذیرش مسئولیت مدنی دولت امری بسیار واضح بوده و اختلاف نظر مکاتب تنها در فروع و نحوه اعمال آن می‌باشد. این جنبه زیبا از قانون، مورد توجه قانون‌گذار در حقوق ایران نیز قرار گرفته و تا حدودی، شرایط مسئولیت مدنی دولت و نهادها و سازمان‌های دولتی، در ماده 11 قانون مسئولیت مدنی مصوب 7/2/1339 پیش‌بینی شده است که البته خالی از اشکال و نقص نبوده و جای بحث بسیار دارد.

بی‌گمان اصلی‌ترین هدف مسئولیت مدنی، جبران خسارات ناروا به زیان‌دیده است. رفع تجاوز نسبت به حقوق زیان‌دیده، جلوگیری از ورود خسارت بیشتر به وی، پیشگیری از جرم و افزایش تجری افراد در جامعه و موارد دیگری نیز از جمله اهدافی است که می‌تواند مد نظر جوامع و مکاتب پیشرفته حقوقی باشد. علی‌رغم باور گذشتگان، در مکاتب حقوقی کنونی مسئولیت دولت را حصر در اعمال تصدی‌گری او نمی‌دانند بلکه اعتقاد عمومی جامعه عقلائی بر گستردگی دامنه مسئولیت مدنی دولت است تا از این راه هدف مبنایی از تشکیل و حدوث نهادی به نام دولت، که همانا حفظ، تداوم و گسترش امنیت اجتماعی، اقتصادی، رفاه عمومی و حفظ کیان و ارزش انسانی و ملیتی است محقق گردد.

مطالعه مسئولیت مدنی دولت در نظام حقوقی جمهوری اسلامی ایران مبین آن است که، علی‌رغم پیش‌بینی برخی موقعیت‌های خاص در قوانین مصوب، كه مسئولیت دولت را منطبق با تئوری‌های تقصیر یا خطر پذیرفته است؛ کماکان معضلات و مشکلات زیان‌دیدگان از اقدامات مبتنی بر مسئولیت دولت و ارگان‌های دولتی پابرجاست. مبنای این مسئولیت و احساس تعهد دولت هرچه که باشد (خواه بر اساس نظریه تقصیر – خواه نظریه خطر و ….) بر اساس و مبنای اهداف مبتنی بر عدالت از مسئولیت مدنی، رفع و کاهش رنج زیان‌دیده در نهایت امر باید مدنظر قانون‌گذار باشد.

 مقدمه

قانون مسئولیت مدنی از قانون و حقوق حاکم بر قراردادها، حقوق حاکم بر اعاده وضع سابق، قواعد انصاف و حقوق کیفری متمایز است. همانگونه که می‌دانیم، قانون و حقوق حاکم بر قراردادها از انتظارات ناشی از تعهدات حمایت می‌کند، حقوق حاکم بر اعاده وضع سابق از دارا شدن ناعادلانه و به ناحق جلوگیری می‌کند، قواعد انصاف در صدد تضمین این امر است که مردم در برخی اوضاع و احوال به نحو صحیح عمل کنند و حقوق کیفری تخلفات بسیار شدید از قبیل قتل را حمایت می‌کند،که دولت نفع مستقیمی در جلوگیری از آن دارد. باید توجه داشت که بسیاری از تخلفات می‌توانند به مسئولیت یا تعهد قانونی هم در قبال دولت به عنوان جرم و هم در قبال زیان‌دیده به عنوان مسئولیت مدنی منجر شوند.

قانون مسئولیت مدنی برای حمایت از منافع شخص در امنیت بدنی، اموال عینی، منابع مالی، یا شهرت و اعتبار بکار می‌رود. دخل و تصرف در یکی از این منافع بوسیله اقامه دعوای جبران خسارت معمولاً به شکل خسارت تقویم نشده قابل جبران است لذا هدف قانون مسئولیت مدنی، عبارت است از بازگرداندن شخص زیان‌دیده به جایگاه و وضعیتی که قبل از وقوع تخلف داشت.

در اکثر کشورها مسئولیت‌های مدنی نوعاً به سه دسته بزرگ تقسیم شده‌اند: مسئولیت‌های مدنی ناشی از فعل زیانبار عمدی، مسئولیت مدنی ناشی از فعل زیانبار غفلت، و مزاحمت. دسته‌های دیگر یا دسته‌های فرعی در برخی کشورها شناسایی شده‌اند. برخی مسئولیت‌های مدنی عبارتند از: مسئولیت‌های ناشی از حوادث (مسئولیت محض) زیرا خواهان می‌تواند فقط با ابراز اینکه تخلف واقع شده است خسارت دریافت کند و چون خوانده مرتکب تخلف شده است نیازی به اثبات وضعیت روحی خوانده یا تقصیر او در وظیفه مراقبت لازم نیست.

سئوال این است که پاسخگو بودن در برابر یک مرجع برتر چه ضرورتی دارد؟ و اگر انسان مسئولیّتی را نمی‌پذیرفت چه اتّفاقی می‌افتاد؟

دیدگاه دین مبین اسلام را در این خصوص ارزیابی می‌‌‌‌‌‌‌‌‌نماییم:

همانطور که می‌دانیم آفرینش انسان و جهان، هدفدار بوده است و هدف از آفرینش انسان عبادت و بندگی خداوند می‌باشد. خداوند در قرآن می‌فرماید:

وَ ما خَلَقتُ الجِنَّ وَ الاِنسَ اِلّا لِیَعبُدُونَ [1]

جن و انس را نیافریدم جز اینکه مرا عبادت کنند.

خداوند متعال راه رسیدن به قرب الهی و طریقه عبادت و بندگی خود را به صورت برنامه‌هایی به رسول خویش ابلاغ کرده است و پس از پیامبر – صلّی الله علیه و اله – اوصیاء او وظیفه آموزش معارف دین

فصل دوم. 9

مقدمه :. 10

ویژگیهای فرهنگ سازمانی. 13

عوامل و اجزاء فرهنگ سازمان. 14

چگونگی شكل‌گیری و تداوم فرهنگ سازمانی. 16

نقش فرهنگ. 17

قدرت فرهنگ. 19

فرهنگ مشترك (غالب) و پاره‌فرهنگها. 20

فرهنگ سالم و فرهنگ بیمار. 21

عوامل مؤثر بر فرهنگ سازمان. 22

انواع فرهنگ سازمان. 23

الگوی نوع شخصیت مدیریت. 24

تفاوت جو با فرهنگ سازمانی:. 25

جو سازمانی. 25

مؤلفه های جو سازمانی. 29

عوامل موثر بر جو سازمانی در محیط های صنعتی. 30

دیدگاه‌های گوناگون در مورد شکل گیری جو سازمانی. 33

رویکرد ساختاری:. 33

رویکرد ادراکی:. 34

رویکرد تعاملی:. 34

رویکرد فرهنگی:. 34

نظریه های جو سازمانی:. 34

انواع جو سازمانی طبق مدل هالپین و کرافت. 35

جو سازمانی« وین هوی و دنیس سیبو » OCDQ – ML. 36

ابعاد جو سازمانی:. 36

عوامل موثر در تعیین جو سازمانی:. 36

شاخص های جو سالم سازمانی:. 37

مراحل بهبود جو سازمانی:. 37

 

سرمایه روانشناختی. 38

سرمایه روانشناختی در عرصه مدیریت و توسعه منابع انسانی. 39

1-سرمایه روانشناختی و خلق مزیت رقابتی پایدار. 39

2-گزینش و ارتقاء. 43

3-آموزش و توسعه سرمایه روانشناختی و نرخ بازگشت سرمایه (ROI) 45

4-حفظ و نگهداری کارکنان. 47

نتیجه گیری. 50

پیشینه پژوهشی :. 52

الف)پژوهش داخلی. 52

ب)پژوهش خارجی:. 54

خلاصه پژوهش ها :. 55

فصل سوم. 58

روش پژوهش :. 59

جامعه آماری نمونه و روش نمونه گیری :. 59

ابزار پژوهش :. 59

روش تجزیه و تحلیل داده ها :. 61

فصل چهارم. 62

مقدمه. 63

4-1-آمار توصیفی. 63

4-2-بخش استنباطی. 76

فصل پنجم. 84

خلاصه پژوهش. 85

یافته ها :. 85

بحث و نتیجه گیری :. 87

محدودیت ها :. 88

پیشنهادات :. 89

منابع :. 90

پیوست ها. 94

این مطلب را هم بخوانید :

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده :

هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی رابطه سرمایه روانشناختی با فرهنگ سازمانی و جو سازمانی بود. آزمودنیهای پژوهش شامل معلمان مدارس مقطع ابتدایی شهر پاکدشت به تعداد 260 نفر در سال 1394 می باشد. نمونه پژوهش نیز تعداد 152 نفر از معلمان با توجه به جدول مورگان انتخاب شد به روش نمونه گیری تصادفی ساده. ابزار مورد استفاده در پژوهش حاضر پرسشنامه سرمایه روانشناختی لوتانز(PCQ) ( 2007)، پرسشنامه جو سازمانی هالپین و کرافت (HCOCQ) (1963) و پرسشنامه فرهنگ سازمانی رابینز(1999) بود. روش تجزیه و تحلیل داده ها جهت تحلیل فرضیه های پژوهش نیز از طریق ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون بود. نتایج پژوهش نشان دادند که بین سرمایه روانشناختی با فرهنگ سازمانی رابطه معنی داری وجود دارد (p<0.001)، همچنین بین سرمایه روانشناختی با جو سازمانی رابطه معنی داری وجود دارد(p<0.001). فرهنگ سازمانی از طریق سرمایه روانشناختی قابل پیش بینی است  (p<0.001)و همچنین جو سازمانی از طریق سرمایه روانشناختی قابل پیش بینی است (p<0.001) .

واژگان کلیدی : سرمایه روانشناختی، فرهنگ سازمانی ، جو سازمانی.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه :

امروزه نظام آموزش وپرورش بنا به ضرورت تغییرات اجتماعی یکی از سازمانهای پیچیده وبزرگ اجتماعی در هر کشوری محسوب می شود وبا رشد و توسعۀ اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی، پیوندی ناگسستنی دارد و به تدریج از یک حالت سادهء ابتدائی به یک حالت پیچیده در امده است.لذا همه دولت ها پرداختن به آموزش و پرورش مردم خود را در شمار وظایف اساسی دانسته اند . از این رو بسیاری از صاحب نظران معتقدند که در اتخاذ سیاست های جدید فرهنگی و اموزشی وانجام اصلاحات به جا باید به بررسی و تحلیل وضعیت موجود و شناخت چالش ها و تنگناهای حاکم بر هر یک از اجزای نظام اموزشی بپردازندو معتقدند که توسعه بازسازی تحول زا و اصلاحات  ریشه ای، سخت نیازمند بصیرتی است که سر آغاز آن ، شناخت و بررسی مسائل آموزش وپرورش است. (صافی،1380)

آموزش وپرورش به لحاظ همگانی ، همیشگی و همه جایی بودن ، طبعا مسائلی را با خود دارد که شناخت انها به ویژه برای دست اندر کاران تعلیم وتربیت یک ضرورت است . از این رو رفع موانع و فراهم کردن و تسهیل جریان اموزش و پرورش یک وظیفه انسانی و سازمانی خواهد بود . (صافی ،1380)

در این راستا توجه به محیط های آموزشی و به خصوص انتقال دهندگان فرهنگ و دانش از اهمیت ویژه ای برخوردار است . بدین سبب ایجاد محیط هایی به دور از تشنج که در آن معلمان از سطح استرس پایینی برخوردار بوده و با اشتیاق و رضایت از جو سازمانی به کار خود ادامه دهندازوظایف سازمان آموزش و پرورش هر کشوری به  شمار می رود چنین تاکیداتی روی آموزش وپرورش و رسالت ان ، ما را بر آن می دارد ، تا با نگاهی دقیق تر و علمی تر به مراکز اموزشی خود ، عواملی را که در بهر ه وری و اثربخشی آنها موثرند مورد توجه قرار دهیم .

طبق تعریف هوی و میسکل، جوسازمانی به ادراک کارکنان از محیط عمومی کار در سازمان اطلاق شده و متاثر از سازمان رسمـی، غیررسمـی، شخصیت افراد و رهبری سازمانی است . جوسازمانی مناسب می‌تواند در ایجاد انگیزش برای کارکنان، بهبود روحیه کارکنان، مشارکت افراد در تصمیم گیری هاو در ازدیاد خلاقیت و نوآوری موثر باشد و به عنوان بک منبع مهم در تأمین سلامت روانی کارکنان  به حساب آید و بالعکس. بنابراین تغییر در هر بخش از جو سازمانی منجر به تغییر فوری و عمیق در نحوه  انجام کار  و عملکرد کارکنان می‌گردد.

 

 

 

 

بیان مسئله :

محیط کسب و کار امروز دستخوش تحولات بسیاری شده که پاسخ گویی به آن مستلزم اتخاذ رویکردی جدید جهت مواجه با چالش های فعلی و آینده می باشد.به نوعی می توان گفت “دیگر این افراد نیستند که به دنبال سازمان های خوب می گردند، بلکه این سازمان های خوب هستند که به دنبال افرادی می گردند که بتوانند باعث ایجاد مزیت رقابتی پایدار گردند”. بنابراین سازمانها باید همواره در تلاش برای شناسایی، توسعه و نگهداری سرمایه های انسانی باشند. پارادایم های سنتی مدیریت بیشتر روی زمینه های آسیب، نقاط ضعف و بی کفایتیها تاکید داشته است به نحوی که مقالات در خصوص منفی گرایی (همچون استرس، تعارض، افسردگی، پرخاشگری و …) به نحو قابل ملاحظه ای بر مثبت گرایی فزونی داشته است. با این حال رویکرد روانشناسی مثبت گرا پارادایم جدیدی را در عرصه مدیریت و رهبری مطرح کرده است که بیشتر روی نقاط قوت و مثبت کار و کارکنان تاکید میشود. درواقع، دراین رویکرد جدید ضمن اذعان و تصدیق دستاوردهای رویکردهای سنتی روی این مسئله تاکید میشود که نبود بیماری به معنای سلامتی نیست و به انتقاد از اینکه چرا به شکوفایی استعدادها و ظرفیتهای افراد سالم پرداخته نمیشود می پردازد. در این رویکرد تاکید ویژه ای روی عملکرد فوق العاده و شناسایی، توسعه و بهره مندی از استعدادها و ظرفیتهای مثبت فردی و سازمان میشود. در واقع، سرمایه روانشناختی که در ادامه مورد بحث قرار خواهد گرفت ریشه در چنین تصورات و تفکراتی دارد(لوتانز،2007، ترجمه جمشسیدیان،1392).

مفهوم سرمایه روانشناختی فراتر از سرمایه های انسانی و سرمایه اجتماعی بوده،‌ آنها را در برمی گیرد،‌ بین آنها پیوند برقرار كرده و در نهایت باعث ایجاد هم افزایی بین آنها می شود، و نسبت به آنها برآورد كننده بهتری از تعهد و رضایت شغلی كاركنان است. همچنین، پژوهش ها حاكی از آن هستند كه سرمایه روانشناختی بر روی نگرش های شغلی (اشتیاق شغلی، رضایت شغلی،‌تعهد سازمانی و…)، رفتار (رفتار شهروند سازمانی، رفتار انحرافی، پرخاشگری و…)، هیجانات و حالت های روحی (استرس، افسردگی، و…)، حالت های شناختی (حل مسئله، خلاقیت و…) و به ویژه عملكرد كاری فردی و سازمانی تاثیر قابل ملاحظه ای دارد. از اینرو توسعه و مدیریت سرمایه روانشناختی برای سازمان ها و واحدهای صنعتی،‌ تجاری و خدماتی جهت افزایش بهروه وری، و عملكرد بسیار حیاتی بوده و ابزاری مناسب جهت مدیریت اثر بخش نتایج فردی و سازمانی نیز محسوب می شود. همچنین در مقایسه با صفات و ویژگی های شخصیتی و توانمندی هایی كه تا حدی ثابت هستند (همچون پنج صفت بزرگ شخصیت، خود ارزیابی مركزی، ضریب هوشی و…) سرمایه روانشناختی حالت گونه، و در نتیجه قابل توسعه و آموزش می باشد و از اینرو یك عنصر بسیار مفید و حیاتی برای خلق مزیت  پایدار برای سازمان های معاصر محسوب می شود. این ایده بیان می كند كه”گرچه گاهی آگاهی از ویژگی های روانشناختی که بیشتر با شخصیت فرد عجیین شده است می تواند یک پیش بینی کننده کلی از پیدا کردن فرد مناسب برای نقش مناسب باشد، اما گاهی حالت های مثبت روانشناختی{سرمایه روانشناختی} می توانند برآورد کننده بهتری از اجرای موفقیت آمیز نقش محوله و حتی رشد و پیشرفت در آن باشد”. همچنین، سرمایه روانشناختی قابل انتقال و سرایت است و رهبران و مدیران سازمان میتوانند با افزایش سرمایه روانشناختی خود، در نقش یك الگو سرمایه روانشناختی كاركنان را نیز تقویت كنند(کامرون،2008، ترجمه جمشیدیان،1390). ازجمله مولفه هایی که مدیران رده بالای سازمانی می توانند با استفاده از توجه به سرمایه روانشناختی آن را دستخوش تغییرات قرار دهند فرهنگ و جو سازمانی می باشد .

فرهنگ سازمانی موضوعی است كه به تازگی در دانش مدیریت و در قلمرو رفتار سازمانی راه یافته است. به دنبال نظریات و تحقیقات جدید در مدیریت، فرهنگ سازمانی دارای اهمیت روزافزونی شده و یكی از مباحث اصلی و كانونی مدیریت را تشكیل داده است. جمعیت‌شناسان، جامعه‌شناسان و اخیراً روان‌شناسان و حتی اقتصاددانان توجه خاصی به این مبحث نو و مهم در مدیریت مبذول داشته و در شناسایی نقش و اهمیت آن نظریه‌ها و تحقیقات زیادی را به‌وجود آورده و در حل مسائل و مشكلات مدیریت به كار گرفته‌اند. با بررسی كه توسط گروهی از اندیشمندان علم مدیریت به عمل آمده فرهنگ سازمانی به‌عنوان یكی از مؤثرترین عوامل پیشرفت و توسعه كشورها شناخته شده است. به‌طوری‌كه بسیاری از پژوهشگران معتقدند كه موفقیت كشور ژاپن در صنعت و مدیریت یكی از علل مهم توجه آنها به فرهنگ سازمانی است(احمدی،1384).

فرهنگ سازمانی به‌عنوان مجموعه‌ای از باورها و ارزشهای مشترك بر رفتار و اندیشۀ اعضای سازمان اثر می‌گذارد و می‌توان نقطه شروعی برای حركت و پویایی و یا مانعی در راه پیشرفت به شمار آید. فرهنگ سازمانی از اساسی‌ترین زمینه‌های تغییر و تحول در سازمان است نظر به اینكه برنامه‌های جدید تحول بیشتر به تحول بنیادی سازمانی نگاه می‌كند از این‌رو هدف این برنامه‌ها تغییر و تحول فرهنگ سازمان به‌عنوان زیربنا به بستر تحول است(اعرابی،1386).

یكی دیگر از مفاهیم مرتبط با فرهنگ سازمان جو سازمان است. فضا یك ابزار ذهنی برای پی بردن به پویاییهای یك سازمان است. جو یا فضای سازمانی میزان برآورده شدن خواسته‌های افراد را در سازمان می‌سنجد (استانلی، 1386، ترجمه میر سپاسی).

كیت دیویس نیز فضای سازمانی را چنین تعریف می‌كند: فضا یا جو سازمانی، پیرامون انسانی است كه در آن كاركنان یك سازمان به كار خود می‌پردازند. به‌طوری‌كه فضای سازمانی می‌تواند بر انگیزش، كاركرد، خشنودی شغل اثر بگذارد. فضای سازمانی از راه پدید آوردن انتظاراتی كه كاركنان برای رفتارهای مختلف نیاز دارند به این مقصد دست می‌یابد. كاركنان سازمان بر پایه ادراكی كه از فضای سازمان دارند متوقع خواهند بود از نوعی پاداشها، خشنودیها و ناكامیها بهره‌مند شوند(محمودی،1384).

مطالعات نشان داده اند جو سازمانی یكی از عناصر اصلی دستیابی به رویكرد مطلوب كاری در كاركنان سازمان به همراه عناصر فرهنگی و روابط آن ها الگویی را خلق می كند كه سازمانی را از سایر سازمان ها متمایز می سازد (عطافر،1385). همان طور كه شخصیت افراد منحصر به فرد است، فرهنگ و جو سازمانی سازمان ها نیز شخصیت منحصر به فردی دارد و نوعی احساس هویت و تعهد را در كاركنان سازمان ایجاد می كند (اعرابی، 1386) با توجه به مطالب گفته شده مسئله اصلی ما از انجام این پژوهش این که سرمایه روانشناختی چه ارتباطی با فرهنگ و جو سازمانی دارد .

 

ضرورت و اهمیت موضوع :

سیستم‌های سنتی مدیریت ، عموماً به دلیل فقدان ویژگی‌های كاربردی- بازخوردی مورد نیاز برای حل مسائل مغز افزاری و دستیابی به اهداف سازمان‌ها ، فاقد توانایی و كارایی لازم در زمینه ایجاد بازارهای

1ـ2 تعریف چک… 12

1ـ2ـ1 واژه شناسی.. 12

1ـ2ـ2 تعریف چک در قانون تجارت… 13

1ـ2ـ3 تعریف چک در دکترین حقوقی.. 14

1ـ2ـ4 تاریخچه. 14

1ـ2ـ5 قانون صدور چک… 16

1ـ2ـ6 ویژگی‌های چک… 16

1ـ2ـ6ـ1 شرایط صوری چک… 16

1ـ2ـ6ـ2 شرایط ماهوی چک… 17

1ـ2ـ6ـ3 شرایط شکلی چک… 17

1ـ2ـ6ـ4 شرایط صحت چک… 18

1ـ2ـ7 انواع چک از نظر بانک… 19

1ـ2ـ7ـ1 چک عادی.. 19

1ـ2ـ7ـ2 چک تأیید شده 19

1ـ2ـ7ـ3 چک بانکی.. 20

1ـ2ـ7ـ4 چک بسته. 20

1ـ2ـ7ـ5 چک عمومی.. 20

1ـ2ـ7ـ6 چک مسافرتی.. 20

1ـ2ـ7ـ7 چک تضمین شده 21

1ـ2ـ7ـ8 چک در گردش… 22

1ـ2ـ8 آثار حقوقی چک… 22

1ـ2ـ8ـ1 چک سند لازم الاجراست… 22

1ـ2ـ8ـ2 تعقیب کیفری صادر کننده چک بی محل.. 22

1ـ2ـ8ـ3 شرط حذف مجازات کیفری صادر کننده چک بی محل.. 23

1ـ2ـ8ـ4 صدور چک وعده دار ‌یا سفید امضا 23

1ـ2ـ9 قوانین صدور چک… 24

1ـ2ـ9ـ1 ماده نخست قانون صدور چک… 24

1ـ2ـ9ـ1ـ1 انتقاد. 24

 

1ـ2ـ9ـ1ـ2 جنبه جزایی چک… 24

1ـ2ـ9ـ1ـ3 چک‌های سایر موسسات اعتباری.. 25

1ـ2ـ9ـ1ـ4 مقایسه چک و اسکناس… 25

1ـ2ـ10 ماده دوم قانون صدور چک… 26

1ـ2ـ10ـ1 اجرای ثبت… 26

1ـ2ـ11 سیر مراحل مختلف رسیدگی به چک دارای جنبه کیفری.. 29

1ـ2ـ11ـ1 رسیدگی عمومی.. 29

1ـ2ـ11ـ1ـ1 محل وقوع جرم. 29

1ـ2ـ11ـ1ـ2 طرح شکایت در مرجع صالح و رسیدگی مقدماتی.. 29

1ـ2ـ11ـ1ـ2ـ1 تأمین خواسته از اموال متهم. 30

1ـ2ـ11ـ1ـ2ـ2 احضار ‌یا جلب متهم. 30

1ـ2ـ11ـ1ـ2ـ3 اخذ تأمین از متهم. 30

1ـ2ـ11ـ1ـ2ـ4 صدور قرار موقوفی یا منع تعقیب… 30

1ـ2ـ11ـ1ـ2ـ5 صدور قرار‌های مجرمیت و کیفر خواست… 31

1ـ2ـ11ـ2 رسیدگی در دادگاه عمومی.. 31

1ـ2ـ12 مطالبه وجه چک و ضرر و زیان وارده 31

1ـ2ـ13 رسیدگی در دادگاه تجدید نظر استان و دیوان عالی کشور. 33

1ـ3 مجازات چک پرداخت نشده 34

1ـ3ـ1 عنصر مادی جرم. 34

1ـ3ـ1ـ1 موارد تحقق عنصر مادی جرم در زمان اصدار چک… 35

1ـ3ـ1ـ1ـ1 عدم مطابقت امضا 35

1ـ3ـ1ـ1ـ2 قلم خوردگی و اختلاف در مندرجات چک… 36

1ـ3ـ2 عنصر روانی جرم چک پرداخت نشدنی.. 38

1ـ3ـ3 شیوه‌های اقدام مطالبه وجه چک پرداخت نشدنی.. 40

1ـ3ـ3ـ1 نحوه تعقیب کیفری صادر کننده چک در مراجع کیفری.. 40

1ـ3ـ3ـ2 نحوه مراجعه به اجرای ثبت برای وصول وجه چک… 42

1ـ3ـ3ـ3 طرح دعوی در دادگاه‌های حقوق برای وصول وجه چک… 44

1ـ3ـ4 مجازات یا واکنش اجتماعی در قبال اصدار چک پرداخت نشدنی.. 45

این مطلب را هم بخوانید :

1ـ3ـ4ـ1 مفهوم واکنش اجتماعی.. 45

1ـ3ـ4ـ2 مجازات اصدار چک پرداخت نشدنی.. 46

1ـ3ـ4ـ3 موارد تشدید مجازات جرم چک پرداخت نشدنی.. 49

1ـ3ـ4ـ4 مقررات جزائی برای جلوگیری از تکرار صدور چک بی محل.. 50

بخش دوم: مسئولیت مدنی در تاخیر تأدیه. 52

2ـ1 کلیات مسئولیت مدنی.. 53

2ـ1ـ1 سیر تاریخی مفهوم مسئولیت مدنی.. 53

2ـ1ـ2 مفهوم مسئولیت مدنی.. 55

2ـ1ـ3 قلمرو مسئولیت مدنی.. 56

2ـ1ـ4 مسئولیت مدنی و مسئولیت اخلاقی.. 57

2ـ1ـ5 مسئولیت مدنی و مسئولیت کیفری.. 57

2ـ1ـ5ـ1 از نظر تعریف اعمال موجد مسئولیت کیفری.. 58

2ـ1ـ5ـ2 از نظر نتیجه. 59

2ـ1ـ5ـ3 از نظر داوری درباره رفتار مرتکب… 59

2ـ1ـ6 اهمیت مسئولیت مدنی.. 59

2ـ1ـ6ـ1 اهمیت عملی.. 59

2ـ1ـ6ـ2 اهمیت نظری.. 60

2ـ1ـ7 انواع مختلف مسئولیت مدنی.. 60

2ـ1ـ7ـ1 مسئولیت ناشی از فعل شخصی.. 60

2ـ1ـ7ـ2 مسئولیت ناشی از فعل دیگری.. 60

2ـ1ـ7ـ3 مسئولیت ناشی از فعل اشیا 61

2ـ1ـ8 مسائل مشترک همه انواع مسئولیت مدنی.. 62

2ـ1ـ8ـ1 لزوم خسارت… 63

2ـ1ـ8ـ2 رابطه علیت میان فعل زیان آور و زیان. 63

2ـ1ـ9 دعوای ناشی از مسئولیت مدنی.. 64

2ـ1ـ9ـ1 آینده مسئولیت مدنی.. 64

2ـ2 تاخیر تأدیه وجه چک… 67

2ـ2ـ1 قواعد کلی حاکم بر خسارت تاخیر تأدیه چک… 67

2ـ2ـ1ـ1 قابلیت مطالبه‌ی خسارت تأخیر تأدیه. 67

2ـ2ـ1ـ2 ضرورت مطالبه‌ی خسارت تأخیر تأدیه. 69

2ـ2ـ1ـ3 ضرورت رسیدگی ترافعی.. 70

2ـ2ـ2 پرداخت خسارت تأخیر تأدیه پیش از صدور حکم قطعی.. 72

2ـ2ـ2ـ1 تحقیقات مقدماتی.. 73

2ـ2ـ2ـ2 مرحله بدوی.. 75

2ـ2ـ2ـ3 مرحله‌ی تجدید نظر. 77

2ـ2ـ3 پرداخت خسارت تأخیر تأدیه پس از صدور حکم قطعی.. 78

2ـ2ـ3ـ1 ضرورت پرداخت خسارت تأخیر تأدیه. 79

2ـ2ـ3ـ2 عدم ضرورت پرداخت خسارت تأخیر تأدیه. 81

2ـ2ـ3ـ2ـ1 تصریح قانونی.. 81

2ـ2ـ3ـ2ـ2 ماهیت خسارت تأخیر تأدیه. 82

2ـ2ـ3ـ2ـ3 لزوم رعایت قواعد آمره دادرسی مدنی.. 83

نتیجه‌گیری.. 85

پیشنهادهای پژوهش… 88

فهرست منابع. 89

چکیده انگلیسی.. 92

 چکیده

هدف از مسئولیت مدنی جبران خسارت از زیان دیده است که این مهم در نقطه مقابل مسئولیت کیفری قرار دارد. در این پژوهش تلاش شده است تا مشخص گردد تا تحت چه شرایط و ضوابطی امضا کنندگان چک دارای مسئولیت هستند. که در واقع دربردارنده خسارت تاخیر در تأدیه وجه چک نیز می‌باشد. ماهیت مدنی خسارت تأخیرتأدیه، رعایت مقررات آیین دادرسی مدنی را در خصوص آن الزامی می‌کند، بر این اساس دارنده‌ی چک می‌تواند خسارت تأخیر تأدیه را از صادرکننده به همراه اصل وجه چک مطالبه کند. مطالعه بر روی مسئولیت مدنی تاخیر در تأدیه وجه چک وجود تعارضاتی از جنبه‌های مختلف را تائید نمود که این تعارضات موجب اتخاذ تصمیم‌های متفاوت قضایی در مساله واحد می‌گردند. بر اساس یافته‌های پژوهش، شخص حقوقی بر خلاف شخص حقیقی، تحت شرایط خاصی دارای مسئولیت مدنی می‌باشد که در این ارتباط تفاوت چندانی نیز وجود ندارد. همچنین نتایج حاصل از بررسی‌های انجام گرفته در تحقیق حاضر نشان داد که مسئولیت مدنی ناشی از تاخیر تأدیه در وجه چک مشمول ضوابط عمومی مسئولیت مدنی است و در پایان مشخص شد که مسئولیت مدنی تاخیر در تأدیه وجه چک متفاوت از خسارت تاخیر در تأدیه است.

کلید واژه ها: مسئولیت مدنی، تاخیر تأدیه، چک، رویه قضایی.

مقدمه

بیان مساله

پس از تصویب قانون تجارت در سال 1311 شمسی، که مقررات آن در خصوص چک صرفا معطوف به صدور این سند از نظر حقوقی بوده است، از سال 1312 تا به امروز در جهت کیفری قلمداد کردن چک بلا محل کوشش‌های فراوانی صورت گرفته که در این راستا، بنا به دلایل اقتصادی و اجتماعی، فراز و نشیب‌های زیادی طی شده است، به طوری که در برهه‌ای از زمان، قانونگذار دیدگاهی به نفع صادرکنندگان برخی از انواع چک‌ها و در برهه‌ای دیگر، نگاهی بس سخت گیرانه نسبت به این پدیده داشته و در زمانی دیگر، مجدداً رجعتی به گذشته داشته است. اما با در نظر گرفتن تمام این موارد می‌توان تعارضاتی را مشاهده نمود که در اثر نقص مقررات مربوط به چک پدید می‌آید. این تعارضات از جنبه‌های مختلف اهمیت می‌یابد و موجب اتخاذ تصمیم‌های متفاوت قضایی در مساله واحد می‌گردد که بایستی به صورت ویژه به آن توجه نمود. از این رو در مورد چک دارای جنبه کیفری باید اذعان داشت که: چک تنها با رعایت شرایط مقرر در قانون صدور چک، مورد حمایت این قانون قرار می‌گیرد و سپس در صورت حفظ شرایط مکتسبه، همچنان می‌تواند جنبه کیفری خود را محفوظ نگه دارد. در مقررات کیفری کم تر جرمی است که به اندازه چک پرداخت نشده، دست خوش تغییرات و تحول شده باشد. به همین نسبت می‌توان مشاهده کرد که مجازات صدور چک پرداخت نشده نیز دستخوش تغییراتی شده است. از این جمله تغییرات می‌توان به اصلاحات ناظر بر تحدید قلمرو جرم چک پرداخت نشده و تغییرات ناظر بر شرایط تحقق جرم و تغییرات مربوط به آیین دادرسی اشاره نمود. جرم صدور چک بلامحل یکی از جرایمی است که مسائل گوناگون دادرسی مدنی و کیفری در آن به هم آمیخته می‌شوند و به طور متقابل در ‌یکدیگر اثر می‌گذارند. چک یکی از اسناد تجاری در ردیف اسناد تجاری دیگر همانند برات و سفته است که قانون گذار آن را از نظر کیفری مورد حمایت قرار داده و برای صادرکننده‌ی چک پرداخت نشدنی مجازات تعیین کرده است. بنابراین صدور چک و مسؤولیت صادر کننده‌ی آن، امری مدنی است که باید در صورت پرداخت نشدن وجه چک، در دادگاه حقوقی مطرح و مورد رسیدگی قرار گیرد. مبنای اصلی جرم انگاری صدور چک بدون محل، حمایت از حقوق دارندگان چک بوده است و به همین دلیل قانون گذار سرنوشت دعوای کیفری را از‌یک سو به دارنده و از سوی دیگر به صادرکننده‌ی چک سپرده است. سرنوشت دعوای کیفری از این جهت در دست دارنده‌ی چک است که بدون شکایت او دعوای کیفری راه نمی‌افتد و پس از شکایت نیز، او می‌تواند در هر مرحله‌ای از دادرسی با اعلام گذشت خود روند دادرسی کیفری را متوقف کند. هم چنین صادر کننده‌ی چک نیز به گونه‌ای سرنوشت دعوای کیفری را در دست دارد؛ چون می‌تواند با پرداخت وجه چک مانع از جریان افتادن دعوای کیفری شود. هم چنین می‌تواند پیش و پس از صدور حکم قطعی، با پرداخت اصل وجه چک و خسارت‌های قانونی متعلق به آن، ‌یا فراهم کردن موجبات پرداخت آنها، حسب مورد موقوف شدن تعقیب‌یا متوقف شدن اجرای حکم را رقم بزند. قانونگذار با حمایت کیفری از چک که به زعم برخی از حقوقدانان امتیاز ناموجهی است[1] چک را از دیگر اسناد تجاری جدا کرده است. تصویب قانون صدور چک و پیش بینی مجازات برای صادر کننده‌ی چک پرداخت نشدنی سبب شده است به مرور زمان مفهوم چک تغییر پیدا کند، به گونه‌ای که دیگر نمی‌توان گفت چک وسیله‌ی پرداخت نقدی است. پیش از اصلاحات سال 1382 ماده‌ی 3 قانون صدور چک هماهنگ با قانون تجارت بود و مقرر می‌کرد «صادر کننده‌ی چک باید در تاریخ صدور معادل مبلغ چک در بانک محال علیه محل داشته باشد» ولی در سال 1382 قانونگذار داشتن محل در تاریخ مندرج در چک را ضروری دانسته است. این مقرره‌ی قانونی در واقع اجازه‌ی صدور چک وعده دار را به مردم می‌دهد و این نتیجه را در بردارد که حکم ماده‌ی 311 قانون تجارت در مورد عدم امکان صدور چک وعده دار نسخ ضمنی شده است. برخی از حقوقدانان، هدف از تعیین ضمانت اجرای کیفری برای صدور چک بلامحل را جلوگیری از اقدام به صدور چک پرداخت نشدنی می‌دانند، نه تضمین وصول طلب اشخاص،[2] اما جلوگیری از صدور چک پرداخت نشدنی در عمل منجر به تضمین وصول طلب دارنده‌ی چک نیز می‌شود. ماده‌ی 9 قانون صدور چک مقرر می‌دارد: «در صورتی که صادرکننده چک قبل از تاریخ شکایت کیفری وجه چک را نقداً به دارنده آن پرداخته یا با موافقت شاکی خصوصی ترتیبی برای پرداخت آن داده باشد،‌ یا موجبات پرداخت آن را در بانک محال علیه فراهم نماید قابل تعقیب‌یکفری نیست». در این تحقیق مطالبه‌ی اصل وجه چک و نحوه‌ی رسیدگی به آن موضوع بحث نیست، بلکه بحث ما بر سر مسئولیت مدنی تأخیر تأدیه و همچنین پرداخت خسارت تاخیر تأدیه است که پرداخت یا عدم پرداخت آن بر دعوای کیفری تأثیر می‌گذارد. مطابق ماده‌ی 12 قانون صدور چک: «هر گاه قبل از صدور حکم قطعی… متهم وجه چک و خسارات تأخیر تأدیه را نقداً به دارنده‌ی آن پرداخت کند ‌یا موجبات پرداخت وجه چک و خسارات مذکور (از تاریخ ارائه‌ی چک به بانک) را فراهم کند‌ یا در صندوق دادگستری یا اجرای ثبت تودیع نماید مرجع رسیدگی قرار موقوفی تعقیب صادر خواهد کرد. هر گاه پس از صدور حکم قطعی محکوم علیه به ترتیب فوق موجبات پرداخت وجه چک و خسارت تأخیر تأدیه و سایر خسارات مندرج در حکم را فراهم نماید اجرای حکم موقوف می‌شود…». در ارتباط با اجرای ماده‌ی 12 دو حالت پیش می‌آید؛ نخست این که شاکی خصوصی به تبع دعوای کیفری، دعوای حقوقی نیز اقامه کرده و اصل وجه چک و خسارت‌های ناشی از عدم پرداخت آن در تاریخ مقرر را، از صادر کننده مطالبه می‌کند؛ دوم این که شاکی خصوصی به تبع دعوای عمومی، دعوای خصوصی خود را در دادگاه کیفری اقامه نمی‌کند. در حالت نخست مسأله‌ای ایجاد نمی‌شود، ولی حالت دوم سبب به وجود آمدن دو مسأله می‌شود: نخست، اگر پیش از صدور حکم قطعی متهم اصل وجه چک را پرداخت کند، آیا دادگاه کیفری می‌تواند صدور قرار موقوفی تعقیب را منوط به پرداخت خسارت تأخیر تأدیه نماید؛ دوم، شکی نیست که در صورت عدم مطالبه‌ی خسارت تأخیر تأدیه در دادگاه کیفری به تبع دعوای کیفری، دادگاه، صادرکننده‌ی چک را به پرداخت خسارت تأخیر تأدیه محکوم نخواهد کرد. در این صورت اگر پس از صدور حکم قطعی، محکوم علیه اصل وجه چک را بپردازد، آیا مرجع مجری حکم می‌تواند موقوف کردن اجرای حکم را منوط به پرداخت خسارت تأخیر تأدیه بکند قواعد کلی حاکم بر خسارت تأخیر تأدیه در چک در‌یک نگاه کلی، خسارت تأخیر تأدیه در چک تفاوت چندانی با خسارت تأخیر تأدیه به طور کلی ندارد، بنابراین از همان اصولی پیروی می‌کند که خسارت تأخیر تأدیه به عنوان‌یک امر مدنی تابع آن است. هدف از مسئولیت مدنی جبران خسارت از زیان دیده است که این مهم نقطه مقابل مسئولیت کیفری می‌باشد. ما در این تحقیق بدان هستیم که بیان نماییم تحت چه شرایط و ضوابطی امضاکنندگان چک دارای مسئولیت مدنی می‌باشند که این امر اعم از خسارت تاخیر در تأدیه وجه چک می‌باشد چرا که خسارت تاخیر در تأدیه فرع بر نص قانونی است. ولیکن در باب مسئولیت مدنی با استناد به‌یک قاعده عرفی نیز تحت شرایط و ضوابطی می‌توان شخص را مسئول دانست. در خصوص موضوع تحقیق ابهاماتی وجود دارد که شایسته بحث و بررسی کامل می‌باشد. از جمله اینکه تحت چه شرایطی شخص حقوقی صادر کننده چک دارای مسئولیت مدنی است و یا اینکه آیا مسئولیت مدنی کلیه امضاکنندگان چک برابر است.

بر همین اساس با قبول موجودیت قانون مزبور با تمام کاستی‌هایش اکنون اعتقاد بر این است که طرح و بسط مسائل مختلف مربوط به قانون صدور چک به صورت منسجم، می‌تواند از مشکلات ناشی از ان تا حدود زیادی بکاهد که در این رهگذر سعی شده است تا با طرح مسائل مربوط به مسئولیت مدنی تاخیر در تأدیه وجه چک این همه انجام گیرد.

ضرورت انجام تحقیق

هر چند که با مراجعه به 23 ماده قانون صدور چک همراه با چند مصوبه و آیین نامه مربوط به این قانون، در نگاه نخست مساله چک ساده جلوه کر می‌شود ولی از آنجا که چک با توجه به جنبه‌های کیفری و

رفتارهای پیشرفت و پیشرفت تحصیلی ………………………………………………………………………………………………….35

فصل سوم: روش پژوهش

روش پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………………………………….39

شرکت کنندگان ……………………………………………………………………………………………………………………………………..39

ابزار های پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………………………..40

پرسشنامه ادراک از کلاس ……………………………………………………………………………………………………………………..40

پرسشنامه راهبردهای انگیزشی برای یادگیری ………………………………………………………………………………………41

پرسشنامه ادراک شایستگی …………………………………………………………………………………………………………………….42

شیوه اجرا ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..43

روش تجزیه و تحلیل داده ها …………………………………………………………………………………………………………………44

فصل چهارم: یافته های پژوهش

تحلیل مدل مفهومی پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………..46

باورهای پیشرفت ……………………………………………………………………………………………………………………………………55

رفتار پیشرفت ………………………………………………………………………………………………………………………………………..58

باورهای شایستگی …………………………………………………………………………………………………………………………………60

ادراک از کلاس ………………………………………………………………………………………………………………………………………62

عملکرد تحصیلی ……………………………………………………………………………………………………………………………………64

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….67

ادراک از محیط کلاس …………………………………………………………………………………………………………………………..67

باورهای شایستگی ………………………………………………………………………………………………………………………………….70

باورهای پیشرفت ……………………………………………………………………………………………………………………………………72

رفتارهای پیشرفت ………………………………………………………………………………………………………………………………….75

نتیجه گیری کلی ……………………………………………………………………………………………………………………………………76

محدودیت های پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………………..77

پیشنهادهای پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………………….78

 

پیشنهادهای کاربردی پژوهش……………………………………………………………………………………………………………….79

منابع فارسی ………………………………………………………………………………………………………………………………………….80

منابع لاتین …………………………………………………………………………………………………………………………………………..82

 

فهرست شکل ها

شکل (4-1) توزیع نمره ی اندرسون-رابین، پس از تحلیل عاملی مولفه های باورهای شایستگی …………………………………. 53

شکل (4-2) توزیع نمره ی اندرسون-رابین، پس از تحلیل عاملی مولفه های ادراک از کلاس………………………………………….. 54

شکل (4-3) توزیع نمره ی اندرسون-رابین، پس از تحلیل عاملی مولفه های باور پیشرفت……………………………………………… 54

شکل (4-4) توزیع نمره ی اندرسون-رابین، پس از تحلیل عاملی مولفه های رفتار پیشرفت……………………………………………. 55

شکل (4-5) مدل مفهومی پژوهش، نتایج ضرایب رگرسیونی استاندارد شده ی مدل…………………………………………58

شکل (4-8) نتایج تحلیل واریانس یک راهه ی تفاوت مولفه های باور پیشرفت در بین دختران و پسران……………………………60

فهرست جداول

جدول (4-1) آماره های توصیفی عملکرد تحصیلی، باور و رفتار پیشرفت، ادراک فرد از کلاس، و باورهای شایستگی………… 49

جدول (4-2) ماتریس همبستگی بین عملکرد تحصیلی، باور و رفتار پیشرفت، ادراک فرد از کلاس، و باورهای شایستگی… 50

جدول (4-3) ماتریس همبستگی بین عملکرد تحصیلی با مولفه های باورپیشرفت، رفتار پیشرفت، باورهای شایستگی و ادراک از کلاس درس….. 51

جدول (4-4) شاخص های برازش مدل………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 56

جدول (4-5) ضرایب استاندارد شده، مستقیم، غیر مستقیم و کل در مدل مفهومی پژوهش………………………………………………………………….. 57

 

جدول (4-6) آماره های توصیفی مولفه های باور پیشرفت………………………………………………………………………………………………………………………… 59

 

جدول (4-7) آزمون همگنی واریانس بین دو گروه دختران و پسران در مولفه های باورهای پیشرفت……………………………………………………. 59

 

جدول (4-8) نتایج تحلیل واریانس یک راهه ی تفاوت مولفه های باور پیشرفت در بین دختران و پسران……………………………………………….. 60

 

جدول (4-9) آماره های توصیفی مولفه های رفتار پیشرفت…………………………………………………………………………………………………………………………. 61

 

این مطلب را هم بخوانید :

جدول (4-10) آزمون همگنی واریانس بین دو گروه دختران و پسران در مولفه های رفتار پیشرفت…………………………………………………………. 62

 

جدول (4-11) نتایج تحلیل واریانس یک راهه ی تفاوت مولفه های رفتار پیشرفت در بین دختران و پسران……………………………………………. 63

 

جدول (4-12) آماره های توصیفی مولفه های باورهای شایستگی در بین دو گروه دختران و پسران………………………………………………………….. 63

 

جدول (4-13) آزمون همگنی واریانس بین دو گروه دختران و پسران در مولفه های باورهای شایستگی……………………………………………………. 64

 

جدول (4-14) نتایج تحلیل واریانس یک راهه ی تفاوت بین مولفه های باورهای شایستگی در دختران و پسران………………………………………. 65

 

جدول (4-15) آماره های توصیفی در بین دو گروه دختران و پسران در مولفه های ادراک فرد از کلاس……………………………………………………. 65

 

جدول (4-16) آزمون همگنی واریانس بین دو گروه دختران و پسران در مولفه های ادراک فرد از کلاس…………………………………………………… 66

 

جدول (4-17) نتایج تحلیل واریانس یک راهه ی تفاوت مولفه های ادراک فرد از کلاس در بین دختران و پسران……………………………………… 67

 

جدول (4-18) نتایج تحلیل واریانس یک راهه ی تفاوت مولفه های ادراک فرد از کلاس در بین دختران و پسران……………………………………… 68

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 

کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

• مقدمه

پیشرفت  تحصیلی  و   عوامل   مؤثر   بر آن سال هاست  كه   مورد   توجه   متخصصان  آموزش   و  پرورش قرار گرفته است. طی دو دهه ی اخیر سمت و سوی عملکرد معلمان جهت یادگیری هر چه بهتر دانش آموزان راهنمایی و دبیرستان نسبتا تغییر کرده است و برای پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بیشتر بر باورها، انتظارات و انگیزه های آن ها تاکید دارند  (بادروا و لوئنگ[1] ،۲۰۰۵). علاوه بر این پیشرفت تحصیلی همواره برای معلمان، دانش آموزان، والدین، نظریه پردازان و محققان تربیتی نیز حائز اهمیت بوده است. این پیشرفت تحت تاثیر انتظار و ارزش دانش آموزان از تکالیف درسی است و میزان انتظار و ارزش تحت تاثیر نحوه ی ادراک محیط اجتماعی، زمینه فرهنگی، عملکرد و رخدادهای گذشته است (پینتریچ و شانک[2]، 1390). با توجه  به آشكار شدن  اهمیت پیشرفت تحصیلی در دنیای امروز ، شناسایی  و بررسی عوامل و متغیر های مؤثر بر آن حائز اهمیت فراوان ا ست  (پومرانتز[3]، ۲۰۰۷).  روانشناسان جهت بررسی رابطه بین این متغیرها به ارائه مدل می پردازند. از جمله این مدل ها حاصل کار اکلز و ویگفیلد و همکاران آنها است که بیشترین تحقیق را در مورد پیشرفت تحصیلی و محیط کلاس انجام داده است (واینر[4]، 1992 ؛ ویگفیلد و اکلز[5]، 1992؛ ویگفیلد، سونکسس[6]، و اکلز، 2004). این مدل (بعنوان مثال اکلز 1983، 1987، 1993، اکلز و همکاران، 1989؛ ویگفیلد و اکلز، 1992، 2000) یک نظریه شناختی انگیزشی است که به میزان انگیزش افراد برای تلاش جهت اهداف مشخص، انتظار دست یافتن به این اهداف مطلوب و میزان ارزش گذاری افراد برای این اهداف می باشد (فیدر[7]، 2005).

دانش آموزان جهت رسیدن به پیشرفت تحصیلی باید باورها (انتظار-ارزش-عواطف) و راهبردها و رفتارهای پیشرفت (تلاش، مرور ذهنی، سازماندهی و بسط دهی، فراشناخت) را در خود شکل دهند. در این مدل فرض شده است که متغیرها با هم در ارتباط اند به طوری که اگر دانش آموزان ادراک درست و مثبت از توانایی های خود داشته باشند، باعث شکل گیری ارزش درونی و انتظار موفقیت در آنها شده و به انجام رفتارهایی می پردازند که باعث پیشرفت تحصیلی آنها می شود. این مدل رابطه بین متغیرها را بطور هم زمان و با هم در نظر گرفته است تا نقش احتمالی هر یک از این متغیرها را بیابد. بنابراین هدف این مطالعه بررسی روابط ساده و چندگانه ادراکات پیشرفت، باور های پیشرفت و رفتارهای پیشرفت با پیشرفت تحصیلی درس زیست شناسی در مدلی است که بر اساس نظریه انتظار و ارزش تدوین شده است.

• تعریف مسئله و بیان سوال های اصلی تحقیق

یکی از پیامدهای مهم در نظام آموزشی، پیشرفت تحصیلی و رفتار پیشرفت مرتبط با آن است. پیشرفت تحصیلی شامل عملکرد دانش آموز در آزمون های معیار شده پیشرفت، نمره دروس مختلف و سایر نتایج یادگیری از جمله عملکرد در آزمون ها یا تکالیف کلاسی است. رفتارهای پیشرفت شامل مرور ذهنی، سازماندهی و بسط دهی و فراشناخت که باعث بهبود پیشرفت تحصیلی می شوند. مرور ذهنی شامل تکرار فعال یک موضوع برای بخاطر سپردن آن که یکی از راهبردهای سطحی پیشرفت است. روانشناسان شناختی گسترش معنایی را بعنوان افزودن معنی به اطلاعات تازه برای ربط دادن آنها به اطلاعات قبلا آموخته شده تعریف کرده اند و سازماندهی به معنای نوعی راهبرد گسترش معنایی است اما تفاوت آن با راهبردهایی که در قسمت پیش توضیح دادیم در این است که یادگیرنده در استفاده از راهبرد سازماندهی، برای معنی دار ساختن یادگیری، به مطالبی که قصد یادگیری آنها را دارد نوعی چهارچوب یا ساختار سازمانی تحمیل می کند. محققان بسط را از مهم ترین راهبردهای شناختی می دانند زیرا این راهبرد موجب ارتباط آموخته های قبلی به اطلاعات جدید می شود.

رفتار پیشرفت تحت تاثیر عواملی نظیر باور ها و ادراکات (انتظارات) می باشد. دوئک[8] (2000) می گوید این باورهای ما هستند که به دنیای اطراف ما سازمان می دهند و به تجربیاتمان معنا می بخشند و به طور کلی سیستم معنایی و رفتاری هر شخص را تشکیل می دهند. این باور ها شامل، انتظار، ارزش و عواطف هستند. ترکیب مضربی از دو باور (باور های مربوط به توانایی انجام تکلیف (انتظار موفقیت) و باورهای مرتبط با ارزش تکلیف)، باعث بروز رفتارهای پیشرفت می شوند. به بیان دیگر، ممکن است ما قادر به انجام کاری باشیم، اما اگر ارزش برای آن کار قائل نباشیم بعید است که به آن بپردازیم. از سوی دیگر ممکن است ما کاری را ارزشمند بدانیم، اما اگر احساس کنیم که قادر به انجام آن نیستیم و انتظار شکست داشته باشیم، محتمل است که به آن کار دست نزنیم (پینتریچ و شانک، 1390). عواطف؛ واکنش های عاطفی و هیجان مربوط به تکلیف را شامل می شود از جمله اضطراب امتحان. البته ممکن است که ارزش پیشرفت برای رفتار انتخاب مهمتر باشد، و انتظار هم عملکرد را تحت تاثیر قرار بدهد، بنابراین بهتر است معلمان به جای اینکه نگران افزایش دادن ارزش دانش آموزان  و علاقه آن ها به درس باشند، به بهبود پیشرفت دانش آموزان در کلاس و باورهای شایستگی پرداخته و همچنین انتظارات مناسبی را در آنها بپرورانند. پس در نتیجه، عملکرد و رفتار پیشرفت از جمله نتایج تعامل میان فرد و محیط اجتماعی آن می باشد (اوردان و شون فلدر[9]، 2006).

از جمله نظریه های انگیزش که با استفاده از مدلی به تبیین ارتباط بین رفتارهای پیشرفت و پیشرفت تحصیلی پرداخته است نظریه انتظار– ارزش می باشد که حاصل کار اکلز و ویگفیلد و همکاران آنها است و به ایجاد بیشترین نظریه پردازی و تحقیق در مورد پیشرفت تحصیلی در محیط کلاس منجر شده است. مدلهای انتظار و ارزش مرتبط با انگیزش پیشرفت، تاریخچه طولانی دارد (واینر، 1992؛ ویگفیلد و اکلز، 1992؛ ویگفیلد، سونکس، و اکلز، 2004). نظریه جدید انتظار – ارزش[10] (اکلز، 1987، 1993؛ اکلز، آدلر[11]، فوترمن[12]، گوف، کاکزالا، مسی[13] و همکاران، 1983؛ فیدر، 1982،1988؛ ویگفیلد، و همکاران، ویگفیلد و اکلز، 1992، 2002) یکی از موثرترین نظریه های انگیزشی است که مولفه های انتظار و ارزش را در بر می گیرد. این مدل (بعنوان مثال اکلز، 1983، 1987، 1993؛ اکلز وهمکاران، 1989؛ ویگفیلد اکلز، 1992، 2000) یک نظریه شناختی – انگیزشی است که به میزان انگیزش افراد برای تلاش جهت اهداف مشخص، انتظار دست یافتن به این اهداف مطلوب و میزان ارزش گذاری افراد برای این اهداف مربوط می باشد (فیدر، 2005).

مدل انگیزشی ارائه شده توسط اکلز و ویگفیلد از مدل های انتظار- ارزش لوین و اتکینسون اقتباس شده و بسط مفهوم انگیزش پیشرفت اتکینسون است. در این مدل به نقش انتظارات دانش آموزان از پیشرفت تحصیلی و ارزشی که برای تکلیف درسی قائلند، بعنوان عوامل پیشرفت، توجه شده است و انتظار و ارزش دو پیش بینی کننده عمده رفتار منجر به پیشرفت هستند. که انتظار بعنوان، باور و قضاوت فرد درباره ی قابلیت خود در انجام کار و موفقیت در آن است، و شامل انتظار موفقیت و انتظار شکست می باشد و در واقع سازه انتظار منعکس کننده پاسخ به این پرسش است: آیا می توانم این تکلیف را انجام دهم؟ ( اکلز، 1983؛ اکلز و همکاران، 1998؛ پینتریچ، a1988، b1988؛ ویگفیلد، 1994؛ ویگفیلد و اکلز، 1992). و همچنین ارزش بعنوان انگیزه برای تعامل در فعالیت های مختلف (پاتریشیا[14]، 2000) و دلایل مختلفی که دانش آموزان در مورد علت پرداختن به کاری ارائه می دهند تعریف می شود ( ویگفیلد و اکلز، 2002؛ اکلز، 2003) و شامل ارزش گذاری درونی، ارزش گذاری بیرونی و ارزش گذاری نسبت به تکلیف می باشد، و در واقع سازه ارزش، معکوس کننده پاسخ دانش آموز به این پرسش است: چرا باید این تکلیف را انجام دهم؟ ( اکلز، 1983؛ اکلز، ویگفیلد و شیفل[15]، 1998).

اغلب تحقیقات تجربی اکلز و ویگفیلد روی ارزش، متوجه ارزش ها و انتظارات دانش آموزان پایان دوره ابتدایی تا دوره دبیرستان در مورد ریاضی و انگلیسی می باشد.  در این مدل فرض شده است که انتظار و ارزش اثر مستقیم بر رفتار پیشرفت دارند و اغلب بر انتخاب، عملکرد، تلاش و استمرار در تکالیف موثراند (دیده شده توسط اکلز و همکاران، 1983؛ اکلز و همکاران و ویگفیلد و اکلز، 1992). چنین بنظر می رسد که انتظار، بیشتر با پیشرفت و درگیری شناختی و ارزش بیشتر با رفتارهای انتخاب که فراهم کننده فرصت پیشرفت در آینده هستند، ارتباط دارند. همچنین باورهای دانش آموزان درباره خود، میزان انتظار و ارزش های آنها تحت تاثیر نحوه ی ادراک محیط اجتماعی، زمینه فرهنگی و عملکرد و رخدادهای گذشته می باشد و این عوامل همیشه تاثیر مستقیم روی دانش آموزان نداشته اند بلکه توسط ادراک فرد از محیط و تفسیر و اسنادهای فرد از این رخدادها، تعدیل می شوند.

بنابراین هر چند این مدل عمومی روی اینکه چگونه دانش آموز باورهای انگیزشی خود را از طریق فرآیند های شناختی – اجتماعی می سازد، تاکید زیادی می کند، ولی فرض برآن است که این باورها ریشه در فضاهای اجتماعی – فرهنگی بزرگ تری دارند که دنیای دانش آموزان را می سازد. و در پایان، در بسیاری از تحقیقاتی که توسط اکلز و ویگفیلد انجام شده است انتظار بالا برای موفقیت و ارزش درونی، با همه انواع رفتار های پیشرفت از جمله انتخاب و مداومت (پایداری)، رابطه مثبتی داشته است (اکلز، 1983؛ اکلز و همکاران، 1988؛ ویگفیلد، 1994؛ ویگفیلد و اکلز، 1992).

برخی محققان، انتظار و ادراک دانش آموزان از توانایی خویش را با یادگیری شناختی دانش آموزان مربوط دانسته اند، بعنوان مثال پینتریچ و همکاران او (پینتریچ، 1989، 1999؛ پینتریچ و دی گروت[16]، 1990؛ پینتریچ و گارسیا[17]، 1991؛ پینتریچ و شرمن[18]، 1992؛ والترز یو [19]و پینتریچ، 1992)، به این نتیجه رسیدند که هم در دانش آموزان دبیرستان و هم در دانشجویان دوره کارشناسی، سطوح بالاتر ادراک شایستگی با، استفاده بیشتر از راهبرد های شناختی و فرا شناختی و در نتیجه درگیری شناختی بیشتر، همبستگی دارد.

برخی از پژوهشگران مانند بتل[20] (1965، 1966)، اصطلاح ارزش موفقیت را بکار بردند وآن را بصورت ” اهمیت پیشرفت در یک تکلیف برای فرد که تعیین کننده میزان مداومت او روی آن تکلیف است” (بتل، 1966،57:1965) تعریف کرد. بتل همچنین بین ارزش مطلق موفقیت، که عبارت است از اهمیت تکلیف بطور کلی، و ارزش نسبی موفقیت، که عبارت است از اهمیت تکلیف در مقابل سایر تکالیف، تفاوت قائل شده است (ویگفیلد و اکلز، 1992). بتل (1965) در یک نمونه از دانش آموزان دبیرستان دریافت که هم انتظارات و هم ارزش موفقیت، رابطه مثبتی با مداومت روی تکلیف ریاضی دارد. و در تحقیق دیگری با هدف بررسی عملکرد دانش آموزان دبیرستانی در ریاضی و انگلیسی، بتل (1966) نشان داد که رابطه انتظارات با عملکرد، قوی تر از رابطه  انتظارات با ارزش نسبی است یا مطلق موفقیت است. و همچنین نشان داد که انتظار و ارزش موفقیت همبستگی مثبتی با هم دارند، بنابراین بنظر می رسد که دانش آموزان، برای تکلیفی که انتظار دارند در آن موفق باشند ارزش بیشتری قائل می شوند و در تکالیفی که آنها را مهم می دانند انتظار دارند که موفق باشند (ویگفیلد، اکلز، 1992).

همچنین در مدل انتظار و ارزش فیدر (1982، 1988) ارزش های شخصی، بعنوان ارزش هایی که افراد برای تکالیف خاص قائل اند و در این مدل ارزش تکلیف نامیده می شوند، تعیین کننده رفتارهای منجر به پیشرفت همچون انتخاب، مداومت و پیشرفت هستند. فیدر (1988) دریافت که ثبت نام دانشجویان در درس علوم انسانی، علوم اجتماعی و یا علوم دقیق، هم با انتظارات و هم با ارزش تکلیف برای ریاضی و انگلیسی رابطه دارد. در مقابل دانشجویانی که ارزش های شخصی کنترل کننده و محدود کننده بالاتری داشتند، بیشتر احتمال داشت که ارزش تکلیف بیشتری برای ریاضی قائل باشند و دانشجویانی که ارزش تکلیف بیشتری برای ریاضی قائل بودند، بیشتر احتمال داشت که در علوم، ثبت نام کنند. در مقابل، دانشجویانی که گرایش های اجتماعی داشتند، بیشتر احتمال داشت که ارزش تکلیف بیشتری برای انگلیسی قائل باشند و دانشجویانی که ارزش تکلیف بیشتری برای انگلیسی قائل بودند کمتر احتمال داشت در درس علوم ثبت نام کنند و بیشتر متمایل به ثبت نام در درس علوم انسانی بودند. بنابراین بنظر می رسد که ارزش های شخصی عمومی تر، روی ارزش تکالیف خاص اثر می گذارند، ولی ارزش تکالیف خاص رابطه نزدیک تری با رفتار، حداقل از نظر انتخاب دروس دارند. فیدر (1981) همچنین دریافت که انتظارات، همبستگی مثبتی با ارزش تکلیف دارند.

در نمونه ای دیگر برخی از پژوهشگران (بیک و چویی[21]، 2002) به بررسی رابطه بین ادراک دانش آموزان از محیط کلاس و پیشرفت تحصیلی در کره پرداختند. در این مطالعه از مقیاس محیط کلاسی کره (KCES)[22]، شامل نه خرده مقیاس ( بعنوان مثال: مشارکت، وابستگی، رقابت، گرایش به تکلیف، نظم و سازماندهی، وضوح نقش و کنترل معلم) جهت اندازه گیری ویژگی روانی محیط کلاس، استفاده می شود و داده ها از انواع سازماندهی کلاس و انواع سازماندهی مدرسه جمع آوری شدند. نتایج تحلیل آنوا از داده ها نشان داد که، تفاوت معنادار آماری در محیط کلاسها، با توجه به سازماندهی مدرسه و کلاس وجود دارد و همچنین نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل همبستگی پیرسون نشان داد که، هفت خرده مقیاس در کره با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ارتباط معناداری دارد و محیط کلاس درس پیش بینی کننده خوبی از پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است. بعنوان مثال وضعیت کنترل معلم و گرایش به تکالیف با سطح پیشرفت دانش آموزان در انگلیسی رابطه مثبت داشت.

برخی مطالعات مانند اکلز و ویگفیلد و همکارانشان ( اکلز، 1983؛ اکلز و همکاران، 1989؛ ویگفیلد، 1994؛ ویگفیلد و اکلز، 1992)، در یک سری تحقیقات میدانی همبستگی در مقیاس بزرگ، به نقش انتظار و سازه های ادراک در پیشرفت پرداختند. دانش آموزان در ابتدا و انتهای یک سال تحصیلی، به مقیاس های خود گزارشی در مورد ادراکاتشان از توانایی خود و انتظاراتشان برای موفقیت و همچنین باورهایشان درباره ارزش تکلیف در ریاضی و انگلیسی پاسخ دادند. سپس با استفاده از روش های تحلیل روند و مدل سازی معادلات ساختاری، به بررسی اثرات نسبی انتظار و ادراک توانایی از یک سو و نمرات از سوی دیگر، بر روی ادراکات نمرات بعدی پرداختند و نتایج نشان دادند که ادراک دانش آموزان از توانایی خود و انتظار آن ها برای موفقیت، قوی ترین پیش بینی کننده نمرات بعدی در ریاضی و انگلیسی است و حتی نسبت به نمرات قبلی، پیش بینی کننده بهتری برای نمرات بعدی خواهد بود.

با توجه به اینکه در تحقیقات انجام شده رابطه بین چند متغیر در نظر گرفته شده است، مهمترین خلاء در این پژوهش ها عبارتند از:

• رابطه بین این متغیرها هم زمان و با هم دیده نشده است، در نتیجه ما به ارائه مدلی پرداختیم که در آن به روابط هم زمان و چندگانه این متغیر ها و نقش احتمالی در پیشرفت تحصیلی هر یک از آنها پرداخته است. بر اساس مدل ما، که از مدل انتظار – ارزش اکلز و ویگفیلد گرفته شده است، عوامل اجتماعی (خانواده، مدرسه و همسالان) بر ادراکات دانش آموزان از خود اثر می گذارند. ادراک دانش آموزان، یعنی؛ قضاوت و آگاهی آنها از توانمندی هایشان در یک حوزه، می باشد. و ادراک دانش آموزان از توانمندی ها و قابلیت های خود باعث ایجاد رفتار های مختلف پیشرفت می شود، به طوری که اگر دانش آموز ادراک درست و مثبت از توانایی ها و قابلیت های خود داشته باشد، باعث شکل گیری ارزش درونی و انتظار موفقیت در دانش آموز شده و به انجام رفتارهای می پردازد که باعث پیشرفت تحصیلی او می شود. از جمله رفتار هایی که باعث پیشرفت تحصیلی می شوند، شامل انتخاب و پایداری در تکالیف می باشد. رفتار انتخاب به نوع انتخاب هایی اشاره دارد که وقتی قدری آزادی عمل در تصمیم گیری، به دانش آموزان داده می شود، انجام می دهند.  پایداری (مداومت)، میزان تلاش و صرف زمان دانش آموزان برای یک تکلیف، جهت پیشرفت در آن می باشد.

2-    با توجه به اینکه اغلب تحقیقات اکلز و ویگفیلد بر روی دانش آموزان پایان دوره ابتدایی یا دوره دبیرستان در مورد ریاضی و انگلیسی می باشد، و مطالعات قبلی پیشرفت را بیشتر بصورت یک اندازه کلی در نظر گرفته اند تا یک حوزه خاص، در مطالعه حاضر ارزش ها و انتظارات یادگیرندگان در سه مقطع دوم، سوم و چهارم دبیرستان و در زمینه زیست شناسی بررسی می شود.

3-     از دیگر محدودیت های این مدل نمونه گیری محدود آن می باشد در نتیجه هدف مطالعه حاضر تکرار تحقیق با دانش آموزان فرهنگ های دیگر و در نظر گرفتن ریشه های فرهنگی و اجتماعی مربوط به اهداف پیشرفت در عملکرد تحصیلی می باشد که آیا روابط به دست آمده در یک محیط فرهنگی- اجتماعی دیگر و در یک محیط جدید قابل تکرار است.

4-    از سوی دیگر در بیشتر تحقیقات انجام شده رابطه انتظار و ارزش بر عملکرد پیشرفت مورد بررسی قرار گرفته است، لذا هدف مطالعه حاضر بررسی رابطه انتظار و ارزش بر عملکرد تحصیلی با در نظر گرفتن اثر متغیرهای میانجی از جمله رفتار پیشرفت می باشد.

 

بنابراین افرادی که ادراک مثبت از توانمندی ها و محیط اجتماعی خود داشته باشند، باور های پیشرفت شامل انتظار موفقیت بالا (خودکارآمد) و ارزش گذاری درونی، و علاوه بر این، رفتارهای پیشرفت شامل مرور ذهنی، سازماندهی و بسط دهی، فراشناخت و تلاش بعنوان راهبرد پیشرفت در آنها شکل می گیرد، و در نتیجه باعث بهبود پیشرفت تحصیلی می شود. و نیز فرض میشود که ادراکات فرد از محیط کلاس، باور های شایستگی، باورهای پیشرفت، رفتار پیشرفت و پیشرفت تحصیلی با هم ارتباط دارند و با توجه به نقش میانجی گرانه باورها و رفتار های پیشرفت، مدلی پیشنهاد می شود که در آن باورهای پیشرفت و رفتار پیشرفت میانجی رابطه بین ادراک فرد از محیط کلاس و باورهای شایستگی با عملکرد تحصیلی هستند.

 

پیشرفت تحصیلی

پیشرفت تحصیلی

باورهای پیشرفت

رفتار پیشرفت

ادراک فرد از کلاس

ادراک از محیط کلاس

باورهای شایستگی

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل 1- مدل مفهومی پیشرفت تحصیلی                     

 

• هدف ها

• ارزیابی برازش مدل ساختاری پیشرفت تحصیلی با داده های تجربی
• تعیین توان پیش بینی کنندگی ادراکات و باور های پیشرفت از پیشرفت تحصیلی

 

• فرضیه ها

1. مدل ساختاری پیشرفت تحصیلی با داده های تجربی برازش دارد.
2. متغیر ادراک فرد از کلاس، با میانجی گری متغیر باور های پیشرفت و رفتار پیشرفت، به طور غیر مستقیم با عملکرد تحصیلی رابطه دارد.
3. متغیر باورهای شایستگی، با میانجی گری متغیر باورهای پیشرفت و رفتار پیشرفت، به طور غیر مستقیم با عملکرد تحصیلی رابطه دارد.
4. متغیر باورهای پیشرفت، به طور مستقیم و با میانجی گری رفتار پیشرفت با عملکرد تحصیلی رابطه دارد.
5. متغیر رفتارهای پیشرفت، به طور مستقیم با عملکرد تحصیلی رابطه دارد.

 

• ضرورت انجام تحقیق

از جمله پیامد های مهم در نظام آموزشی، پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است و شناسایی متغیر های اثرگذار بر پیشرفت تحصیلی به طور کلی و پیشرفت علوم به طور خاص از اهمیت زیادی برخوردار است. این پیشرفت تحت تاثیر انتظارات دانش آموزان و ارزشی که برای تکلیف درسی قائل اند قرار دارد. در مدل انتظار و ارزش این سازه ها، دو پیش بینی کننده عمده رفتار منجر به پیشرفت هستند. و فرض شده است که انتظار و ارزش اثر مستقیم بر رفتار پیشرفت دارند و میزان انتظار و ارزش تحت تاثیر نحوه ی ادراک محیط اجتماعی، زمینه فرهنگی و عملکرد و رخداد های گذشته می باشد.

با توجه به اهمیت انتظار و ارزش در پیشرفت تحصیلی و نقش محیط اجتماعی، زمینه فرهنگی و عملکردهای گذشته در شکل گیری این باور ها و با توجه به اینکه ادراک دانش آموزان از توانمندی ها و قابلیت های خود باعث ایجاد رفتارهای مختلف پیشرفت می شود، یعنی اگر دانش آموزان ادراک درست و مثبت از توانایی ها و قابلیت های خود داشته باشند، باعث شکل گیری ارزش درونی و انتظار موفقیت در دانش آموزان شده و به انجام رفتارهایی می پردازد که باعث پیشرفت تحصیلی او می شود و نیز از آن جهت که مطالعات اندکی در ایران به بررسی روابط علی میان متغیرهای حاضر پرداخته به طوری که در آن به تبیین نقش این متغیرها در پیشرفت تحصیلی اشاره شده باشد، انجام مطالعه ای جهت بررسی روابط علی متغیرهای مذکور با پیشرفت تحصیلی ضرورت دارد. بنابراین روانشناسان تلاش می کنند به بررسی رابطه بین این متغیر ها بپردازند. لذا به این منظور ارائه مدلی که در آن به نقش ادراکات و باور های پیشرفت در رفتار و در نتیجه عملکرد و پیشرفت تحصیلی پرداخته باشد، ضروری است. همچنین رابطه بین این متغیر ها به طور هم زمان و با هم مورد بررسی قرار نگرفته است لذا پژوهش در این زمینه از اهمیت زیادی برخوردار است.

 

 

• تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

1-6-1 .  ادراک فرد از کلاس

تعریف مفهومی: برداشتی که فرد از واقعیت های موجود در کلاس دارد. و شامل هفت خرده مقیاس می باشد: همبستگی( تا چه میزان دانش آموزان با یکدیگر رابطه دوستانه دارند و حامی همدیگر هستند)؛ حمایت معلم ( تا چه میزان معلم به دانش آموز کمک می کند، با آنها دوستانه رفتار می کند، و به آنها علاقمند است)؛ مطالعه و تحقیق (بر مهارت جستجوگری و تحقیق و کاربرد آن در حل مساله و پژوهش تاکید دارد)؛ همکاری (تا چه میزان دانش آموزان در خلال فعالیتهای کلاسی با یکدیگر همکاری می کنند)؛ عدالت ( تا چه میزان معلم با دانش آموزان  به طور مساوی رفتار می کند،  از جمله توزیع پاداش، پرسیدن سؤال، دادن فرصت برابر برای شرکت همه در بحث ها).

تعریف عملیاتی:در پژوهش حاضر برای اندازه گیری ادراک از محیط کلاس از پرسشنامه  « در این کلاس چه می گذرد (WIHIC) [23]»  ساخته ی فراسر[24]، فیشر و مک روبی[25] (1996) استفاده شده است.

1-6-2.  باورهای شایستگی

تعریف مفهومی: قضاوت فرد در مورد مهارت ها و توانایی های خویش در تکالیف مختلف (پینتریچ و شانک، 1390). و یا به فرآیند آگاه شدن فرد از ویژگی های خویش، بازخورد نسبت به رویدادها، تواناییها و ظرفیت های خود اشاره دارد (هارتر، 1982). نهایتا ادراک شایستگی به مجموعه باورهای دانش آموزان در مورد توانایی هایشان در انجام تکالیف و رسیدن به اهداف تعیین شده اشاره دارد (شانک،۱۹۹۸). شامل 4 خرده آزمون می باشد: خرده آزمون کفایت رفتاری که عزت نفس را اندازه گیری می کند. خرده آزمون کفایت تحصیلی که ادراکات دانش آموزان را در عملکرد تحصیلی اندازه گیری می کند. خرده آزمون کفایت اجتماعی لیاقت دانش آموزان را در روابط بین فردی اندازه گیری می کند و در نهایت خرده آزمون کفایت فیزیکی متمرکز بر ورزش ها و بازی هایی است که منجر به خود ارزشیابی دانش آموزان از لیاقت فیزیکی آنها می شود.

تعریف عملیاتی:در پژوهش حاضربرای اندازه گیری باورهای شایستگی از  مقیاس ادراک شایستگی استفاده شده است که توسط هارتر (1982) طراحی شده که در آن کفایت شخصی و خود بسندگی را در چهار حوزه رفتاری، تحصیلی، اجتماعی و فیزیکی ارزیابی می کند.

1-6-3. باورهای پیشرفت و راهبردها رفتارهای پیشرفت

تعریف مفهومی باورهای پیشرفت: باور های پیشرفت باورهایی هستند درباره ی شایستگی  ادراک شده ی خودمان و این که باور داشته باشیم کاری را به خوبی یا حداقل به طور مناسب و کافی  انجام دهیم (بندورا[26]،۱۹۹۷؛ پاجارس[27]،۲۰۰۶). این باور ها شامل، باور های مربوط به توانایی انجام تکلیف (انتظار موفقیت) که به انتظارات فراگیران درباره توانایی انجام دادن یک تکلیف مربوط است و یا پاسخی است به این سوال که آیا می توانم آن تکلیف را انجام دهم؟ (کالر[28]، 1983؛ مک کیچی[29] و همکاران، 1990) که خود شامل یک مولفه به نام خودکارآمدی (باور و قضاوت فرد از توانایی خود برای انجام تکالیف خاص (بندورا، 1977) و باورهای مرتبط با ارزش تکلیف اشاره دارد به اهداف و عقاید یادگیرندگان درباره اهمیت، ارزش و جالب بودن یک تکلیف و یا به عبارتی پاسخ به این سوال که چرا من این تکلیف را انجام می دهم؟ (پینتریچ، 1989) و این ارزش شامل ارزش گذاری درونی نسبت به تکلیف (اهمیتی که دانش آموزان برای یک تکلیف یا درس خاص قائل اند، باوری که نسبت به آن تکلیف دارند و هدفی که از مطالعه آن دارند (ایمز و ارچر[30]، 1988) ارزش گذاری بیرونی نسبت به تکلیف (مفید بودن تکلیف برای فرد به لحاظ اهداف وی برای آینده)؛ ارزش گذاری نسبت به تکلیف (لذتی که افراد در هنگام انجام دادن یک کار تجربه می کنند، یا علاقه ذهنی آنها به محتوای یک تکلیف تعریف می شود (ویگفیلد و اکلز، 1992) و نهایتا عواطف که در این پژوهش شامل اضطراب امتحان (احساس یا حالت هیجانی ناخوشایندکه پیامد های رفتاری و روانشناختی خاصی دارد و در امتحانات رسمی یا دیگر موقعیت های ارزشیابی تجربه می شود (پینتریچ و دی گروت[31]، 1990) است.

تعریف مفهومی رفتارهای پیشرفت: رفتارهای پیشرفت شامل انتخاب تکالیف و پایداری در انجام تکالیف که باعث بهبود پیشرفت تحصیلی می شوند (پینتریچ و شانک، 1390) که شامل4 مولفه: تکرار یا مرور[32]، سازماندهی و بسط دهی[33]، فراشناخت[34]، تلاش می باشد. منظور از تکرار یا مرور گفتن یک مطلب برای خود با صدای بلند و آهسته است. واینستاین و هیوم (1998) راهبرد تکرار یا مرور را به عنوان تکرار فعال یک موضوع برای به خاطر سپردن آن تعریف کرده اند. که یکی از رفتارهای سطحی پیشرفت هستند. اگرچه راهبرد تکرار یا مرور یادگیرندگان را در انتخاب و کسب اطلاعات و دانش مورد نیاز کمک می کند اما این ها به تنهایی برای یادگیری مطالب بویژه موضوعات پیچیده و معنی دار کافی نیستند. راهبرد بسط و گسترش همین منظور را برآورده می سازد. روانشناسان شناختی گسترش معنایی را به عنوان افزودن معنی به اطلاعات تازه برای ربط دادن آنها به اطلاعات قبلا آموخته شده تعریف کرده اند. بعبارت دیگر یادگیرندگان به کمک راهبرد گسترش، بین آنچه قبلا می دانسته و آنچه قصد یادگیری اش را دارد پل ارتباطی برقرار می کند. این کار از طریق افزودن جزئیات بیشتر به مطالب تازه، خلق مثال ها، ایجاد تداعی بین آنها و اندیشه های دیگر و استنباط کردن درباره آنها انجام می شود. بهترین و کامل ترین نوع یادگیری و مطالعه سازماندهی است. سازماندهی نوعی راهبرد گسترش معنایی است، اما تفاوت آن با راهبردهایی که در قسمت پیش توضیح دادیم در این است که یادگیرنده در استفاده از راهبرد سازماندهی، برای معنی دار ساختن یادگیری، به مطالبی که قصد یادگیری آنها را دارد نوعی چهارچوب یا ساختار سازمانی تحمیل می کند. بایلر و اسنومن [35](1933) فراشناخت را به عنوان دانش درباره فرآیندهای شناختی و چگونگی استفاده بهینه از آنها برای رسیدن به اهداف یادگیری گفته می شود. و نیز تلاش و درگیری شناختی که عبارت است از اینکه، دانش آموزان چقدر از نظر شناختی مشغول تکلیف می شوند، مثلا تا چه اندازه از انواع مختلف راهبرد های خود تنظیمی و شناختی و فرا شناختی استفاده می کنند، از جمله رفتارهای پیشرفت می باشند (پینتریچ و شانک[36]، 1390).

 

تعریف عملیاتی: در این پژوهش باورها و رفتارهای پیشرفت از طریق پرسشنامه انگیزش که بخشی از پرسشنامه MSLQ [37] است و توسط پینتریچ و دی گروت (1990) توسعه یافته و به وسیله نویدی (1390) به فارسی ترجمه شده است، اندازه گیری می شود.

1-6-4. پیشرفت تحصیلی

تعریف مفهومی: پیشرفت تحصیلی شامل عملکرد دانش آموز در آزمون های معیار شده پیشرفت، نمره دروس مختلف و سایر نتایج یادگیری از جمله عملکرد در آزمون ها یا تکالیف کلاسی است. و نیز معلومات یا مهارت‌های اکتسابی عمومی یا خصوصی در موضوع درسی است که معمولاً به‌وسیله‌ی آزمایش‌ها یا نشانه‌ها یا هر دو-که اساتید برای دانشجویان وضع می‌کنند- اندازه‌گیری می‌شود   (شعاری نژاد، ۱۳۶۴).

تعریف عملیاتی: در پژوهش حاضر پیشرفت تحصیلی از طریق نمره کل درس  زیست شناسی اندازه گیری می شود.

با توجه به اینکه از عوامل مهم و موثر در پیشرفت تحصیلی، متغیرهایی از قبیل ادراکات، باورها و رفتارهای پیشرفت هستند ما در این پژوهش به بررسی روابط علی میان متغیرهای حاضر می پردازیم به طوری که در آن به تبیین نقش ادراکات و باورهای پیشرفت در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان اشاره خواهیم کرد. بنابراین در پژوهش حاضر قصد بررسی پاره ای از عوامل شناختی انگیزشی موثر بر پیشرفت تحصیلی از جمله ادراکات و باورهای پیشرفت در دانش آموزان پایه دوم، سوم و چهارم دبیرستان داریم.

 

 

 

 

[1] . Bodrova & Leong

[2] . Pintrich & shunck

[3] .  Pomerantz

[4] . Weiner

[5] . Wigfield & Eccles

[6] . Songs

[7] . Feather

[8] . Doek

[9]  . Ordan & shonfelder

[10] . Expectancy-Value Model

[11] . Adler

[12] . Foterman

[13] . Meece

[14] . Patrishia

[15] . Schiefele