برای تجزیه و تحلیل داده‌های جمع‌آوری شده ابتدا آمار توصیفی که به بررسی متغیرهای جمعیت شناختی تحقیق شامل جنسیت، میزان تحصیلات و … می‌پردازد؛ مورد بررسی قرار می گیرد. سپس آمار تحلیلی مطرح می‌گردد. در آمار تحلیلی این تحقیق به منظور بررسی رابطه میان هوش هیجانی و خلاقیت کارکنان مدیریت منابع انسانی (بانک تجارت تهران) از آزمون همبستگی پیرسون استفاده شده است.

مهم ترین نتایج حاصل از یافته های پژوهش و فرضیه های تحقیق به صورت زیر است:

– میان هوش هیجانی و خلاقیت کارکنان مدیریت منابع انسانی (بانک تجارت تهران) رابطه معنادار  وجود دارد. بنابراین می توان اذعان داشت که کارکنانی که دارای هوش هیجانی بالاتر می باشند، دارای سطوح بالاتری از خلاقیت می باشند.

– میان مولفه مدیریت رابطه هوش هیجانی و خلاقیت کارکنان مدیریت منابع انسانی (بانک تجارت تهران) رابطه معنادار وجود دارد. بنابراین کارکنانی که دارای مولفه مدیریت رابطه هوش هیجانی بالاتر می باشند، دارای سطوح بالاتری از خلاقیت می باشند.

– میان مولفه خود آگاهی هوش هیجانی و خلاقیت کارکنان مدیریت منابع انسانی (بانک تجارت تهران) رابطه معنادار وجود دارد. بنابراین کارکنانی که دارای مولفه خود آگاهی هوش هیجانی بالاتر می باشند، دارای سطوح بالاتری از خلاقیت می باشند.

– میان مولفه خود مدیریتی هوش هیجانی و خلاقیت کارکنان مدیریت منابع انسانی (بانک تجارت تهران) رابطه معنادار وجود دارد. بنابراین کارکنانی که دارای مولفه خود مدیریتی هوش هیجانی بالاتر می باشند، دارای سطوح بالاتری از خلاقیت می باشند.

– میان مولفه آگاهی اجتماعی هوش هیجانی و خلاقیت کارکنان مدیریت منابع انسانی (بانک تجارت تهران) رابطه معنادار وجود دارد. بنابراین کارکنانی که دارای مولفه آگاهی اجتماعی هوش هیجانی بالاتر می باشند، دارای سطوح بالاتری از خلاقیت می باشند.

 

 

فهرست مطالب

فصل اول – کلیات تحقیق.. 1

1-1 مقدمه.. 2

1-2 بیان مساله.. 2

1-3 اهمیت و ضرورت تحقیق.. 3

1-4 جنبه جدید بودن و نوآوری در تحقیق:.. 4

1-5 اهداف تحقیق.. 4

1-6 سوالات تحقیق.. 5

1-7 فرضیه‏های تحقیق:.. 5

1-8 مدل تحلیلی تحقیق.. 7

1-9   قلمرو تحقیق:.. 7

1-9-1 مكان تحقیق:.. 7

1-9-2 قلمرو موضوعی:.. 7

1-9-3  قلمرو زمانی :.. 8

1-10 تعریف واژه‏ها و اصطلاحات فنی و تخصصی (به صورت مفهومی و عملیاتی):.. 8

 

فصل دوم – ادبیات تحقیق 9

2-1 مقدمه.. 10

2-2 هوش هیجانی.. 10

2-2-1 هوش.. 10

2-2-2 هیجان.. 11

2-2-3 هوش هیجانی.. 14

2-2-4 اهمیت هوش هیجانی.. 16

2-2-5 رویکردهای هوش هیجانی.. 17

2-2-5-1 رویکرد توانایی.. 17

2-2-5-2 رویکرد ترکیبی.. 17

2-2-6 مدلها و مقیاسهای هوش هیجانی.. 17

2-2-6-1 هوش هیجانی مایر و سالووی.. 17

2-2-6-2 هوش هیجانی بار_ان.. 21

2-2-6-3 هوش هیجانی گلمن.. 23

2-2-6-4 هوش هیجانی صفت:.. 24

2-2-6-5 دیگر مقیاسهای هوش هیجانی.. 24

2-2-6-5-1 مقیاس خودسنجی اسکات (SSRI). 24

2-2-6-5-2 مقیاس خصیصه های فرا خلقی (TMMS). 25

2-2-6-5-3 هوش هیجانی شات.. 25

2-2-6-5-4 مقیاس سطوح هیجانیLEIS 26

2-2-6-5-5 مقیاس الکسی تیمیای تورنتو TAS-20.. 27

2-2-7 هوش هیجانی از نظر عصبی – زیستی (فیزیولوژی هوش هیجانی)   27

2-2-8 هوش هیجانی و هوش عمومی.. 29

2-2-9 هوش هیجانی و موفقیت (افراد دارای هوش هیجانی بالا).. 31

2-2-10 هوش هیجانی و جنسیت.. 33

2-2-11 هوش هیجانی در محیط کار.. 35

2-3 خلاقیت.. 37

2-3-1 درک ماهیت و منطق خلاقیت.. 37

این مطلب را هم بخوانید :

2-3-2 مفهوم خلاقیت.. 38

2-3-3اهمیت خلاقیت.. 41

2-3-4 خلاقیت و دیدگاههای روانشناسی ، سازمانی.. 42

2-3-5 مکاتب خلاقیت.. 42

2-3-5-2 مکتب انسانگرایی.. 43

2-3-5-3 مکتب عصب شناسی.. 43

2-3-6 نظریه های خلاقیت.. 44

2-3-7 خلاقیت و نوآوری.. 46

2-3-8 ویژگیهای شخصیت خلاق.. 48

2-3-9  ویژگیهای مدیران خلاق.. 50

2-3-10 تکنیکهای توسعه خلاقیت.. 53

2-3-10-1 یورش فکری یا کنکاش مغزی.. 53

2-3-10-2 تکنیک گروه اسمی (گروهبندی گزینشی) 54

2-3-10-3 تکنیک شش کلاه فکری.. 54

2-3-10-4 تکنیک گروه اسمی.. 55

2-3-10-5 تکنیک دلفی.. 56

2-3-10-6 تکنیک TKG.. 56

2-3-11 مراحل تفکر خلاق.. 57

2-3-12 راهكارهای تقویت خلاقیت.. 57

2-3-13 عوامل خلاقیت.. 61

2-3-14 موانع سازمانی خلاقیت.. 63

2-3-15 فرایند بهبود خلاقیت.. 63

2-3-16 مفاهیم مرتبط با خلاقیت.. 65

2-3-16-1 حل مساله.. 65

2-3-16-2 کار آفرینی.. 65

2-3-16-3 هوش.. 65

2-3-16-4 هماهنگی هیجان و تفکر.. 68

2-3-17 خلاقیت در سازمان.. 69

2-4 پیشینه تحقیق.. 73

فصل سوم – روش تحقیق 75

3-1- مقدمه.. 76

3-2 روش تحقیق.. 76

3-3 متغیرهای تحقیق.. 79

3-4 جامعه آماری :.. 79

3-5 روش نمونه گیری و تعیین حجم نمونه:.. 79

3-6 روشهای جمع‌آوری اطلاعات.. 80

3-7-روایی و پایایی پرسشنامه.. 83

3-7-1  تعیین پایایی (قابلیت اعتماد) پرسشنامه.. 83

3-7 -2 روایی ابزار اندازه گیری:.. 84

3-8 روش تجزیه و تحلیل داده ها.. 84

فصل چهارم – تجزیه و تحلیل اطلاعات 86

4-1 مقدمه.. 87

4- 2 آمار توصیفی.. 87

4-2-1 جنسیت.. 88

4-2- 2 سطح تحصیلات.. 89

4-2- 3) سن.. 90

4-3 آزمون فرضیات پژوهش.. 92

فصل پنجم – نتیجه گیری و پیشنهادات 99

5-1 مقدمه.. 100

5-2  بررسی یافته‌های پژوهش با توجه به آزمون همبستگی پیرسون   101

5-3 یافته های تحقیق.. 103

5-4  محدودیت های تحقیق.. 104

5-5 پیشنهادات تحقیق.. 105

5-6 پیشنهادات به پژوهشگران آینده.. 109

منابع 110

منابع فارسی.. 111

منابع غیر فارسی.. 113

پیوست 114

 

فهرست جداول

شکل مدل تحلیلی………………………………. 7

جدول هوش ابعاد منشا………………………….. 9

جدول خانواده هیجان………………………….. 13

شکل تصویر مدور از مدل چهارشاخه ای هوش هیجانی مایر و سالووی 1997………………………………………….. 20

جدول شاخصهای EQ-I و مواردی که ارزیابی می کند……. 22

جدول چارچوب هوش هیجانی مدل چهارگانه گلمن………. 23

جدول سطوح حل مساله………………………….. 60

نمودار طرح تحقیق……………………………. 77

جدول سوالات پرسشنامه هوش هیجانی برادبری و گریوز…. 80

جدول نحوه نمره دهی به سوالات 6،14،15،20،28 هوش هیجانی 81

جدول توزیع فراوانی مربوط به جنسیت کارکنان……… 87

نمودار فراوانی مربوط به جنسیت کارکنان پاسخ دهنده.. 87

نمودار فراوانی مربوط به سطح تحصیلات کارکنان…….. 88

جدول توزیع فراوانی مربوط به سن کارکنان………… 88

نمودار فراوانی مربوط به سن کارکنان……………. 89

جدول آمار توصیفی خود آگاهی…………………… 89

جدول آمار توصیفی خود مدیریتی…………………. 90

جدول آمار توصیفی آگاهی اجتماعی……………….. 90

جدول آمار توصیفی احساس مدیریت رابطه…………… 91

جدول آزمون همبستگی پیرسون بین هوش هیجانی و خلاقیت.. 93

جدول آزمون همبستگی پیرسون بین مدیریت رابطه هوش هیجانی و خلاقیت 94

جدول آزمون همبستگی پیرسون بین خودآگاهی هوش هیجانی و خلاقیت    95

جدول آزمون همبستگی پیرسون بین خود مدیریتی و خلاقیت. 96

وایلز (طوسی 1382)

سرمایه‌های انسانی بخشی از ثروت ملل هستند و گردش امور در آینده در گرو استعداد و قریحه انسانی است. بنابراین مزیت راهبردی و اقتصادی در آینده نصیب سازمانهایی خواهد شد كه بتوانند در بازار، گروهی متنوع، مشتمل بر بهترین و درخشانترین استعداد‌های انسانی را جذب كنند.

(امینی 1378)(حمیدی1383)

مدیران برای آنكه بتوانند درسمت خود كار آمد وموفق باشند باید از نظر ویژگی‌های شخصیتی با شغل خود انطباق داشته باشند زیرا كه این عدم انطباق باعث عدم موفقیت آنها در وظایف محوله خواهد شد.                                رابینز (پارسائیان و اعرابی1379)

در این پژوهش سعی بر این است كه به بررسی روابط بین تیپهای شخصیتی مدیران و اثر بخشی آنان بپردازد، تا شاید بتوانیم گامی‌هر چند كوچك در جهت تعیین معیار متناسب در انتخاب مدیران اثر بخش برای مهمترین سازمان در امور تربیت دانشگران حرفه ای در عصر برتری خرد برداریم

 

1-2- بیان مسئله

كنون كه عصر مدیریت و رهبری است و موفقیت نهادها و سازمانها تا حدود زیادی به كار آیی و اثر بخشی عملكرد مدیران بستگی دارد (میر كمالی 1375) وجوب دقت سازمانها در انتخاب مدیران توانمند كه قادر باشند با اتخاذ تدابیر و شیوه‌های بایسته به ویژه در دستگاه آموزش و پرورش زمینه را برای تجلی و بروز استعدادها و خلاقیت همه ی معلمان و متعلمان همواره سازد بیشتر آشكار می‌شود (صافی 1374) اگر افراد از نظر شخصیت متناسب با شغل و حرفه ای باشند كه انجام می‌دهند متوجه خواهند شد كه برای انجام وظیفه ای كه به آنها محول شده از استعداد و توانایی‌های لازم برخوردارند و از این رو موفق تر خواهند شد رابینز (پارسایئان و اعرابی1379) از طرف دیگر عواملی كه در انتخاب شغل دخالت دارند با عواملی كه باعث موفقیت می‌شوند متفاوتند (به پروژه 1377). اینكه فرد داوطلب شغل الگوی خاص فكری، احساسی، رفتاری متناسب، با شغل را دارد (باكینگهام و كافمن 1380) از مهمترین مسائل در برگزیدن مدیران است زیرا كه مدیران بخاطر تفاوتهای فردی و شخصی مسائل را به شیوه‌های مختلف مدیریت می‌كنند و انجام وظایف و نحوه عمل آنها محصول دو مسئله ی مهم یعنی ویژگیهای شخصیتی و شیوه مدیریتی است كه اتخاذ می‌كنند (گوئل كهن 1378). مدیران نقش تعیین كننده ای را در اثر بخشی سازمانها از جمله سازمانهای آموزشی به عهده دارند چرا كه اثر بخشی سازمان را می‌توان از طرق توانایی مدیر در به حداكثر رساندن تعامل بین ساختار و فرآیند سازمان اندازه گیری كرد. (شیرازی 1374)، حالا باید دیدآیا عوامل درونی شخصیت از قبیل عواطف، احساسات، تفكر، یادیگری و هوش و یا عوامل برونی مثل شیوه قضاوت و ادراك یا تاثیر ارتباطی با موفقیت و اثر بخشی مدیران دارد یا خیر؟

جان‌هالند از جمله صاحب نظرانی ست كه می‌گوید انتخاب شغل بیانگر نوع شخصیت فرد است و او بر این اساس است كه دست به انتخاب می‌زند، كتل بر این باور است كه علائق و رغبت‌ها در ارتباط مستقیم با شخصیت فرد می‌باشد و چیز جداگانه ای نیست (به پروژه 1377)

انجام وظائف و نحوه عمل آنها محصول دو مساله مهم یعنی ویژگیهای شخصیتی آنان و شیوه مدیریتی است كه اتخاذ می‌كنند (گوئل كهن 1374).

نظریات فروید روانكاو برجسته اتریشی ( یا به قولی آلمانی) درباره ی شخصیت موید تاثیر غرایز به عنوان مهمترین نیروهای برانگیزنده ی رفتار است او از انرژی نهفته ای كه آن را” لیبیدو” می‌نامید صحبت می‌كرد كه می‌تواند با جابجایی به اهداف جانشین در تعیین شخصیت فرد موثر باشد او متعتقد به تحلیل رویا بود كه نشان دهنده ی سه سطح شخصیت (من، فرا من، نهاد) است.

آدلر در بررسی شخصیت بیشتر به برانگیز‌های اجتماعی و افكار هشیار (بجای فرآیند‌های ناهشیار) معتقد بود یعنی شخصیت را نشانه‌های برتر عوامل اجتماعی می‌دانست تا زیستی و از معدود كسانی بود كه 4 تیپ شخصیتی را تدوین كرد.

راجرز نظریه خود را درباره ی شخصیت با جهتی انسان گرایانه بیان كرد از اصطلاحی به عنوان (خود پنداره) یاد می‌كرد كه الگویی سازمان یافته و پایدار از ادراكات را بیان می‌كند، او معتقد بود كه اگر چه خویشتن تغییر می‌كند ولی خصوصیات سازمان یافته، یكپارچه و ویژه خودپنداره همیشه حفظ خواهد شد.

آیسنك از دیگر صاحب نظران تپی شناسی و شخصیت معتقد به تحلیل عاملی و به شیوه آماری بود او پس از تحقیقات خود به دو بعد درون گرا – برون گر و روان آزرده پایدار و ناپایدار دست یافت (جالب است كه طبایع چهار گونه او بر اساس نظریات پزشكان قدیم با نظریات و 4 تیپ ارائه شده توسط بوعلی سینا هم خوانی دارد.

 

نظریات كارل گوستاویونگ روان كاو سوئیسی كه بر اساس نظریات فروید بنا نهاده شده بود اما معتقد به تحلیل عاملی شخصیت بود او به عقاید فروید مفهوم ناهشیار جمعی را افزود او اظهار می‌داشت كه در درون ما تنازعی بین پرسونا (نقابی كه بر چهره داریم) و خویشتن شخصی برقرار است بر اساس نظریات یونگ كه 16 تیپ شخصیتی را ارائه می‌كند در رابطه با حرفه شكی نیست كه تیپهای خاص برای بعضی از مشاغل مناسب یا مناسب هستند، تئوری شخصیتی تیپ‌های روانشناختی در توضیح ناسازگاریها و بروز درگیریها بین افرادكمك می‌كند. در واقع یونگ در نظریات خود قبل از هر چیز به چهار كنش فكر، هیجان، حس كردن، شهود در دو بعد برون گرایی و درون گرایی می‌پردازد یعنی 8 تیپ شخصیتی و از این میان تیپ‌های آمیخته را بیان می‌كند كه جمعا 16 تیپ یا ریخت را تعریف می‌كند.

نظریات كارل گوستا و یونگ مهمترین و عمیق ترین نظریات درباره شخصیت است اگر مدیران وظائف خود را به نحو احسن انجام دهند سازمان به هدفهایش خواهد رسید با توجه به اینكه از مهمترین ملاك‌های ارزیابی سازمان‌ها اثر بخشی است (پزشك 1379) پس با توجه به جایگاه نظام تعلیم و تربیت به ویژه نظام مدیریتی، مساله مهمی‌كه مطرح می‌شود و باید مورد عنایت قرار گیرد. انتخاب صحیح متقاضیان پست مهم مدیریت است كه باید در این رهگذر به تفاوتهای فردی و خصوصیات شخصیتی آنان توجه شود (كشمیری 1379). از آنجایی كه مبنای ارزشیابی از رفتار مدیر توسط افراد و گروههای مختلف متفاوت است و سازمانهای عصر كنونی بر خلاف گذشته برای حفظ خو شناسی، شهرت، بقاء خود نیازمند گروههای مختلف دیگر در كنار سهامداران و مالكان اصلی سازمان هستند (گیوریان 1382) و از سویی دیگر هنوز دانشمندان علوم سازمانی از اثر بخشی سازمانی تعریف خاصی ارائه نكرده اند در این پژوهش از رویكرد نوین اثر بخشی در قالب رضایت ذی نفعان بهره می‌گیریم ال دفت (پارسائیان و اعرابی 1381)، (برزگر 1383).

لذا در این پژوهش نظر گروه ذی نفعان (معلمان، انجمن اولیاء مربیان، دانش آموزان) مورد توجه قرار گرفته است.

رفتارهای مدیر اثر بخش آموزشی از دید ذی نفعان با این 7 عنوان شاخص قابل بررسی است (علاقمند 1374 )

• جو
• رهبریت
• تصمیم گیری
• مواد درسی
• نتایج
• منابع

ارزشیابی (هوی و میكسل)                                              (شیرازی 1374)

با توجه به كم بودن تحقیقات داخلی انجام گرفته در این زمینه خصوصا در رابطه با تیپهای شخصیتی یونگ مقصد محقق این است كه دریابد آیا تیپ شخصیتی

این مطلب را هم بخوانید :

 می‌تواند به عنوان معیاری برای انتخاب مدیران به شمار آید؟ این تحقیق روی مدیران ابتدایی ناحیه 5 مشهد و نماینده ی معلمین، انجمن اولیا و دانش آموزان صورت گرفته است به امید انتخاب شایسته مدیران در پستهای مدیریتی خصوصا مدیریت آموزشی.

1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش

سازمان آموزش و پرورش هر كشور به عنوان یكی از مهمترین، موثر ترین و گسترده ترین سازمانهای مختلف اجتماعی است كه مسئولیت انتخاب و انتقال عناصر فرهنگی را به نسل نوخاسته جامعه به عهده

1-2- بازی درمانی

1-1-2- تاریخچه بازی درمانی

2-1-2- انواع بازی درمانی

1-2-1-2- بازی درمانی فعال

2-2-1-2- بازی درمانی غیرفعال

3-2-1-2- بازی درمانی گروهی

4-2-1-2- اتاق بازی درمانی

3-1-2- مفاهیم و نظریه های بازی درقرن بیستم

4-1-2- تحول نظریه های بازی درمانی

1-4-1-2- بازی درمانی روان پویایی

2-4-1-2- بازی درمانی تخلیه ای

3-4-1-2- بازی درمانی رابطه ای

4-4-1-2- بازی درمانی غیر مستقیم

5-4-1-2- بازی درمانی رفتاری – شناختی

2-2- خودپنداره

1-2-2- نظریه های خودپنداره

2-2-2- مفهوم خود

3-2-2- خود در دیدگاه های مختلف روان شناختی

1-3-2-2- دیدگاه اجتماعی

2-3-2-2- دیدگاه شناختی

3-3-2-2- خود در دیدگاه شناختی – اجتماعی

4-3-2-2- مفهوم خود از دیدگاه راجرز :

5-3-2-2- ثبات و هماهنگی خویشتن :

6-3-2-2- مفهوم خود از نظر سالیوان

7-3-2-2- خودپنداری از نظر اریکسون

8-3-2-2-خود در نظر یونگ :

9-3-2-2- خود در نظریه نوام :

10-3-2-2- خود در نظریه هارتز :

 

11-3-2-2- تغییر در محتوای مفهوم خود :

4-2-2- خوانگاره در نظریۀ هورنایی :

5-2-2- عوامل موثر بر خودپنداره :

6-2-2- خودپنداری و خوش بینی :

3-2- قلدری چیست؟

1-3-2- آیا قلدری پدیده ای طبیعی است؟

2-3-1- چرا کودکان دست به قلدری و آزار دیگران می زنند؟

3-3-2- آیا قلدری موضوع مهمی است؟

4-3-2- پرخاشگری

5-3-2- تعریف خشم

1-6-3-2- دیدگاه رشدی :

6-3-2- دیدگاههای مختلف درباره خشم

2-6-3-2- دیدگاه ذاتی بودن پرخاشگری

3-6-3-2-دیدگاه روان تحلیلگری

4-6-3-2-دیدگاه رفتاری و یادگیری اجتماعی

5-6-3-2-دیدگاه ساختار گرایی اجتماعی

6-6-3-2-دیدگاه شناختی

7-6-3-2-دیدگاه فرهنگی

8-6-3-2-دیدگاه اقتصادی

4-2- مروری بر تحقیقات انجام شده

1-4-2- تحقیقات داخلی

2-4-2- تحقیقات خارجی

فصل سوم

روش پژوهش

– جامعه و نمونه مورد مطالعه:

–ابزارپزوهش(اعتبار وروایی):

روش گردآوری داده ها:

جلسات گروه ها:

این مطلب را هم بخوانید :

طرح کلی درمان و محتوای برنامه مداخله ای:

1)- جلسه اول:

موضوع فعالیتها: مکالمه( مهارت بیانی)

2)- جلسه دوم:

موضوع فعالیتها: ورود به گروه

3)- جلسه سوم:

موضوع فعالیتها: لبخند زدن و لذت بردن

موضوع فعالیتها: جسارت یا قاطعیت

4)- جلسه چهارم:

5)- جلسه پنجم:

موضوع فعالیتها: حل مسأله های اجتماعی

6)- جلسه ششم:

موضوع فعالیتها:  مشارکت

7)- جلسه هفتم:

موضوع فعالیتها: تحسین

8)-جلسه هشتم :

موضوع فعالیتها : آگاهی از احساسات

9)- جلسه نهم :

موضوع فعالیتها : روحیه ورزشی خوب

10)-جلسه دهم :

موضوع فعالیتها : خاتمه

روش‌ تحلیل داده‏ها:

فهرست منابع

 

فصل یکم

مقدمه و بیان مساله

 

 

مقدمه:

بازی ابزاری برای ابراز نیازها، احساسات و افکار در کودکان می باشد ،کودکان و نوجوانان به دلیل پایین بودن سطح تفکر انتزاعی ،قادر به بیان هیجانات و احساسات خود نیستند ، سرکوبی و عدم مهارت در بیان احساسات به ویژه ازنوع منفی آن بهداشت روانی کودک ونوجوان را به مخاطره می اندازد.از این رو پیداکردن راهی که نوجوان را قادر نماید به شیوه ای غیر از بیان کلامی هیجانات خودرا بروز نماید کاملا ضروری می نماید و برای هر کودکی جدا از نژاد، زبان و ملیت وسیله مناسبی جهت تخلیه هیجانات و ابراز خود می باشد. شركت در بازیهای گروهی مرحله‌ی مهمی از رشد اجتماعی برای كودكان است. دربازی جمعی، برای كودكان فرصتهایی فراهم می آید كه دركنار همسالان خود، دربازی مشترك و مورد علاقه شركت جویند و درانجام بازی شركت فعال داشته باشند و احساسات خود را درفعالیتهای مبتنی برهدف، بروز دهند و به اهمیت كارگروهی و رعایت قواعد و قوانین جمعی پی ببرند (احمدوند ص 82).

قلدری در مدرسه 1ازرفتارهای مشکل سازدوره ی نو جوانی ویکنوعخشونت سطح پایین به شمار می آید

که اخیرا توجه پژوهشگران و صاحب نظران روان شناسی تربیتی رادرسه دهه ی اخیر به خود معطوف ساخته است وموضوع محوری مطالعات بسیاری بوده است .(پاتچین وهیندوجا2،2011)

بسیاری از نوجوانان سعی می کنند از طریق قلدری هیجانات درونی خود را ابراز کنند به این نحو که یا به شکل  قلدری سنتی3وعمدتا در محیط مدرسه یا درمسیر رفت وآمد به مدرسه این نوع قلدری اتفاق می افتد در حالی  که قلدری غیر سنتی4 عموما با استفاده از تجهیزات الکترونیکی و تکنولوژی های جدید صورت می گیرد و عمده  ترین خصیصه ی آن عدم وابستگی به ارتباط چهره به چهره بین قلدر و قربانی است .افراد قلدردر قرن21 برای آزاررساندن وزورگویی نسبت به همسالانشان از شیوه های جدید تری چون مزاحمت های تلفنی یا نشر تصاویر یا  مطالب واقعی وغیرواقعی درباره ی آنها درمحیط وب می پردازند این نوع اخیر قلدری ،تحت عنوان قلدری سایبری5 نیز مصطلح است. (پاتچین وهیندوجا،2011) وبه معنای اعمال یکسری رفتارهای عمدی6 و تکرارشونده ی آزار دهنده از طریق کامپیوتر ، تلفن و دیگر وسایل الکترونیکی تعریف می شود این تعریف نشان دهنده ی وجوه مشترک غیر سنتی با نوع سنتی آن است؛ شامل تعمدی بودن،تکراری بودن وآسیب رساندن و آزار دهنده بودن آن.

یكی از اهداف بشری پیشرفت فردی و اجتماعی است هر فردی گرایش فطری به خود شكوفایی دارد.

 

1-bullying in school

2-Patchin, Hinduja

3- traditional bullying

4- nontraditional bullying

5-cyber bullying

6-willful

 

شكوفایی

استعدادهای فردی ، پیشرفتهای فردی و اجتماعی را به دنبال خواهد داشت . انسان موجودی است كه از آغاززندگی اجتماعی در شكوفا كردن استعدادهای خود كوشش كرده است اما به نظر می رسد به دلیل  فرهنگی آنچنان كه شایسته است نتوانسته به وظیفه ی خطیرش د راین زمنیه عمل نماید.در جامعه ی امروزی خانواده  مدرسه ، همسالان، رسانه های جمعی در اجتماعی كردن افراد نقش دارند. ودر شناساندن استعدادهای درونی  به افراد تلاش می كنند ولی آنچنان كه مطلوب است  دراین زمینه به شیوه درستی عمل نمی شود.  به نظر می رسد پرداختن به چنین موضوعاتی می تواند زمینه را برای خود شكوفایی افراد مهیا نماید. خود پنداری یكی از جنبه های مهم انسانی است كه به شناسایی ویژگی های خود انسان پرداخته و نكات قوت وضعف انسان را مشخص می نماید.«با توجه به نظر یه ی تعامل گرایی، هر فردی خود را در آیینه ی دیگران می بیند و می شناسد.  علاوه بر ویژگی های ارثی و زیستی كه به صورت ژنتیكی  به افراد منتقل می شود از طریق محیط ودر ارتباط با دیگران به ویژگی های خود پی می برد. .» (رجب زاده 1380)ولی در بیشتر مواقع، دیگران به دلیل عدم آگاهی لازم ،درشناخت فرد از ویژگیهای خود تأثیر مطلوبی از خود بر جای نمی گذارند .

« از نظر راجرز هر شخصی گرایش فطری به شکوفا کردن استعداد منحصر به فرد دارد. این کار مستلزم پرورش توانایی های فرد به شیوه هایی است که به بهبود وحفظ ارگانیسم خدمت می کنند خود شکوفایی یک نیروی رشد و بخشی از طبیعت ژنتیکی انسان است.» لاندین ، (1378)

با توجه به نظریه خود دوستی، انسانهاخود دوست هستند . واعمال ورفتار خود را بر اساس این نیرو سازمان می دهند محیط وشرایط اجتماعی، نیروی خود دوستی انسان را در مسیر های متفاوتی هدایت می کند برخی نیروی خود دوستی خود را از دست داده و به خود کم بینی دچار می شوند. وبه خاطر خود کم بینی حتی نسبت به  خود نیز نگرش منفی پیدا می  کنند. بر عکس عده ای از خود دوستی منحرف شده، دچار خود پرستی می شوند بنابر این انسان ازتعادل خارج می شود. درهر دو حالت نگرش انسان به خود دچار اختلال شده وموجب انحراف می گردد. برای مثال در افراد خود کم بین افسردگی واضطراب، احساس حقارت وضعف اعتماد به نفس پدید می آید وبر عکس عد ه ای که دچار خود پرستی شده اند آنان نیز دچار حسادت ، غرور، تکبر واضطراب می شوند بنابر این شیوه آموزشی وتربیتی باید به گونه ای باشد که خودپنداری انسان نسبت به خود از حالت تعادل ومیانه روی خارج نگردد….خود پنداری یکی از جنبه های مهم انسانی است که به شناسایی ویژگی های خود انسان پرداخته و نکات قوت وضعف انسان را مشخص می نماید.دانش آموزانی که دارای خودپنداره مثبتی هستندوتواناییها ونقاط ضعف خودرابه خوبی می شناسند،اهدافشان رابه درستی انتخاب می کنند،بی جهت خودرابادیگران مقایسه نمی کنندوهیچ چیزآنهاراازرسیدن به اهدافشان بازنمی دارد.دانش آموزانی که خودپنداره منفی دارند، برعکس،به علت اینکه تواناییهای خودراچنان که هست قبول ندارند،راحت ترهمرنگ جماعت می شوند و زودتحت تأثیردیگران قرار می گیرند هرفردبراساس ارتباط وفاصله ای که بین خودواقعی وخودآرمانی اش وجودداردبرای خویش حرمت و عزت قائل است.ویلیام جیمزمعتقدبود سطح خواسته ها، نقش اساسی درتعیین اینکه ماخودرامطلوب تلقی می کنیم یا نه، بازی می کند. .برای بسیاری ازنظریه پردازان شخصیت، نظیرکارل راجرز،خودپنداره جنبه ی بسیارمهم شخصیت کلی فرداست.افرادی باخودپنداره ی مثبت،بیشترازدیگران به خودشان توجه می کنند.تجارب مثبت،عزت نفس وارزشیابی مثبت ازخودرادردانش آموزان افزایش می دهدوتجارب منفی آن راکمترمی نماید.افرادی که نسبت به خوداحساس مثبتی دارند،بطورغیرمنتظره ای قادرنددربرابرحوادث منفی ایستادگی کنندودرعین حال،دیدمثبت نسبت به خودرانیزحفظ می کنند.دانش آموزانی که عزت نفس کمی دارند،نسبت به شکست وبازخوردهای منفی،بطورنامناسب وبدی واکنش نشان می دهند.این فرآیند پیشرونده، بسیاری ازمشکلات مبتنی برکاهش انگیزه ی فعالیت دردانش آموزان راایجادمی کند وباید بطورجدی باآن مقابله کرد.وابستگی نوجوانان به دیگران(چه درخانه وچه درمدرسه)وهمچنین موفقیت مداری جوامع وخانواده ها که برمبنای آن برای توفیق وبرتری ارزش قائل می شوند وبچه هارابا یکدیگرمقایسه می کنند ومزیت هارامی شمارند،درتشکیل نحوه ی نگرش فردنسبت به خوددرایجادشکست ویاموفقیت کودکان ونوجوانان تأثیردارد.به نظرمیرسددانش آموزانی که درفرآیندیادگیری خودتنظیم ترند، بیش ازدیگران ارزشهای خودراشناخته وتواناییهایشان راباوردارند.آنها کمترخودرابادیگران مقایسه کرده  بلکه باارجاع به توانمندیهاومعیارهای  خودبه داوریدرموردیادگیری هایشان می پردازند،به عبارتی استانداردهای عملکردی درونی دارند.لذاخودکم بینی ایشان کمتربوده وبه خودپنداره مثبت تری دست  می یابند.بنابراین هدف از این نوشتارمعرفی تکنیک های مختلف بازی درمانی از جمله گروهی در کاهش قلدری و افزایشخود پنداره ی می باشد.

 

 

 

بیان مسأله:

اختلالات رفتاری معمولاً نخستین بار در سال های آغازین دوره ی ابتدایی مشاهده می شوند.اختلال رفتاری به رفتار فردی اطلاق می شود که بدون پائین بودن بهره هوشی،تعادل روانی و رفتاری از اندازه ی عمومی اجتماع دور و دارای شدت،تکرار و مداومت در زمان ها و مکان های متعدد باشد.به طوریکه در عملکردهای تحصیلی_رفتاری دچار درماندگی و یا کاهش میزان کارایی فرد گردد.اختلال های درونی سازی شده و اختلال های برونی سازی شده دو دسته ی کلی از الگوی جدید طبقه بندی اختلال های دوران کودکی هستند. در این میان،نشانگان افسردگی/اضطراب، کناره گیری/افسردگی و شکایات جسمی در دسته ی مشکلات درونی سازی شده قرار می گیرند که معمولاً فرد را آزار می دهند و مشکلات مربوط به قانون شکنی و پرخاشگری که بیشتر با آزار و اذیت دیگران در ارتباط هستند،در طبقه مشکلات برونی سازی شده قرار می گیرند.از جمله این اختلالات رفتاری دوران کودکی،اختلال کاستی توجه/بیش فعالی، اختلال نافرمانی مقابله ای،قلدری و اختلال سلوک می باشد.شیوع این اختلالات در میان دانش آموزان ازجمله مشکلاتی است که خانواده ها، مدارس و جامعه را تحت تأثیر قرار می دهد.این اختلالات نه تنها کودک و خانواده وی را در زمان حال درگیر می کند،بلکه آینده ناخوشایندی را برای کودکان و اطرافیان آن ها در پی دارند.

قلدری[1]،رفتار آزاردهنده ای است که یک فرد یا یک گروه از افراد عمداً در یک دوره ی زمانی به صورت مکرر اعمال می کنند و شامل عدم توازن قدرت است و نوعی خشونت سطح پائین در مدرسه است که اخیراً مورد توجه روانشناسان مدرسه قرار گرفته است ( نانسل، اورپک، پیل، ران[2]، و همکاران ،2001؛ به نقل از منصور بیرامی و پروانه علائی،1391).

قلدری ممکن است در محیط های مختلف اتفاق بیفتد،اما آنچه که بیشتر مورد توجه پژوهشگران تعلیم و تربیت قرار گرفته،قلدری در محیط مدرسه است که با خشونت مدرسه ای[3] قرابت معنایی داشته و شکل خفیف تری از آن به شمار می آید(بن بینیستی وآستر،2005 و آستر، بن بینیستی،پینتر و زیرا[4]، 2004؛ به نقل از بیرامی ، 1391).

الوپوس به عنوان پیشگام قلدری در مدرسه ، آن را زیر مجموعه ای از رفتارهای پرخاشگرانه تعریف می کند.(به نقل از یورتال و آرتوت[5]،2010؛ به نقل از بیرامی،1391) که در قالب رفتارهای جسمانی کلامی و ارتباطی بروز

می یابد.(به نقل از لی 1،2010؛ نقل از بیرامی ،1391) و در بر گیرنده سه جزء است :

1)- نوعی رفتار منفی هدفمند    2)- تکرار در گذر زمان

3)- همراه با عدم موازنه ی قدرت (به نقل از نیوگنت، بهرند، لانس بری، هیگنس و لو2،2010؛ به نقل از بیرامی و علائی،1391)

اگرچه عمده تحقیقات انجام یافته ی مرتبط، به چگونگی پیشگیری از وقوع قلدری دربین دانش آموزان پرداخته اند، اما مطالعات محدودی به بررسی متغیر های  همبسته با آن اختصاص یافته اند که اساس ارائه ی یک رویکرد پیشگیرانه و مداخله ای مؤثر است به ویژه آنکه شکل بروز قلدری و ماهیت آن در سالهای اخیر تغییر یافته است. اکثر محققان و روانشناسان رشدی توافق دارند که قلدری  در مدرسه شکلی از آزار و اذیت های جسمی ، جنسی و روانشناختی یک یا چند دانش آموز بر علیه دانش آموز دیگری به صورت مکرر در یک دوره زمانی است( فارینگتون، 1993؛ اسمیت، 2000؛ به نقل از وانگ، لاک، لو و ما3، 2008؛ به نقل از بیرامی و همکاران، 1392) .کسانی که مرتکب قلدری می شوند، دید مثبتی نسبت به پرخاشگری دارند و در مقایسه با سایر دانش اموزان بیشتر درگیر رفتارهای پرخاشگرانه می شوند.از دیگر ویژگی های مهم آن ها برانگیختگی و احساس نیاز شدید در تسلط بر دیگران است. افراد قلدر حس همدلی بسیار کمی با قربانیان خود دارند و اغلب نگرش مثبتی نسبت به خود دارند.مرتکبان قلدری احتمالاً نسبت به قربانیان خود از نظر جسمی قوی تر هستند.برخی از محققان اعتقاد دارند که افراد قلدر الگوهای رفتاری فزون مضطرب و نا ایمن را از خود بروز می دهند.

قربانیان قلدری بسیار مضطرب و ناامن تر از دانش آموزان معمولی هستند به وسیله سایر دانش آموزان مورد حمله قرار می گیرند و واکنششان در برابر آزار و اذیت دیگران گریه کردن و انزوا طلبی4است.قربانیان از عزت نفس پائین رنج می برند و نسبت به خود و موقعیت ها نگرش منفی دارند.آن ها احساس احمق بودن ، خجالت زدگی و عدم جذابیت دارند و در محیط مدرسه تنها و طرد شده هستند.(گلیو، فان، کاتون و ریورا5، 2008؛ به نقل از رضا چالمه،1392).

قلدری کردن هم اثرات کوتاه مدت و هم اثرات بلندمدتی بر افراد دارد.رفتارهای قلدر مآبانه بر سلامت جسمی افراد تأثیر دارد. اثرات کوتاه مدت شامل نشانه های بدنی و روانشناختی بوده اند. پژوهش ها بیانگر این است که هم افراد قلدر و هم افراد قربانی نشانه های بدنی از قبیل سردرد ، ناراحتی های گوارشی و کمردرد را گزارش کرده اند ( دیو1 و همکاران، 2005؛به نقل از چا لمه ، 1392).

نشانه های روانشناختی از قبیل افسردگی ، خلق و خوی بد  عصبانیت ، نا امیدی  و احساس تنهایی و بی کسی بوده است (پشکین، تور تورلو، مارکهام، ادی و همکاران2، 2007؛ به نقل از چالمه، 1392) اثرات بلند مدت در الگوهای رفتاری از قبیل پرخاشگری، خشونت، سوء مصرف مواد و میگساری خود را نشان داده اند (کالیتالا-هینو، ریمپلا، رانتانه و ریمپلا3، 2000؛به نقل از چالمه، 1392).

رفتارهای قلدر مآبانه دارای دو شکل متفاوت است : قلدری فیزیکی ( ضرب و شتم ، هل دادن ، لگد زدن و سد راه کسی شدن) و کلامی ( مسخره کردن فرد تهدید کردن ، طعنه زدن ، بد دهنی ، شایعه پراکنی و اسم گذاشتن روی دیگران ) (کوهن و کانتر4،2003؛به نقل از چالمه، 1392).

در دانش آموزان دبیرستانی بیشتر قلدری کلامی و سپس قلدری فیزیکی رواج دارد در حالی که در دانش آموزان سنین پائین تر بیش تر قلدری مشاهده شده از نوع فیزیکی است. (ویلیامز وگیارا5 ، 2007 ؛به نقل از چالمه ،1392) به لحاظ تفاوت های جنسیتی ، در پسران بیش تر قلدری فیزیکی  و در دختران بیش تر قلدری کلامی رواج دارد (اسمیت وگروس6 ، 2006)

نتیجه تازه ترین تحقیقات زمینه یابی ، میزان شیوع قلدری را در بین دانش آموزان کشورهای مختلف نزدیک به 50 درصد گزارش می کند (وانگ، لاک، لو و ما و همکاران[6]،2008؛ به نقل از بیرامی ،1391).

 

 

تاکنون در جامعه ما درباره ی قلدری در مدارس و تأثیر آن بر افراد و عملکرد آن ها بررسی چندانی صورت نگرفته است.فقدان ابزار مناسب برای ارزیابی رفتارهای قلدرمآبانه دانش آموزان و استفاده از آن در فعالیت های پژوهشی ، درمانی ، مشاوره ای و آموزشی به شدت به چشم می خورد. از این رو با توجه به شیوع روزافزون قلدری دربین نوجوانان و کودکان به عنوان پیش زمینه ای برای بروز خشونت های مدرسه ایشدید تر و افت کیفیت زندگی بزرگسالی آنان ، لازم است تا صاحبنظران عرصه ی تعلیم و تربیت ، به ویژه روانشناسان در صدد یافتن راهکارهای مداخله ای و پیشگیرانه با در نظر گرفتن ویژگی های زندگی نوجوانان قرن 21 و استفاده فزاینده آنان از تجهیزات الکترونیکی باشد. در سایر کشورها قلدری در مدارس و دیگر حوزه های اجتماعی ( خانواده ، محیط کار ، و. . .) به طور کارآمدی بررسی شده است و مؤسساتی ایجاد شده اند که به مردم خدمات مقابله با قلدری یا متوقف کردن قلدری ارائه می دهند.

بنابه یافته های موجود روش بازی درمانی،سبب کاهش نشانه های  اختلال های برون سازی شده از جمله ( اختلال نافرمانی مقابله ای ، قلدری) در کودکان مبتلا به این اختلال ها می شود ومی توان از آن به عنوان یک روش مداخله ای سود جست.

بازی کارکردی مناسب با سن است. تلاشی که همزمان در یک فرایند بدنی و اجتماعی اتفاق می افتد.بازی عموماً نقطه ی مقابل کار است. یک فعالیت سرگرم کننده که فارغ از اجبار و غیر منطقی بودن فرصت مناسبی را جهت بیان احساسات به فرد می دهد.

پژوهشگران عمده ترین ویژگی بازی را لذت بخش بودن آن می دانند.بازی یک فعالیت کاملاً ذاتی است که به وقایع  یا افراد پیرامون ما وابسته نیست (کسیکسزنتمیهالی، دالینو ،بیشاپ، هات1و همکاران ،1976؛بهنقل از نادره سهرابی شگفتی، 1390).

بازی درمانی2تکنیکی است که به وسیله آن طبیعت کودکان به صورت بیانی معنی می شود و روشی است برای مقابله با استرس های هیجانی و هم چنین برای کودکانی که دچار آشفتگی های ناشی از مشکلات خانوادگی هستند به کار می رود. درمانگراتی که کار بازی درمانی را انجام می دهند ، معتقدند که این تکنیک به کودکان اجازه [7]

می دهد مسائلی را که نمی توانند در محیط روزانه شان مطرح کنند در قالب بازی ارائه دهند و با هدایت درمانگر هیجانات مخفی خود را نمایان کنند. در بازی درمانی ، درمانگر رفتار کودکان را بدون قید و شرط می پذیرد بدون اینکه آن ها را غافلگیر کند ، با ان ها بحث کند و یا نادرستی کار آن ها را به آن ها گوشزد کند.تحقیقات انجام شده در سال های اخیر تأکید پژوهشگران را بر بازی درمانی نشان می دهد و آن را به عنوان تکنیکی که مشکلات هیجانی و اجتماعی را کاهش می دهد مطرح می کند. (براتون ، رای ، رهاین و جونز1، 2005؛بهنقل از سهرابی شگفتی، 1390)پژوهش ها نشان داده اند بازی درمانگری یکی از مؤثرترین شیوه های درمانی در مورد کودکانی است که مورد آزار و سوء استفاده قرارگرفته اند ( نورکامب، وودینگ، مارینگتون2، 2000؛به نقل از زهرا برزگر1392) پژوهشگران توانستند با استفاده از روش بازی درمانگری فردی و گروهیحرمت – خود آسیب دیده این کودکان را بهبود بخشند و حتی تسلط برخورد را در آنان تقویت کنند.

ری3 (2005)؛ از بازی درمانگری برای کاهش رفتارهای اغتشاش آمیز در مدرسه بهره گرفت (نقل از برزگر،1392).

پری4 (1988)  در مطالعه ای توانست الگوهای رفتار برونی سازی شده را در کودکانی که در مدرسه دچار مشکلات سازشی بوده اند ، اصلاح کند ( نقل از برزگر،1392).

دوگرا ، پراراگاران،(1994) نیز دریافتند که بازی درمانگری می تواند پرخاشگری را تاحد زیادی تخفیف دهد ( به نقل از براتون، ری ، راین و جونز، 2005).

لوئیس و کاچر5 (2002) دریافتند بازی درمانگری توانسته از شدت رفتارهای ضد اجتماعی و پرخاشگری کودکان بکاهد (نقل از برزگر،1392).گیل 6(2003) در پژوهشی به تأثیر بازی درمانی در درمان کودکان مبتلا به آزار جنسی پرداخت. نتایج پژوهش او نشان داد که بازی درمانی باعث سازماندهی ذهن ، احساس امنیت و ایجاد احساس امنیت در کودک می شود .

بیش از 5 دهه است که از بازی درمانی به عنوان روش مناسب در درمان کودکان استفاده می شود.از دلایل موفقیت

 

 

 

 

Rhine & jones،Ray ،1- Bratton

2- Nurcombe،Wooding، Marrington

3-Ray

4-Perry

5-Lewis &karcher

6-Gil

این روش در درمان کودکان، عدم نیاز به تفکر انتزاعی و مهارت های کلامی در ابراز رفتار است.برای کودکان اسباب بازی بیانگر زبان آنهاست و بازی کردن گفتگوی ان ها محسوب می شود. می توان بازی درمانی را فرایندی

بین فردی تعریف نمود که درمانگر طی آن تلاش می کند به صورتی منظم با استفاده از بازی به کودکانی که دارای مشکلات روانشناختی هستند کمک نماید یا از بروز مشکلات هیجانی در آن ها جلوگیری کند.در این تکنیک ، به وسیله توسعه روان با بازی کردن نقش های مختلف و مراوده و برقراری ارتباط می توان فرصت پیشگیری را فراهم نمود.

کودکان از طریق بازی ارتباط برقرار می کنند،مشکلات کودکان در جریان بازی اغلب توأم است با عدم توانایی بزرگسالان برای درک و پاسخگویی به آنچه که کودکان احساس می کنند و یا تلاشی که آن ها برای ایجاد ارتباط می نمایند (هیوز1 ، 1387).

اکثر بزرگسالان از کودکان انتظار دارند با آن ها از همان طرف که با بزرگسالان خود راحت تر هستند ایجاد ارتباط نمایند، یعنی ارتباط کلامی و آن ها به جای این که با کودک درحد کودکانه رفتار نمایند ، از او انتظار دارند که خود را به حد یک بزرگسال برساند.اکثر بزرگسالان قادرند احساسات ( درماندگی و اضطراب ) و مشکلات خود را درقالب کلام اظهار دارند.درحالی که محدود نمودن کودکان به بیان خود از طریق کلامی سبب محدودیتهای غیر لازم و غیر واقعی در ارتباطی که باید بین کودک و مشاور به وجود آید ، می گردد (هیوز ، 1387).

ارتقای سطح سلامت فردی یک موضوع جهانی است که نسبت به سلامت اجتماعی و شغلی از اهمیت بالاتری برخوردار است ( روسو، دومیترسکو، دانیلا وزنو2، 2013؛به نقل از سید احسان افشاری زاده و همکاران، 1392). هنگامی که فرد بتواند سلامت روانی شخصی خود را با ارائه برداشت های منطقی از خود فراهم نماید ، بالطبع جامعه نیز در حیطه سلامت روانی ارتقا خواهد یافت. یکی از عوامل مهمی که مطرح می شود « خود3 » و بررسی کیفیت « خود » میان افراد است. ( کیامنش و پور اصغر ، 1385؛ به نقل از افشاری زاده ، 1392). خودپنداره4، نظام پویایی است که با اعتقادات5، ارزش ها6، رغبت ها7، استعدادها8، و تواناییهای فرد ارتباط دارد. این عوامل از

 

 

1-Hughes

2-Zetu ، Danila،Dumitrescu،Rosu

3-Self

4- Self concept

5- beliefs

6- values

7- sen timents

8-talents

تعیین کننده های مسیر زندگی فرد هستند. خودپنداره، ارزیابی کلی فرد از خودش است. این ارزیابی ناشی از ارزیابی های ذهنی فرد از ویژگی های خود است که ممکن است مثبت یا منفی باشد خودپنداره مثبت1، نشان دهنده ی این است که فرد خودش را در مقام شخصی با نقاط قوت و ضعف می پذیرد و این امر موجب بالا رفتن اعتماد به نفس او در روابط اجتماعی می شود. خودپنداره منفی2، منعکس کننده احساس بی ارزشی و بی لیاقتی و نیز ناتوانی خود است.( بونگ و اسکالویک3،2003، به نقل از مهوش رقیبی و غلامرضا میناخانی؛ 1390)

کودکان نسبت به بزرگسالان، خودپنداره ساده ای دارند، تغییر جزئی مثبت در آن می تواند کارکرد زیادی خصوصاً در افزایش عزت نفس و مقابله با مشکلات پدید آورد. قصه و نمایش در بیانی نمادین و جذاب به گونه ای غیر مستقیم تصور کودکان را در مقابله با توانایی های خود بازسازی می کند و خود پنداره آن ها را بالا می برد.(به نقل از فرح نادری و زینب انصاری اصل؛ 1390). کودکان با ایجاد ارتباط با دیگران خود را می شناسند. نظرات و عقاید آن ها درباره خودشان بسیار تحت تأثیر نظرات اطرافیان آن هاست، به واسطه نظر دیگران است که می فهمند فرد خوبی هستند یا نه، آیا دوست داشتنی هستند یا نه، با هوش اند یا کودن، کودکانی که احساس خوبی دارند، خود پنداره مثبتی را در درون خود پرورش داده اند و نسبت به دیگر کودکان ارتباط بهتری را با بقیه برقرار می کنند. انتظارات والدین از کودکان تأثیر بسزایی در خودپنداره کودکان می گذارد. اگر انتظارات والدین از کودکان بیش از اندازه باشد در آن ها ایجاد سرخوردگی می کند و دست از تلاش بر می دارند، در واقع انتظارات والدین باید متناسب با توانایی کودک و معقولانه باشد تا کودک آسیب نبیند. (گلپسی ادواردز4، 2002؛ به نقل از فرح نادری و زینب انصاری اصل؛ 1390).

خود پنداره دارای سه سطح است : سطح اول ، خودپنداره فردی است که به صفت و توانایی های فردی اشاره دارد. سطح دوم ، خود پنداره ارتباطی است که خود را بر اساس نوع ارتباط با دیگران داوری می کند ، و سطح سوم ، خودپنداره جمعی است که به مقدار عضویت در گروه باز می گردد (سرور خاکسار و همکاران، 1386؛ به نقل از افشاری زاده ،1392).

راجرز معتقد است که خودپنداره از راه روابط اجتماعی به دست می آید و در واقع شخص خود را بر اساس آنچه از سایرین تصور می کند میبیند نه بر اساس آنچه خودش درک می کند. طبق الگوی شناختی اجتماعی پکران، از

 

 

1- positive self-  concept

2-negative self-  concept

3- Bong & skaalvik

4- Gilles pie Edwards

لحاظ نظری، میان هیجانات مثبت و منفی و خود پنداره رابطه ای قابل تعیین است که بر اساس گفته ی هنسفورد و هاتی(1982) رابطه ی مثبتی بین خودپنداره عمومی و پیشرفت تحصیلی (مارش1و سیفون، 2012، به نقل از افشاری زاده و همکاران؛ 1392) وجود دارد.

بیلس (1950) ، نخستین کسی بود که بر اثر بخشی بازی درمانی در کودکان مبتلا به مشکلات یادگیری پرداخت او توانست با بازی درمانگری مهارت های خواندن را در کودکانی که در تحول خواندن با تأخیر مواجه بودند ارتقا دهد. بدین ترتیب بازی درمانی گری فردی و گروهی ، افزایش سطح خودپنداشت و بهبود توانایی خواندن را در برداشت.

پورتر و لیلی (2003) ، نیز به این نتیجه رسیدند که بازی درمانی می تواند سطح خودپنداشت کودکان را افزایش دهد و به بهبود مهارت های اجتماعی منجر شود. بازتاب رفتارهای قلدر مآبانه خودپنداره کودکان را تحت تأثیر قرار می دهد.

بازی درمانی روش مناسبی در اصلاح رفتار ، توسعه خودپنداره و ارتقا مهارت های اجتماعی مناسب می باشد. در واقع درمانگر در جریان بازی درمانی با ایجاد یک شبکه ی ارتباطی پویا با کودک ، فرصت کشف ، ابراز و درک بهتر افکار و احساسات  را برای آن ها مهیا می کند.دریافت چنین خدماتی از سوی کودکان اغلب برای والدین هزینه بر می باشد. به همین دلیل شاید بتوان مدرسه را محلی مناسب برای ارائه خدمات بازی درمانی پیشنهاد نمود.این پیشنهاد به این دلیل قابل طرح است که تمام کودکان در ارتباط با مدرسه می باشند. مدرسه محیطی امن برای خانواده و کودک به شمار می آید و مسئولان و معلمان اولین افرادی هستند که بلا واسطه با کودک در ارتباط هستند.  و اولین افرادی هستند که با مشکل کودک مواجهه و به آن به شکلی پی می برند.به این ترتیب ارائه خدمات بازی درمانی در مدارس فرصت استفاده از این خدمات را برای تمام کودکان مهیا می سازد و از سوی دیگر مدرسه را در انجام امور خود ( آموزشی و یادگیری مؤثر) موفق می سازد.

مثمر ثمر بودن خدمات بازی درمانی در مدارس را می توان بر اساس موارد ذیل تبیین نمود :

• بازی درمانی باعث بهبود نوع رابطه کودکان با مسئولان می گرددو
• از طریق بازی درمانی مشکلات هیجانی، رفتاری و اجتماعی در سر راه آموزش و پرورش و یا دیگری کاهش می یابد.
• بازی درمانی باعث ارتقا سطح انطباق کودک با کلاس می گردد.
• بازی درمانی موجب ارتقا مهارت های ارتباطی و اجتماعی در دانش آموزان می گردد.

1-Marsh

• نیاز کودکان دارای مشکل و در مخاطره در جریان بازی درمانی برای مسئولان مدرسه می گردد و از طریق بازی درمانی مسئولان و معلمان مورد حمایت قرار می گیرند.

با توجه به ماهیت موضوع این پژوهش متغیر مستقل بازی درمانی گروهی و متغیر های وابسته قلدری و خود پنداره می باشد که پژوهش حاضر در پی آن است تا اثر متغیر مستقل را بر وابسته مشخص و تعیین نماید. از این رو مسأله مورد پژوهش آن است که آیا بازی درمانی در کاهش قلدری و افزایش خودپنداره دانش آموزان دختر مقطع راهنمایی شهرستان کنگاور اثر بخش است؟

1-Bullyin

2- Nansel،Overpeck،Pila،Ruan

3- school violence

4- Benbenishty، Astor،pinter&zeira

1- Yurtal&Artut

1- پیشگفتار                                                 1

2- مقدمه                                                    2

3- فصل اول- مفاهیم مسئولیت                                          4

مفاهیم مسئولیت)    الف- مفهوم لغوی مسئولیت                                     5

ب-  مفهوم کلی مسئولیت                               6

ج- مسئولیت در قرآن کریم                                         7

د- مسئولیت اخلاقی                                          9

هـ- مسئولیت اجتماعی                                    10

جنبه های فردی و اجتماعی مسئولیت در فقه                                                10

الف- جنبه فردی مسئولیت                             10

ب- جنبه های اجتماعی مسئولیت در فقه                           12

4- فصل دوم- مفاهیم مسئولیت کیفری                                   15

مفاهیم مسئولیت کیفری                                       16

مسئولیت واقعی و انتزاعی                                    17

مقایسه مسئولیت با تکلیف                                    19

تفاوت میان مسئولیت و مجرمیت                                20

5- فصل سوم- سابقه تاریخی مسئولیت                                    21

سابقه تاریخی مسئولیت                                               22

هـ

الف- سابقه مسئولیت در قدیم الایام                                     24

بند اول- مختصات مسئولیت در قدیم الایام                      25

1- ویژگی جمعی بودن مسئولیت                                 25

2- تسری مسئولیت به اجساد و حیوانات                      27

3- موضوعی بودن مسئولیت                         31

– در ایران باستان                                    31

– در روم باستان                                        33

 

– در یونان باستان                                     33

ب- مسئولیت کیفری در دوران معاصر                                       33

6- فصل چهارم) مسئولیت کیفری در اسلام                                           36

مسئولیت كیفری در اسلام                                              37

الف- تعریف و خصوصیات مسئولیت کیفری در اسلام                           38

ب- اصول حاكم بر مسئولیت كیفری در اسلام                          40

بنداول- شخصی بودن مسئولیت کیفری                                  40

بند دوم- برقراری شرایط عمومی مسئولیت                             42

بند سوم- اصل تساوی در مجازاتها                              43

بند چهارم- اصل قانونی بودن مجازاتها                              44

7- فصل پنجم) مسئولیت کیفری در مقررات جزایی ایران                                  47

مسئولیت كیفری در مقررات جزایی ایران                                    46

         الف- در قانون مجازات عمومی مصوب 1304                                 46

ب- در قانون اقدامات تامینی مصوب 1339                                 47

ج- در قانون مجازات عمومی اسلامی 1352                                  48

د- مجازات اسلامی مصوب 1307                                       48

8- فصل ششم) حدود و قلمرو مسئولیت کیفری                                  50

حدود و قلمرو مسئولیت کیفری                                               51

بخش اول- اهلیت و انواع آن در حقوق جزا                              51

الف- اهلیت جنایی                                               51

ب- اهلیت مادی یا واقعی                                        52

ج- اهلیت جزائی                                        53

مقایسه اهلیت جزایی با اهلیت جنایی                                    54

و       این مطلب را هم بخوانید :

اهلیت جزایی و مسئولیت كیفری                                     54

بخش دوم- تقصیر و مسئولیت كیفری                                      55

قلمرو تقصیر در حقوق جزا                                    57

الف- تقصیر در قلمرو وسیع                               57

بند اول- ادراك و اختیار، توأماً شرط اعتبار اراده                   60

بند دوم- اختیار، شرط منحصر اعتبار اراده                           60

ب- تقصیر در قلمرو محدود                                     61

ج- نقد و بررسی، ارزیابی نظریات                         62

بخش سوم- اسناد و مسئولیت كیفری                                      63

انواع اسناد    در حقوق جزا                                     63

الف- اسناد یا انتساب مادی                              63

ب- اسناد یا انتساب معنوی                               64

اسناد مادی و مسئولیت كیفری                                       65

اسناد معنوی و مسئولیت كیفری                               66

9- فصل هفتم) اركان اهلیت جزائی                                     67

اركان و اهلیت جزایی                                            68

ركن اول- ادراك                                             68

الف- مفهوم ادراك و تمییز                                70

ب- نقش ادراك در مسئولیت كیفری                           72

ج- عقل در مفهوم ادراك                               73

د- عقل در مقررات جزائی ایران                                 75

هـ – عقل در حقوق جزائی اسلام                             76

ركن دوم- اختیار                                          78

مفاهیم و كاربردهای اختیار                               78

الف- اختیار در لغت                                       78

ب- اختیار در مفهوم فلسفی                               79

بند اول- عنصر قدرت                              80

بند دوم- عنصر اراده                             80

ج- اختیار در مفهوم حقوقی                                      81

بند اول- مفهوم نقش اراده                                   81

ز

1- نقش اراده در ركن مادی جرم                                 82

2- نقش اراده در ركن روانی جرم                      83

بند دوم- مفاهیم گوناگون اختیار در حقوق                           83

1- اختیارات در لغت                                 84

2- اختیار در تكالیف و جزائیات                                 84

ركن سوم- علم به قانون                                          85

الف- مفهوم قانون                                    85

بند اول- نص جزایی                               86

بند دوم- عدم مشروعیت جزایی                            86

ب- نقش علم به قانون                                     87

بند اول- علم به قانون، عنصر سازنده سوء نیت جزایی                    88

بند دوم- علم به قانون جزا، شرط شمول قانون                           88

بند سوم- علم به قانون، شرط ثبوت مسئولیت كیفری                       88

بند چهارم- علم به قانون، شرط تحمل مجازات                            89

10- فصل هشتم) صغر(کودکی) در مسئولیت کیفری                                                         90

عوامل رافع مسئولیت كیفری                                           91

علل عدم مسئولیت كیفری                                              92

الف- علل توجیه كننده جرم یا علل مشروعیت                                 92

ب- عوامل رافع مسئولیت كیفری                                    92

ج- علل معافیت از مجازات یا معاذیر قانونی                                 93

طبقه بندی عوامل رافع مسئولیت جزایی و وجوه افتراق آن با سایر علل                       93

الف- طبقه بندی عوامل رافع مسئولیت كیفری                                 93

بند اول- عوامل تام رافع مسئولیت جزایی                                 93

بند دوم- عوامل نسبی رافع مسئولیت جزایی                             93

ب- وجوه افتراق با سایر علل عدم مسئولیت                                  94

بند اول- فرق عوامل رافع مسئولیت جزائی از علل مشروعیت                  94

بند دوم- تفاوت میان علل عدم انتساب با معاذیر معاف كننده یا تخفیف دهنده مجازات  94

بند سوم- فرق بین عوامل عینی رافع مسئولیت كیفری و معافیت از مجازات               96

تأثیر عوامل عینی رافع مسئولیت نسبت به سایر شركت كنندگان                            97

ح

تأثیر عوامل عینی رافع مسئولیت كیفری و مسئله مسئولیت مدنی                          97

خصوصیات ضمنی قانون و عوامل عینی رافع مسئولیت كیفری                          99

مقررات قانون ایران و خصوصیات ضمنی عوامل رافع مسئولیت كیفری                 100

مجرم در برخورد با علل رافع مسئولیت                           101

11- فصل نهم) جنون                                           102

كودكی و مسئولیت كیفری                                            103

تاریخچه ی مسئولیت كیفری اطفال                                        103

طفل كیست؟                                                    104

مفهوم بلوغ                                                       108

الف- مفهوم علمی بلوغ                                           108

ب- معیار بلوغ در قفسه                                        110

بند اول- معیار بلوغ در كتاب                                   110

بند دوم- معیار بلوغ در سنت                                    111

بند سوم- سخنان فقها در مورد علایم و سن بلوغ                    111

اهمیت جرایم اطفال                                           113

مسئولیت جزایی اطفال                                         114

مسئولیت جزایی اطفال در مراحل مختلف طفولیت و امتیازات هر دوره                    115

الف- مسئولیت جزایی اطفال غیرممیز                                  116

ب- مسئولیت جزایی اطفال ممیز                                   117

ج- مسئولیت جزائی اطفال در مرحله بلوغ                             120

مسئولیت جزایی اطفال در قوانین ایران                                  121

الف- قانون مجازات عمومی ایران مصوبات 1304                        121

ب- قانون مجازات عمومی مصوب 1352                             122

ج- قانون مجازات اسلامی مصوب 1361                             123

مسئولیت اجزایی اطفال در اسلام                                  125

الف- بلوغ                                        125

ب- ادراك یا تمیز                                          126

بند اول- حقوقی                                   127

بند دوم- جزائیات                                      128

سن تمییز در حقوق جزای اسلام                                    129

ط

الف- سن عدم مسئولیت جزایی                                 130

ب- سن مسئولیت جزایی نسبی                              130

ج- سن مسئولیت جزایی كامل                               131

12- فصل دهم) جنون                                         133

جنـون                                                 133

سابقه تاریخی عدم مسئولیت جزایی مجائین                              133

جنون از مسایل موضوعی است                                      135

تعریف جنون                                                    136

انواع جنون                                                    137

اول- اختلالات سیستم عصبی                                138

دوم- جنون اخلاق                                        140

سوم- دیوانگی ناشی از مصرف بی رویه مشروبات الكلی و مواد مخدر              140

ارزیابی یا نحوه احراز جنون                                    146

الف- كارشناس روانی                                    146

ب- همكاری كارشناس و قاضی                              147

جنون در قوانین سابق جزایی ایران                                    148

جنون در قانون مجازات اسلامی                                    149

ضوابط قانونی حاكم بر مفاهیم جنون                                   150

آثار جنون                                                 152

لزوم احراز جنون در حال ارتكاب جرم                             155

الف- تقارن جنون یا جرم                                    155

ب- تلازم جنون یا جرم                                   157

ج- جنون كامل                                          157

تأدیب مجنون                                                   158

تشریفات اداری نگاهداری مجنون                                  158

مسئولیت مدنی مجنون                                        159

13- فصل یازدهم) جبر و اشتباه                                   160

بخش اول- مفاهیم اجبار                                     161

الف- تعریف اجبار                                      161

ب- اجبار و اختیار                                     161

ی

ج- اجبار و اكراه                                      164

د- خلاصه تفاوت های اجبار با اكراه و جنون واضطرار                     167

بند اول- تفاوت اجبار و اكراه                            167

بند دوم- تفاوت اجبار و جنون                         167

بند سوم- تفاوت اجبار و اضطرار                           167

بخش دوم- انواع مختلف اجبار                                168

الف- اجبار مادی                                  168

بند اول- علل اجبار مادی                            168

بند دوم- شرائط اجبار مادی                          168

اجبار مادی با منشأ درونی                           173

ب- اجبار معنوی                                   174

بند اول- اجبار معنوی خارجی                         174

شرایط اجبار معنوی خارجی                            174

بند دوم- اجبار معنوی داخلی                         177

نقش انگیزه شرافتمندانه در مسئولیت كیفری                    177

نقش تحریك در مسئولیت كیفری                            178

تحقیق اجبار در جرائم قابل تعزیر                            179

بخش سوم- بررسی اجبار در قوانین جزایی ایران                     179

الف- قانون مجازات عمومی                               179

ب- اجبار در قانون مجازات اسلامی                             179

ضوابط قانونی حاكم بر اجبار                              181

الف- اكراه در قتل                                     181

ب- جرم باید از مجازات های تعزیری باشد                      182

ج- اجبار در غیر مورد تعزیرات                          182

شرایط اجبار رافع مسئولیت جزایی                          182

مسئولیت مدنی در زمینه اجبار                             182

14- فصل دوازدهم- جهل و اشتباه                                      183

بخش اول- مفاهیم جهل                                   184

تعریف اشتباه                                          184

مقایسه مفهوم جهل و اشتباه و موارد مشابه آن                              185
ب- اشتباه                                        186         الف- جهل                                    185

ج- غلط                                           187

د- خطا                                           188

هـ – سهو                                         188

و- غفلت                                          189

ز- نسیان                                         189

تفاوت میان جهل و نسیان                                    190

جایگاه اشتباه در حقوق جزا                                      192

الف- اشتباه در قانون                             192

ب- اشتباه در عمل                                      194

بخش دوم- انواع جهل در اعمال حقوق عرفی                          195

الف- جهل مركب                                    195

ب- جهل بسیط (شبهه)                               197

بخش سوم- انواع جهل و جایگاه آن در فقه شیعه                     203

الف- جهل و شبهه حكمیه                                 204

ب- جهل و شبهه موضوعیه                                 204

ج- جهل تقصیری                                    206

د- جهل قصوری                                     206

بخش چهارم- جایگاه جهل در حقوق اسلامی                            207

الف- جایگاه در جرائم مستوجب حد                             207

ب- جایگاه جهل و شبه در جرایم مستوجب قصاص و دیات            210

ج- جایگاه جهل، شبهه در جرائم مستلزم تعزیرات                214

بخش پنجم- قلمرو تأثیر جهل بر مسئولیت كیفری در حقوق جزای عرفی             217

الف- تأثیر جهل حكمی بر مسئولیت كیفری                       217

ب- تأثیر جهل موضوعی بر مسئولیت كیفری                       218

بخش ششم- قلمرو تأثیر جهل بر مسئولیت كیفری در حقوق اسلامی                 218

الف- ادله و مستندات تأثیر جاهل بر مسئولیت كیفری                     218

بند اول- ادله برائت                                219

ل

بند دوم- قاعده درأ                                 220

بند سوم- روایات وارده در مورد معذور بودن جاهل                    221

ب- ادله و مستندات عدم تأثیر جهل بر مسئولیت كیفری                    225

بند اول- قاعده اشتراك احكام میان عامل و جاهل                     226

بند دوم- قاعده وجوب تعلم احكام                     227

بند سوم- فرض عالم بودن افراد به احكام اسلامی                      227

ج- اَلجَمعْ مَهما اَمكَن اُولی مِنَ الطَّرح(جمع عرفی میان ادله بهتر از رد كردن آنهاست)228

بخش هفتم- قلمرو تأثیر جهل بر مسئولیت كیفری در قوانین و مقررات جزایی ایران        232

الف- تأثیر جهل بر مسئولیت كیفری در جرائم مستوجب حد                  232

1- جرم زنان                                   233

2- حد مسكر                                    234

3- جرم سرقت                               235

ب- تأثیر جهل بر مسئولیت كیفری در جرائم مستوجب قصاص                  236

بند اول- اشتباه در هدف (اشتباه در شخص طرف)                       238

بند دوم- اشتباه در هویت مجنی علیه (اشتباه در شخصیت)              240

ج- تأثیر جهل بر مسئولیت كیفری در جرائم مستوجب دیه                   241

بند اول- جهل حكمی                             243

بند دوم- جهل موضوعی                           244

خلاصه بحث                                             247

فهرست منابع و مآخذ

پیشگفتـار 

مسئولیت كیفری از شرایط اوصافی بحث می كند كه امكان منطقی تحمیل مجازات را بر مرتكب جرم فراهم می آورد گر چه بی تردید تنها در فرض وقوع جرم سخن از تحمیل مجازات صحیح و منطقی است اما دیری است كه صاحب نظران جزایی بر این باورند كه مسئولیت كیفری در برابر جرم در گروی وصف خاص و مرهون حالت ویژه ای است نزد مرتكب كه در غیاب آن تحمیل كیفر بر او منطقاً و عقلاً ناممكن می نماید عنایت به همین وصف خاص كه از آن به (اهلیت جزایی) تعبیر می كند در مقام جوهر و بن مایه مسئولیت كیفری است سبب شده تا نهاد مسئولیت كیفری موجودیتی متمایز از دو نهاد در جرم و مجازات یافته و مبحثی جداگانه و دامنه دار را در بخش حقوق جزای عمومی خود اختصاص داده «جرم و مجازات» دو نهاد مهم جزایی اند كه به دو شكل متفاوت با مرتكب جرم ارتباط پیدا می كنند یكی از مرتكب «صادر» و دیگری به مرتكب «تحمیل» می گردد حقوق جزا به تعیین و تحویل شرایط و او صافی در مرتكب می پردازد كه در پرتو آنها از یك سو «صدور جرم» از مرتكب واز سوی دیگر «تحمیل مجازات» بر وی امكان پذیر می شود گو اینکه شرایط لازم برای «صدورجرم» با شرایط ضروری برای «تحمیل مجازات» بر هم انطباق كامل ندارد.

حقیقت این است كه حقوق جزا تنها پس از آشنایی با مسئولیت كیفری مبتنی بر تقصیر بود كه مورد توجه قرار گرفت تا نگاهی عمیق بر آن و عواملی كه دافع مسئولیت است را موضوع تحقیق قرار دهیم
رساله ای كه پیش دو خواننده گرامی قرار دارد به پایه چنین دیدگاهی از مسئولیت كیفری و عواملی كه در رفع مسئولیت كیفری موثر واقع می شود و را مورد بررسی قرار می دهد تا مجموعه كامل از این مقوله مهم كه به صورت پراكنده و بدون جمع بندی و نتیجه گیری در كتب حقوق جزاء مورد بررسی قرار گرفته را مفصلا و به طور كامل ارائه داده باشیم تا به امید آنكه این اثر ناچیز مورد استفاده دانشجویان – دانش پژوهان و مشاوران حقوق و قضات و وكلا و علاقه مندان به علم حقوق قرار گیرد و در مجموع برای همه ما
فتح بابی به سوی نور و خیر و موجب برانگیختن اندیشه و صاحب نظران طرح مسائل حقوقی دقیقتری در این زمینه و سایر مباحث مربوط باشد.

 

مقدمـه

مسئولیت در معنی عام آن از نظر قانون شامل مسئولیت مدنی و كیفری است و مسئولیت كیفری ناشی از جرم و یكی از بنیادهای حقوقی است كه بدون اثبات آن، احقاق حق مفهوم عینی خود را از دست داده و صرفاً جنبه ذهنی خواهد داشت زیرا در جریان رسیدگی به هر پدیده جزایی یگانه عاملی که حق را از قوه به فعل در آورده به آن عینیت می بخشد و به طور ملموس در اختیار صاحب حق قرار می دهد، اثبات مسئولیت كیفری است.

به همین مناسبت نخستین پرسشی كه در ابتدای این بحث مطرح خواهد شد این است كه ببینیم تدبیر قانون گذار كیفری در مسئول شناختن افرادی كه قوانین جزایی را نقض می كنند چیست؟

بطور كلی، الزام شخص به پاسخگویی در قبال تعرض نسبت به جسم و جان و مال و یا حیثیت دیگران، خواه به جهت حمایت از حقوق و آزادی های فردی انجام گیرد و خواه به انگیزه دفاع از جامعه به منظور برقراری تناسب منطقی بین مجازات وجرم و یا به عنوان اجرای عدالت و احقاق حق در بین مردم، صورت پذیرد، تحت عنوان ،مسئولیت كیفری مطرح می شود كه از نظر حقوق جزاء تشخیص آن دارای اهمیت زیادی است، زیرا تحمیل كیفر و تعیین میزان مجازات مرتكب جرم به عنوان نتایج و عواقب نامطلوب كاریكه انجام داد و مستلزم آن است كه مستحق كیفر، از نظر جسمی و روانی و  رشد اهلیت و سایر خصوصییات لازم در وضعی باشد كه توانایی درك صحیح اعمال و رفتار خود را داشته باشد تا بتوان جرم را به او نسبت داد یا به عبارت دیگر، مرتكب قابلییت انتخاب نتیجه مجرمانه را دارا باشد تا از نظر كیفری مسئول شناخته شود.

اثبات این مسئله كه یكی از مسائل موضوعی حقوق جزا  و علی القاعده به عهده مقامات قضایی
صلاحیت دار می باشد. باید در رسیدگی های قضایی اعم از مراهل تحقیق و دادرسی در مورد هر متهمی كیفیات مربوط به شخصیت مرتكب جرم برای احراظ و اثبات مسئولیت یا عدم مسئولیت كیفری مرتكب و صدور حكم مقتضی دقیقا مورد توجه وبررسی قرار گیرد بعلاوه در پاره ای از اوقات قانون گذار به علت وجود شرایط و كیفیات خارجی مربوط به وقوع جرم عمل مجرمانه مرتكب را تحت عنوان عوامل توجیه كننده و رفع كننده باعث زوال مسئولیت كیفری می شناسد امعان در مسائل فوق اهمیت بحث و شناخت مسئولیت كیفری را به خوبی روشن می كند و نشان می دهد تعیین حد و مرز و بیان ماهییت جامع و مانع مسئولیت كیفری بوسیله قانون گذار تا چه حدی می تواند در احقاق حق و اجرای عدالت و حفظ نظم و امنیت در جامعه مؤثر باشد.

مع هذا این امر آن طور كه باید و شاید مورد توجه قانون گذار قرار نگرفته در هیچ یك از قوانین جزایی و مدونه كشورمان ماهیت حقوقی و تعریف مسئولیت كیفری و عوامل رافع مسئولیت كیفری به طور مشخص بیان نشده است چنان كه در مطالعه مقررات جزایی و موضوعه و عوامل رفع كننده ملاحظه
می شود قانون گذار گاهی به ذكر كلمه مسولیت اكتفاء كرده و زمانی عنوان كلی (مسئولیت جزایی) و یا (صدور مسئولیت جزایی) را برای موارد مربوط به این پدیده انتخاب كرده است ، بدون اینكه تعریفی از مسئولیت كیفری و عوامل رفع كننده ارائه كرده باشد1.

در این چشم انداز ، تلاش برای تبیین علمی و گزینش تعریف «مسئولیت كیفری و عوامل رافع مسئولیت كیفری» با مطالعه و دقت در معانی واژه مسئولیت و مفاهیم كلی اخلاقی قانونی و موارد استعمال لفظ مسئولیت و عوامل رفع از  مسئولیت و مشتقات آنرا از فقه  در آیات قران كریم و روایات و حقوق جزا دنبال خواهیم كرد.

مقررات جزایی پاره ای كشورها بی آنكه ذكری از شرایط عمومی تحقق مسئولیت كیفری به میان آورند صرفاً به بیان علل یا حالاتی پرداخته اند كه بر دفعیت مرتكب جرم و یا رابطه ذهنی او با جرم تاثیر گذاشته از این رهگذر اهلیت جزایی متهم را از بین برده یا وصف مجرمانه را از اراده او باز می ستاند و به این وسیله مواخذه متهم را نسبت به جرم انجام یافته ناممكن می سازد این علل و حالات را گاه عوامل رافع و یا احیانا موانع مسئولیت كیفری می خوانند از جمله صغر ، جنون ، مستی ، اجبار و اكرا ه و افطرار ، و اشتباه كه این عوامل یا موانع به شمار می روند در ضمن موادی از قانون جزای این كشورها جداگانه ذكر و شرایط آنها و آثار ویژه هر یك بر مسئولیت كیفری متهم به تفضیل یا به اجمال بیان شده است.

 

فصل اول

 

مفاهیم مسئولیت

 

 

مفاهیم مسئولیت

الف) مفهوم لغوی مسئولیت

در كتاب های فرهنگ لغات زبانهای مختلف مسئولیت به معنی قابل باز خواست بودن انسان آمده و غالباً به مفهوم تكلیف و وظیفه و آنچه كه انسان عهده دار آن باشد تعریف شده است چنان كه در فرهنگ جامع نوین عربی به فارسی، مسئولیت به معنی قابل بازخواست و مسئول به معنی قابل جواب آمده است.

در المنجد1مسئولیت از سئل و به معنی آنچه كه مورد سؤال قرار می گیرد یعنی: (ما یسئل) تعریف شده است.

در فرهنگ فارسی معین ، مسئول  به معنی ، چیزی خواهش شده كسی كه فرضیه ای بر ذمه دارد كه اگر عمل نكند از او باز خواست شود و مسئولیت به معنی مسئول بودن و موظف بودن به انجام دادن
امری است2.

در مفردات راغب در تعریف مسئولیت آمده است سؤال به معنی خواهش و در خواست و پرسش است. چنان كه گفته شود (سالت عن حاله) از حالش پرسید و یا (سالت بكذا) او چنین پرسید یَسئولُنَكَ عَنِ الاَفعال در مورد افعال از تو می پرسند و مسئول به معنی قابل بازخواست ذكر شده است .

در فرهنگ فارسی عمید ، مسئولیت عبارت است از آنچه انسان عهده دار و مسئول آن باشد و مسئول به معنی پرسیده شده و خواسته شده آمده است3.

بنابر آنچه در ترمینولوژی حقوق آمده است مسئولیت عبارت است از تعهد قانونی شخص ، بر رفع ضرری كه به دیگری وارد كرده است4.

از نظر فرهنگ فارسی نفیسی مسئول كسی است كه از وی سوال كنند و در خواست نمایند5. به هرحال بررسی معانی لغوی و اصطلاحی مسئولیت ملازمه این كلمه را با تعهد و تكلیف، آشكار می سازد ولی این معنی به تنهایی نمی تواند مفاهیم گوناگون و ابعاد مختلف و مصطلح مسئولیت را بازگو كند.

برای درك مفهوم واقعی مسئولیت از جهات گوناگون ناگذیر باید علاوه بر وجود تعهد و تكلیفی كه از طرف مقام صلاحیت دار ، وضع و برقرار می گردد ، عوامل و شریط لازم دیگری را هم در نظر گرفت. در این باره لازم است كه:

اولاً: مشروعیت مقام یا مقامات صلاحیت داری كه حق وضع هرگونه قاعده یا تكلیفی را دارند مورد تأیید شخص مسئول و موظف قرار گیرد.

ثانیاً: شخصی كه دارای اهلیت قانونی است از وجود وظیفه و یا قوانین موضوعه ، مطلع و آگاه گردد و توانایی انجام عمل و یا ترك آن را داشته باشد به این ترتیب ابعاد مختلف مفهوم مسئولیت و ماهیت آن با جمع شدن عوامل سه گانه زیر فراهم خواهد شد .

1- آگاهی و اطلاع شخص ، از قائده و یا تكلیف و توانایی انجام ویا ترك آن .

2- وجود او امر ونواهی قانونی

3- مشروعیت مقام واضع قائده ویا تكلیف

اینك ارتباط منطقی بین عوامل یاد شده راتحت عنوان كلی مسئولیت مورد تجزیه و تحلیل
قرار دهیم.

ب) مفهوم كلی مسئولیت

برای اینكه مفهوم كلی مسئولیت از نظر كلی مصداق پیدا كند وجود دو دست از عوامل و شرایط ضرورت دارد. دسته اول ، عوامل ابتدایی یا مقدمات مسئولیت ، دسته دوم شرایط مسئولیت كه به ترتیب به