1-3- اهمیت و ضرورت انجام پژوهش…. 6

1-4- اهداف پژوهش…. 8

1-4-1- هدف کلی : 8

1-4-2- اهداف جزیی : 8

1-5- سؤالات پژوهش…. 9

1-5-1- سؤال اصلی: 9

1-5-2-سؤالات فرعی : 9

1-6- متغیر‌های پژوهش…. 10

1-6-2- متغیر وابسته. 10

1-7- تعاریف مهم اصطلاحات… 10

1-7-1 تعاریف مفهومی.. 10

1-7-2- تعاریف عملیاتی.. 12

فصل دوم : ادبیات و پیشینه تحقیق

1-6-1- متغیر مستقل.. 10

2-1- نقش فناوری اطلاعات در ارتقای کیفیت تعلیم و تربیت… 14

2-2- مزایای استفاده از فناوری در تعلیم و تربیت… 16

2-3- ابزارهای فناوری در تعلیم و تربیت… 24

2-4- وظایف نهادهای مسئول. 25

2-5- تعلیم و تربیت در عصر فناوری اطلاعات… 26

2-6- ادغام دانش فناوری با دانش محتوا و هنر تدریس…. 30

2-7- آموزش و یادگیری الکترونیکی در مدارس… 34

2-7-1- ضرورت آموزش و یادگیری الکترونیکی در مدارس… 35

2-7-2- مزایای آموزش و یادگیری الکترونیکی در مدارس… 35

2-7-3- موانع و چالش های آموزش و یادگیری الکترونیکی.. 36

2-7-4- تأثیر آموزش الکرونیکی در بهبود آموزش معلمان. 37

2-8- تکنولوژی آموزشی کلید یادگیری پایدار. 37

2-9- وب کوئست ابزاری برای یادگیری.. 41

2-10- آشنایی با سیستم‌های مدیریت یادگیری نرم افزارها 46

 

2-11- برانگیختن دانش آموزان به استفاده از فناوری یادگیری.. 48

2-12- تأثیر کاربرد فن آوری اطلاعات و ارتباطات در یادگیری ریاضی.. 56

2-13- دلایل استفاده از چند رسانه‌ای در آموزش… 60

2-14- نرم افزار‌های آموزشی.. 61

2-15- ضرورت طراحی نرم افزار‌های آموزشی(چند رسانه‌ای) 62

2-16- انواع نرم افزارهای آموزشی.. 64

2-17- نرم افزار‌های بکارگیری در مدارس هوشمند. 64

2-18- اثربخشی و پایداری تأثیر استفاده از چند رسانه‌ای بر خود تنظیمی.. 68

2-19- پیشینه پژوهش…. 70

2-19-1- پیشینه داخل کشور. 70

2-19-2- پیشینه در خارج کشور. 72

فصل سوم : روش شناسی پژوهش

3-1- روش تحقیق.. 78

3-2- جامعه آماری.. 79

3-3- نمونه آماری.. 79

3-4- روش نمونه گیری.. 80

3-5- روش ها و ابزار جمع آوری اطلاعات… 80

3-6- قابلیت اعتماد ( پایایی ) ابزار تحقیق.. 81

3-7- اعتبار ( روایی ) ابزار تحقیق.. 82

3-8- روش تجزیه و تحلیل داده‌ها 82

فصل چهارم : تجزیه وتحلیل یافته‌های پژوهش

4-1- مقدمــه. 84

4-2 آمار توصیفی.. 85

4-3 آمار استنباطی.. 89

فصل پنجم : نتایج و پیشنهادات

5-1- خلاصه‌ی تحقیق.. 98

5-3- بحث و نتیجه‌گیری.. 98

5-3-1- نتایج توصیفی.. 98

این مطلب را هم بخوانید :

5-3-2-نتایج تحلیلی.. 99

5-4- محدودیت‌های تحقیق.. 100

5-4-1- محدودیت‌های در کنترل محقق.. 100

5-4-2- محدودیت‌های خارج از کنترل محقق.. 101

5-6- پیشنهادات… 101

5-6-1- پیشنهادات مبتنی بر نتایج تحقیق.. 101

5-6-2- پیشنهادات مبتنی بر تجارب محقق.. 102

5-6-3- پیشنهادات برای محققان بعدی.. 103

فهرست منابع. 104

پیوست‌ها 109

چکیده انگیسی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..112

فهرست جداول

عنوان                                                                                          صفحه

جدول2-1- نقش دانش‌آموزان در كلاس‌های یادگیری مبتنی بر جست‌ وجو. 43

جدول2-2-نقش معلم در كلاس‌های یادگیری مبتنی بر جست‌ وجو. 46

جدول 3-1- جامعه آماری به تفکیک جنسیت… 79

جدول 3-2- حجم نمونه به تفکیک جنسیت… 80

جدول 3-3- ساختار پرسشنامه. 81

جدول4-1 : توزیع و درصد فراوانی آزمودنی‌ها بر مبنای جنسیت… 85

جدول4-2:-توزیع و درصد فراوانی مربوط به وضعیت تأهل آزمودنی‌ها 86

جدول4-3 : توزیع و درصد فراوانی مربوط به سطح تحصیلات… 87

جدول4-4 : توزیع و درصد فراوانی آزمودنی‌ها بر مبنای سابقه تدریس…. 88

جدول4-5- آزمون نرمال بودن متغیرها 89

جدول4-6-آمار توصیفی برای یادگیری درس ریاضی.. 90

جدول4-7- آزمون تی تست برای متغیر یادگیری درس ریاضی.. 90

جدول4-8 – آمار توصیفی برای سرعت یادگیری درس ریاضی.. 91

جدول4-9- آزمون تی تست برای سرعت یادگیری.. 91

جدول4-10- آمار توصیفی برای یادگیری معنادار درس ریاضی.. 92

جدول4-11-آزمون تی تست برای یادگیری معنادار. 92

جدول4-12- آمار توصیفی برای دقت یادگیری.. 92

جدول4-13 – آزمون تی تست برای دقت یادگیری.. 93

جدول4-14- آمار توصیفی برای علاقه مندی به حل مسائل.. 93

جدول4-15-آزمون تی تست برای علاقه مندی به حل مسائل.. 94

جدول4-16- آمار توصیفی برای علاقه مندی به توضیح مسائل.. 94

جدول4-17- آزمون تی تست برای علاقه مندی به توضیح مسائل.. 95

جدول4-18- آزمون فریدمن.. 96

 

فهرست نمودار

عنوان                                                                                                    صفحه

نمودار 2-1- چاچوب  TP & CK و اجزای دانش ( دنیس ، 2010) 34

نمودار 4-1 : درصد فراوانی آزمودنی‌ها بر مبنای جنسیت… 85

نمودار 4-2 : توزیع و درصد فراوانی مربوط به وضعیت تأهل آزمودنی‌ها 86

نمودار 4-3: توزیع و درصد فراوانی مربوط به گروه سطح تحصیلات آزمودنی‌ها 87

نمودار 4-4 : توزیع و درصد فراوانی مربوط به سابقه تدریس آزمودنی‌ها 88

 

چکیده:

پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر نرم‌افزارهای چند رسانه‌ای بر یادگیری درس ریاضی دانش‌آموزان دبیرستانهای شهرستان قائم شهر و ارائه چارچوب مفهومی برای یادگیری درس ریاضی انجام گرفت . برای پاسخ به پرسش اصلی پژوهش، با بررسی ادبیات موجود در حوزه فناوری اطلاعات و نرم‌افزار‌های آموزشی پنج فرضیه با متغیر مستقل نرم افزار‌های چند رسانه‌ای و وابسته یادگیری درس ریاضی دانش‌آموزان تدوین شد. این تحقیق با روش توصیفی – پیمایشی انجام شد . جامعه آماری آن تعداد 152 نفر ( 67 نفر زن و 85 نفر مرد ) دبیران ریاضی مدارس شهرستان قائم‌شهر در سال 1393 بودند. حجم نمونه با استفاده از جدول کرجسی و مورگان 107 نفر ( 47 نفر زن و 60 نفر مرد ) بود که این تعداد نمونه به روش نمونه گیری تصادفی – طبقه‌ای تعیین شده‌اند. ابزار گرد آوری اطلاعات شامل  پرسشنامه محقق ساخته‌ای متشکل از 30 سؤال بسته برای متغیرهای افزایش سرعت یادگیری ، یادگیری معنادار، دقت یادگیری ، علاقه‌مندی به حل مسائل و علاقه‌مندی به توضیح مسائل درس ریاضی دانش‌آموزان می‌باشد. روایی ابزار توسط اساتید راهنما ،  متخصصان و صاحب نظران در حوزه برنامه‌ریزی آموزشی و روانشناسی مورد تایید قرار گرفته و پایایی ابزار به روش آلفای کرونباخ 0.92 برآورد شده است . به منظور تجزیه و تحلیل آماری معیارهای چون فراوانی برحسب تعداد ، درصد ، نمودار و آزمون کولموگروف اسمینوف برای تعیین نرمال بودن متغیرها ، آزمون t جهت رد یا تایید فرضیه ها استفاده گردید.نتایج حاصل از آزمون t تأثیر بین متغیر مستقل نرم‌افزار‌های چند رسانه‌ای و وابسته یادگیری درس ریاضی دانش‌آموزان نشان داد.

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

1-1- مقدمه

دوران نوینی در عرصه حیات اجتماعی که به جامعه اطلاعاتی مشهور است آغاز شده که زندگی بشر، مناسبات آن ، آموزش و پرورش و رسالت آن را تحت تأثیر قرار داده است. پیشرفت‌های فن آوری منجر به تحولاتی در صلاحیت‌ها و شایستگی‌های مورد نیاز و متناسب با دنیای متغیر فعلی در دانش‌آموزان گشته است. صلاحیت‌هایی که امروزه مطرح هستند عبارتند از تفکر انتقادی ، صلاحیت‌های عمومی ، حل مساله و تصمیم گیری ( قورچیان ، 1382).

نیاز به نیروی متخصص در جوامع امروزی با توجه به رشد تکنولوژی در ابعاد مختلف صنعتی ، کشاورزی ، ارتباطات و فن‌آوری‌های نوین در علم رایانه و نرم‌افزار‌های آن می‌طلبد جهت آموزش نسل آینده از ابزارهای روزآمد که توانایی بکارگیری حواس مختلف در عین حال داشتن جذابیت ، مورد استفاده قرار گیرد. با ظهور شبکه رایانه‌ای و توسعه ارتباطات ، عصر اطلاعات جامعه بشری را با رویکرد‌های جدید در کلیه ابعاد به ویژه در بعد آموزش و پرورش مواجه می‌سازد. در این عصر مفاهیم صنعتی آموزش فرایندهای یاددهی یادگیری ، نقش معلم و متعلم به کلی دگرگون شده است ( نیاز آذری ، 1383).

کاربرد فن‌آوری با گسترش رسانه‌ها و سپس چند رسانه‌ای‌ها دچار تحول شد. تکامل ابزارها و پیچیده شدن ابعاد ساختاری و محیطی و به کارگیری آنها و شکل گرفتن واحدهایی از مفاهیم علمی و مبتنی بر ابزار به ایجاد حوزه‌ای به نام « فن آوری آموزشی » منجر شد ( امیر تیموری ، 1386).

امروزه این شیوه‌ها از طریق افزایش توجه به نقشی که فناوری‌های یادگیری در رشد آموزش و تغییر مدارس ایفا می کند دنبال می‌شود. فناوری‌های جدید می‌توانند برنامه‌های جذابی را که براساس واقعیت‌های موجود هستند به کلاس درس ببرند و با فراهم آوردن وسایل کمک آموزشی یادگیری را قوت ببخشند. دانش‌آموزان می‌توانند با بهره‌گیری از این فناوری‌ها ، درباره اجرای خود بازخورد دریافت کنند ، بازتاب افکار و ایده‌های خود را ببینند و آنها را مجدداً بررسی کنند.

1-2- بیان مساله

امروزه از آموزش و پرورش انتظار می رود تا موجبات یادگیری فعال و مشارکتی بین دانش آموزان را فراهم آورد . برای محقق شدن چنین رویکردی به ناچار نیاز به تغییر رویه‌های سابق است. شیوه های آموزش قدیمی مسلماً پاسخگوی نیاز های آموزشی متغیر عصر جدید نیست ، بنابراین یکی از تلاش‌های سازمان‌های آموزشی باید در ارتباط با فن آوری اطلاعات و ارتباطات و کاربرد آن در برنامه درسی باشد (‌نیاز آذری ، 1383 ) . فن آوری اطلاعات و ارتباطات تأثیر قابل توجهی در امر یادگیری دارد که شامل تغییر نقش فراگیران و معلمان ، مشارکت بیشتر دانش آموزان با همسالان ، افزایش استفاده از منابع خارج از متون درسی و رشد و بهبود مهارت‌های طراحی و ارائه مطالب می‌باشد ( افضل نیا ، 1387 ). به طور کلی نقش دانش‌آموز در محیط یادگیری مبتنی برفن آوری اطلاعات و ارتباطات دستخوش تغییر می‌گردد و در این فرایند دانش‌آموزان فعالند و به تولید دانش می‌پردازند ( آرمیتاژ[1] ، 2003 ) .فن آوری اطلاعات و ارتباطات در ایجاد انگیزه ، عمق و وسعت دادن به یادگیری و پایدار ساختن آن و رفع خستگی و کسالت دانش‌آموزان و ایجاد مهارت ذهنی جهت پاسخگویی به پرسش‌ها نقش مؤثری دارد.

یکی از معضلات امروز در عرصه‌ی آموزش و پرورش ، فقدان علاقه‌ی دانش‌آموزان به یادگیری به ویژه در دروسی چون درس ریاضی است. علی‌رغم اهمیت تمامی دوره‌های تحصیلی ، از آنجا که دوره‌ی دبیرستان زیر بنا و پایه‌ی ساخت شخصیت علمی دانش‌آموزان و زمینه‌ساز ایجاد نگرش مثبت یا منفی آنان نسبت به دروس ، به ویژه درس ریاضی است باید با روش نوین علاقه‌مندی به این درس و آموزش را به ویژه در این پایه تحصیلی و در این درس خاص ایجاد کرد . یکی از روش‌های نوین آموزشی استفاده از فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات است. کاربرد این روش در درس ریاضی باعث علاقه‌مندی دانش‌آموزان به درس می‌گردد. چرا که در این روش ، تدریس همراه با تصاویر زیبا صورت می‌گیرد و از طرفی چون دانش‌آموز در یادگیری نقش دارد ، باعث علاقه و تعمیق یادگیری وی می‌گردد.

در دهه‌های اخیر رویکرد‌های سنتی یادگیری با ظهور فن‌آوری‌های نوین چند رسانه‌ای‌ها، فرارسانه‌ها و ارتباطات از راه دور دستخوش تغییرات اساسی شده است . استفاده از فن‌آوری‌ها به دلیل تخصصی بودن حوزه‌ی کاری ، تعیین کنندۀ موفقیت رسیدن به اهداف آموزش و پرورش است. روش‌های آموزشی نیز نیاز‌مند بازنگری است تا با استفاده از یافته‌های نوین پژوهشی ، بتواند بیشترین بازده را برای دانش‌آموزان داشته باشد ( کشاورز ، 1388 ).

ورود چند رسانه‌ای‌ها و ارائه دروس به صورت الکترونیکی در آموزش و پرورش انقلابی در زمینه تدریس ، عملکرد تحصیلی و روش‌های نوین مشارک دانش‌آموزان ایجاد کرده است . به کارگیری فناوری‌های نوین مزایایی به همراه داشته است: تلفیق فناوری اطلاعات در آموزش یادگیری خود گردان را افزایش می‌دهد. استفاده از فناوری‌ها و نرم افزارهای چند رسانه‌ای به فرد یادگیرنده این امکان را می‌دهد که بجای واکنش‌های منفعلانه در فرایند یادگیری ، ابتکار عمل را به دست گرفته ، با انتخاب مواد آموزشی مناسب یادگیری هدفمند و معنادار داشته باشد. با توجه به مطالب فوق در این پژوهش محقق در صدد است تا به این پرسش اساسی پاسخ دهد که: آیا نرم افزارهای چند رسانه‌ای بر یادگیری درس ریاضی دانش‌آموزان تأثیر دارد؟

1-3- اهمیت و ضرورت انجام پژوهش

برکسی پوشیده نیست که اغلب دانش آموزان سال اول دبیرستان در یادگیری درس ریاضی با مشکلات جدیدی رو به رو هستند بطوریکه غالباً عنوان می کنند ” ما این درس را نمی‌توانیم یاد بگیریم ، این درس بسیار مشکل است ، دبیر برای تدریس بسیار زحمت می کشد ولی ذهن ما قادر به فراگیری مطالب نیست ” بررسی های انجام شده نشان می دهد که دانش آموزان تمرکز کافی روی مطالب درسی ندارند بجای دنبال کردن مطالب و یافتن ریشه‌های ضعف ، با بیان مطالب ذکر شده فوق خود را از یادگیری مبّرا می‌نمایند. دبیران با استفاده از روش‌های سنتی حداکثر تلاش خود را جهت انتقال مفاهیم و موارد پایه‌ای به دانش‌آموزان انجام می‌دهند ولی متأسفانه تلاش آنها به درب‌های بسته ذهن غالب دانش‌آموزان برخورد نموده و قادر به نفوذ در آنها نیست. ما می‌دانیم که عدم یادگیری درس ریاضی باعث کاهش قدرت تجزیه و تحلیل منطقی امور و حتی درک عمیق مطالب درسی سایر دروس می‌گردد و قدرت انتزاع مطالب از محیط را کم می‌نماید. یادگیری این درس برای علوم نظامی ، اقتصادی و فنی اجتناب ناپذیر است. بدین سبب جهت انجام فرایند یادگیری درس ریاضی در دانش‌آموزان به دنبال راهی هستیم که ابتدا علاقه‌مندی به درس که همان موتور محرکه حرکت در مسیر یادگیری است ایجاد نمائیم تا جائیکه جذابیت کارها علاوه بر انگیزه وجودی انجام آن وابسته به شیوه ارائه آنها نیز می باشد.

افزایش حجم دانش واطلاعات ، کهنه شدن سریع مطالب درسی، تغییرات سریع جامعه و قابل پیش‌بینی نبودن آینده ، لزوم آموزش و یادگیری مداوم را به جای آموزش مقطعی ایجاب می‌کند. از سوی دیگر آموزش مداوم ، شیوه‌ی یادگیری جدیدی را می‌طلبد ، شیوه‌ای که به کمک آن ، فرد بتواند به طور خود‌گردان و مستقل و برای همه عمر به مطالبه‌ی دانش و استفاده از آن بپردازد ( حاجی کتابی ، 1381 ).

امروزه نیاز به روش‌های نوین تدریس با توجه به پیشرفت روز افزون علم و فن آوری حس می‌شود ، باید به دنبال روش‌های تدریسی بود تا بتوان دانش‌آموزان را از حفظ طوطی‌وار به سوی یادگیری سوق داد. استفاده از روش‌های فعال تدریس از روش‌هایی است که کمک شایانی به دانش‌آموزان و دبیران می‌کند. روش‌های فعال تدریس روش‌هایی هستند که فعالیت ذهنی دانش‌آموزان را در زمینه‌های عمومی وی بر می‌انگیزد ( تاتل[2] ، 2008 ).

فن آوری‌های جدید با فراهم آوردن فرصت‌هایی مناسب در جهت استعدادها و علایق شخصی دانش‌آموزان به بهبود نظام آموزشی مدارس کمک شایانی می‌کنند. هم چنین به کارگیری فن آوری آموزشی در سطح مدارس باعث می شود تا علاقه و انگیزه دانش‌آموزان به یادگیری بیشتر شده و آنها خود را در یادگیری درگیر کنند که این امر یادگیری معنادار ، سریع و بهتر را در بر دارد ( هنیفین[3] ، 2000 ).

حال با عنایت به اهمیت و ضرورت یادگیری و ایجاد علاقه‌مندی برای یادگیری دانش‌آموزان در نظام آموزش و پرورش در کلاس درس و همچنین با توجه به اینکه در سال‌های اخیر وزارت آموزش و پرورش با توجه به سند تحول بنیادین در جهت تولید محتوای الکترونیکی توسط دبیران و دانش‌آموزان و استفاده از نرم افزارهای آموزشی در کلاس درس تلاش‌هایی را مبذول داشته است لذا پژوهش درباره‌ی تأثیر نرم‌افزارهای آموزشی بر یادگیری و علاقمندی به درس دانش‌آموزان از ضرورت ویژه‌ای برخوردار می‌باشد که در این تحقیق مورد توجه و بررسی قرار گرفته است . اهمیت این پژوهش و نتیج عملی آن می‌تواند در استفاده مدیران ، معلمان و برنامه‌ریزان آموزش و پرورش مؤثر بوده ، همچنین می‌تواند مورد بهره‌گیری محققان و پژوهشگران بعدی قرار گیرد.

 
فصل2: انرژی خورشیدی
2-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………. 9
2-2- انرژی­های تجدیدپذیر…………………………………………………………………………………………………………… 10
2-2-1- انرژی برق آبی…………………………………………………………………………………………………………………. 10
2-2-2-انرژی بادی………………………………………………………………………………………………………………………… 11
2-2-3- انرژی زمین­گرمایی………………………………………………………………………………………………………….. 11
2-2-4-  انرژی خورشیدی…………………………………………………………………………………………………………… 12
2-3-تاریخچه سیستم فتوولتائیک……………………………………………………………………………………………….. 13
2-4- ساختار سیستم­های فتوولتائیک…………………………………………………………………………………………. 16
2-5- مدل الکتریکی سلول فتوولتائیک……………………………………………………………………………………….. 18
2-5-1-مدل دو دیودی…………………………………………………………………………………………………………………. 19
2-5-2- مدل تک دیودی……………………………………………………………………………………………………………… 20
2-6- مشخصه ماژول­های سیستم فتوولتائیک…………………………………………………………………………….. 21
2-7- نقطه بیشینه توان سلول خورشیدی………………………………………………………………………………….. 23
2-7-1 روش­های یافتن MPP………………………………………………………………………………………………………. 24
 
فصل 3: معرفی الگوریتم­ رقابت استعماری
3-1-مروری تاریخی بر پدیده استعمار…………………………………………………………………………………………. 26
3-4-الگوریتم پیشنهادی……………………………………………………………………………………………………………….. 27
3-4-1-شكل­دهی امپراطوری­های اولیه……………………………………………………………………………………….. 30
3-4-2-مدلسازی سیاست جذب: حركت مستعمره ها به سمت  امپریالیست…………………………. 34
3-4-3-جابجایی موقعیت مستعمره و امپریالیست……………………………………………………………………… 35
3-4-4-قدرت كل یك امپراطوری……………………………………………………………………………………………….. 37
3-4-5-رقابت استعماری……………………………………………………………………………………………………………….. 37
3-4-6-سقوط امپراطوری­های ضعیف………………………………………………………………………………………….. 40
3-4-7-شبه کد مربوط به الگوریتم رقابت استعماری………………………………………………………………… 41
 
فصل 4: شناسایی پارامترهای سلول­های خورشیدی توسط الگوریتم رقابت استعماری
4-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………. 43
4-2- نگاهی کلی بر روش بهینه سازی………………………………………………………………………………………… 43
4-3- نتایج بهینه سازی………………………………………………………………………………………………………………… 46
4-3-1- نتایج بهینه سازی برای مدل دو دیودی………………………………………………………………………… 46
4-3-2- نتایج بهینه سازی برای مدل تک دیودی……………………………………………………………………… 49
4-4- نقطه بیشینه توان سلول خورشیدی………………………………………………………………………………….. 52

 
فصل 5: نتیجه­گیری و پیشنهادات
5-1- نتیجه­گیری…………………………………………………………………………………………………………………………… 59
5-2- ارائه پیشنهادات……………………………………………………………………………………………………………………. 60
مراجع …………………………………………………………………………………………………………………………………………… 61
چکیده انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………………………… 64

چکیده
با توجه به نیاز روز افزون و انكارناپذیر به نیروی برق جهت مصارف خانگی، اداری، عمومی و صنعتی و همچنین نزدیكتر شدن به زمان اتمام انرژی­های تجدیدناپذیر مانند سوخت­های فسیلی استفاده از انرژی­هایی مانند انرژی خورشید جهت تولید برق خورشیدی به عنوان انرژی جایگزین مورد توجه قرار گرفته است. برق خورشیدی از نوع انرژی­های پاك می­باشدكه آثار مخرب زیست محیطی ندارد و منتشر كننده­ی گازهای گلخانه­ای نیست. سلول­های خورشیدی یكی ازمناسب­ترین

 منابع برای استفاده ازانرژی­های تجدیدپذیر هستند این سیستم­ها بصورت مستقیم انرژی خورشید را به انرژی الكتریكی تبدیل می­كنند. یكی ازموضوعات اصلی تحقیقات در این زمینه مسئله مدلسازی دقیق این سلول­ها می باشد. شناسایی پارامترها باید به گونه­ای باشد كه نتایج حاصل ازمدل با داده های اندازه­گیری شده ازسیستم واقعی همپوشانی داشته باشند.

در این پایان نامه از الگوریتم رقابت استعماری به منظور شناسایی پارامترهای سلول خورشیدی و به حداقل رساندن میانگین توان خطا استفاده شده است. بدین منظور مدل تک دیودی و دو دیودی سلول خورشیدی را در نظر گرفته شده است. پس از به یافتن نقاط مدل بهینه­ سلول خورشیدی، نتایج بدست آمده از شبیه­سازی­ها را با نتایج الگوریتم­های دیگر مورد مقایسه قرار دادیم. نتایج شبیه­سازی حاکی از عملکرد صحیح الگوریتم رقابت استعماری در یافتن مدل دقیق سلول خورشدی است.مدل بدست آمده عملکردی مشابه یک سلول خورشیدی واقعی دارد. پس از آن مقدار بیشینه توان سلول خورشیدی مدلسازی شده را در شرایط محیطی مختلف محاسبه کردیم. مقدار بیشینه توان در دو مدل تک دیودی و دو دیودی تقریباً مشابه بدست آمده است.

فصل اول
 
مقدمه­ای بر انرژی­ خورشیدی
 

• مقدمه

امروزه تقاضای مصرف انرژی در جهان رو به افزایش بوده و با توجه به محدودیت در استفاده از سوخت­های فسیلی برای تولید انرژی علاقمندی در جهت یافتن منابع جایگزین انرژی­های تجدیدپذیر وجود دارد. به گزارش شانا، صاحبان منابع فسیلی باید بدانند که برداشت بیشتر آن­ها از ذخایر امروز، مستلزم بهره­مندی کمتر فردا و در نهایت تهی­شدن منابع در مدت زمانی کمتر است]1[. خوشبختانه بیشتر ممالک جهان به اهمیت و نقش منابع انرژی بویژه انرژی­های تجدید­پذیر  پی­برده­

این مطلب را هم بخوانید :

اند و به طور گسترده برای بهره­برداری از این منابع تحقیقات وسیع و سرمایه گذاری­های اصولی انجام شده است.

در سال ٢٠١١ بالغ بر ٩ درصد از کل انرژی استفاده شده در کل حوزه­ها و بخش­های مختلف آمریکا از انرژی تجدید­پذیر تشکیل شده است. شکل1-1 درصد مشارکت هر نوع از انرژی­های تجدیدپذیر را در این بخش نشان­ می­دهد]2[.
در سیستم­های خورشیدی، بادی، زمین­گرمایی و دریایی هزینه­ای برای سوخت پرداخت نمی­شود. از بین این منابع سلول­های خورشیدی به دلیل ویژگی­های منحصر به فردشان مانند نصب آسان، تعمیرات کم و نداشتن آلودگی و نویز، در سراسر جهان به صورت گسترده­ای مورد استفاده قرار می­گیرند.
جهت بهره­برداری بهتر از منابع فتوولتائیک یافتن مدل دقیق سلول خورشیدی دارای اهمیت بسیار زیادی است. هر چه مدل ارائه شده دقیق­تر باشد محاسبات انجام شده دقیق­تر و نتایج شبیه­سازی با نتایج بدست آمده در واقعیت نزدیک­تر خواهند بود. با پیشرفت­های صورت گرفته در زمینه انرژی خورشیدی، مدل­های متعددی برای سلول­های خورشیدی ارائه شده­اند، ولی دو مدلی که تا به امروز نسبت به دیگر مدل­ها بیشتر به کار رفته­اند، مدل تک دیودیو دو دیودی می­باشند.
در این پایان­نامه نیز  در راستای  تعریف مدلی برای سلول­های خورشیدی مطالعاتی جهت تشخیص پارامترهای سلول خورشیدی با هدف کمینه­کردن  میانگین توان خطا انجام شده است. در روش پیشنهادی از 

اهداف پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………………. 9

سؤال های پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………… 9

فرضیه های پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………… 10

تعاریف نظری مفاهیم …………………………………………………………………………………………………………… 10

تعاریف عملیاتی مفاهیم ………………………………………………………………………………………………………… 11

متغیرهای تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………….. 12

متغیر پیش بین …………………………………………………………………………………………………………………….. 12

متغیر ملاک …………………………………………………………………………………………………………………………. 12

متغیرهای کنترل …………………………………………………………………………………………………………………… 12

فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش

بخش اول تنظیم شناختی هیجان …………………………………………………………………………………………… 14

تعریف تنظیم هیجان …………………………………………………………………………………………………………… 15

مدل های تنظیم هیجان ………………………………………………………………………………………………………… 16

در تنظیم هیجان چه چیزی تنظیم می شود؟ …………………………………………………………………………… 16

تفاوت های فردی در تنطیم هیجان ………………………………………………………………………………………. 18

اصلاح راهبردهای تنظیم هیجان از طریق مدل گراس ……………………………………………………………… 20

مدیریت، تنظیم و خود تنظیمی هیجانی …………………………………………………………………………………. 22

راهبردهای مقابله ای شناختی تنظیم هیجان ……………………………………………………………………………. 23

بخش دوم ذهن آگاهی

ذهن آگاهی …………………………………………………………………………………………………………………………27

بخش سوم کمال گرایی

کمال گرایی ……………………………………………………………………………………………………………………… 34

مدل شناختی- رفتاری کمال گرایی ………………………………………………………………………………………  36

عوامل نگهدارنده کمال گرایی …………………………………………………………………………………………….. 41

بخش چهارم اضطراب امتحان

اضطراب امتحان ………………………………………………………………………………………………………………… 43

علائم روانشناختی و شناختی اضطراب …………………………………………………………………………………. 44

مؤلفه های اضطراب …………………………………………………………………………………………………………… 44

 

بحران اضطراب در نوجوانی ……………………………………………………………………………………………….. 49

صفاتی که باعث ایجاد اضطراب می شوند …………………………………………………………………………….. 50

پیامد های اضطراب ……………………………………………………………………………………………………………. 51

مدل ها و نظریه های اضطراب امتحان ………………………………………………………………………………… 53

نظریه توجهی- شناختی ……………………………………………………………………………………………………. 53

مدل اضطراب موقعیت – خصیصه …………………………………………………………………………………….. 53

مدل تداخل …………………………………………………………………………………………………………………….. 54

مدل کمبودها ………………………………………………………………………………………………………………….. 54

مدل نقص و کمبود دوگانه ………………………………………………………………………………………………… 54

عوامل مؤثر در بروز اضطراب امتحان ………………………………………………………………………………….. 54

عوامل فردی و شخصی …………………………………………………………………………………………………….. 54

عوامل آموزشگاهی و اجتماعی …………………………………………………………………………………………… 57

عوامل خانوادگی ……………………………………………………………………………………………………………… 57

پژوهش های انجام شده در ارتباط با موضوع پژوهش

پژوهش های انجام شده در ایران ……………………………………………………………………………………….. 58

پژوهش های انجام شده در خارج از کشور …………………………………………………………………………. 63

جمع بندی ……………………………………………………………………………………………………………………… 68

فصل سوم روش انجام پژوهش

روش تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………… 71

جامعه آماری …………………………………………………………………………………………………………………… 71

روش نمونه گیری و تعداد نمونه ……………………………………………………………………………………….. 71

ابزارهای اندازه گیری ……………………………………………………………………………………………………….. 71

پرسشنامه کمال گرایی هیل و همکاران ……………………………………………………………………………….. 71

پرسشنامه اضطراب امتحان ساراسون …………………………………………………………………………………… 72

پرسشنامه تنظیم شناختی هیجان گارنفسکی و همکاران ………………………………………………………….. 72

پرسشنامه ذهن آگاهی رایان و براون ……………………………………………………………………………………. 74

فرآیندهای اجرای پژوهش …………………………………………………………………………………………………. 74

روش تحلیل داده ها ………………………………………………………………………………………………………….. 74

این مطلب را هم بخوانید :

آمار توصیفی …………………………………………………………………………………………………………………….. 74

آمار استنباطی ……………………………………………………………………………………………………………………  74

فصل چهارم تجزیه و تحلیل داده ها

مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………. 76

آمار توصیفی …………………………………………………………………………………………………………………… 76

تجزیه و تحلیل استنباطی داده ها ……………………………………………………………………………………….. 81

فصل پنجم نتیجه گیری و پیشنهاد ها     

مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………….. 89

بحث ……………………………………………………………………………………………………………………………… 89

جمع بندی و نتیجه گیری ………………………………………………………………………………………………… 92

محدودیت های پژوهش ………………………………………………………………………………………………….. 93

پیشنهادهای پژوهشی ……………………………………………………………………………………………………….. 93

پیشنهادهای کاربردی ………………………………………………………………………………………………………. 94

منابع

منابع فارسی ……………………………………………………………………………………………………………………… 95

منابع انگلیسی …………………………………………………………………………………………………………………… 98

پیوست ها

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                          صفحه

جدول 4-1:  تعداد نمونه، میانگین و انحراف استاندارد نمرات آزمودنی ها در متغیر تنظیم شناختی هیجان……………………………………………………………………………………………………………………………………… 76

جدول4-2: جدول میانگین و انحراف استاندارد توزیع نمرات دانش آموزان در مولفه های کمال گرایی… 78

جدول 4-3: جدول میانگین و انحراف استاندارد توزیع نمرات دانش آموزان در متغیر ذهن آگاهی………. 79

جدول 4-4: ضریب پراکندگی دانش آموزان در متغیر های کمال گرایی، تنظیم شناختی هیجان و ذهن آگاهی……………………………………………………………………………………………………………………………………… 80

جدول 4-5: جدول ضریب همبستگی و ضریب تعیین تنظیم شناختی هیجان با اضطراب امتحان ………. 81

جدول 4-6: جدول ضریب همبستگی و ضریب تعیین کمال گرایی با اضطراب امتحان ……………………. 82

جدول 4-7: جدول ضریب همبستگی و ضریب تعیین ذهن آگاهی با اضطراب امتحان …………………….83

جدول 4-8: نتایج تحلیل وریانس یک متغیری روی میانگین کمال گرایی، تنظیم هیجان شناختی و ذهن آگاهی دربررسی اضطراب امتحان  برای بررسی معناداری رگرسیون گام به گام ………………………………. 84

جدول 4-9: نتایج  تحلیل رگرسیون چند متغیری کمال گرایی،  در پیش بینی اضطراب امتحان  دانش آموزان ………………………………………………………………………………………………………………………………….. 85

جدول 4-10 نتایج تحلیل رگرسیون چند متغیری تنظیم شناختی هیجان، در پیش بینی اضطراب امتحان دانش آموزان ………………………………………………………………………………………………………………………… 86

جدول 4-11: نتایج تحلیل رگرسیون  چند متغیری ذهن آگاهی، در پیش بینی اضطراب امتحان دانش آموزان ……………………………………………………………………………………………………………………………………. 87

 

فهرست نمودارها

عنوان                                                                                                          صفحه

شکل2-1: پنج خانواده از فرآیندهای تنظیم هیجان مطابق با مدل کیفیت تولید هیجان ……………………….. 20

نمودار4-1: نمودار میانگین و انحراف استاندارد توزیع نمرات دانش آموزان در مولفه های تنظیم شناختی هیجان ……………………………………………………………………………………………………………………………………. 77

نمودار4-2: نمودار میانگین و انحراف استاندارد توزیع نمرات دانش آموزان در مولفه های کمال گرایی……………………………………………………………………………………………………………………………………… 78

نمودار4-3: نمودار میانگین و انحراف استاندارد توزیع نمرات دانش آموزان در متغیر ذهن آگاهی…………………………………………………………………………………………………………………………………….. 79

نمودار4-4: نمودار مقایسه ضریب پراکندگی نمرات دانش آموزان در متغیرهای مستقل…………………………………………………………………………………………………………………………………… 80

 

 

چکیده

مقدمه: موقعیت امتحان می تواند واکنش های اضطرابی را در بسیاری از دانشجویان و دانش آموزان ایجاد کند. از طرفی علی رغم حجم وسیع متون تحقیقی در زمینه اضطراب امتحان، تحقیقات انگشت شماری به به نقش راهبردهای تنظیم هیجانی، کمال‏گرایی و ذهن آگاهی در زمان امتحان و اضطراب امتحان پرداخته اند.

روش: پژوهش حاضر توصیفی از نوع همبستگی می باشد. نمونه مورد مطالعه 186 دانش آموز پسر سال سوم دبیرستان می باشد.داده های پژوهش پس از جمع آوری از طریق پرسشنامه های کمال گرایی هیل و همکاران، تنظیم شناختی هیجان گارنفسکی و همکاران، ذهن آگاهی رایان و براون و اضطراب امتحان ساراسون با استفاده از روش های آماری ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه همزمان مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند.

یافته های پژوهش: تجزیه و تحلیل داده ها حاکی از آن بود که بین تنظیم شناختی هیجان، کمال گرایی و ذهن آگاهی با اضطراب امتحان دانش آموزان رابطه مثبت معنادار وجود دارد و این سه متغیر به طور مثبت و معناداری اضطراب امتحان را پیش بینی کردند.

بحث: با توجه به نتایج بدست آمده، دانش آموزانی که دارای ضعف در تنظیم شناختی، خصوصیات کمال گرایی منفی و ذهن آگاهی دارند رابطه مثبت و معناداری را با اضطراب امتحان نشان می دهند و هر سه متغیر(تنظیم شناختی هیجان، کمال گرایی، ذهن آگاهی) پیش بینی کننده اضطراب امتحان دانش آموزان می- باشد.

واژگان کلیدی: اضطراب امتحان، تنظیم شناختی هیجان، کمال گرایی، ذهن آگاهی.

 

 

مقدمه

افراد کمال گرا در سال های زندگی خود آموخته اند که فقط در صورتی دوست داشتنی ومورد قبول هستند که کارها را صد در صد کامل انجام دهند. بنابراین احساس خود ارزشمندی و عزت نفس آن ها بر اساس معیارهای بیرونی و قضاوت افراد دیگر پایه ریزی شده است. چنین نگرشی فرد را نسبت به نقطه نظرها و انتقادات دیگران آسیب پذیر و به شدت حساس می سازد به همین دلیل این افراد دائماً از بازنده بودن و اشتباه کردن می ترسند، نقایص خود را از همه پنهان می کنند ، تفکر همه یا هیچ دارند و بر روی بایدهای غیر ممکن به شدت تأکید می کنند . وقتی هدفی بالاتر از توان شما باشد، تلاش در جهت رسیدن به آن به شکست منتهی می شود و شکست های پی در پی منجر به اضطراب می شود. اضطراب امتحان به عنوان یك پدیده به مجموعه ای از پاسخ های ادراكی، فیزیولوژیكی و رفتاری اطلاق می شود كه با نگرانی درباره پیامدهای منفی یا شكست احتمالی از امتحان یا موقعیت های ارزیابی كننده مشابه همراه است (بیابانگرد،1381).

براساس برآورد پژوهشگران در پژوهش های مختلف، میزان شیوع اضطراب امتحان در دانش آموز ان از 10 تا 30 درصد گزارش شده است (مك رینولدز، موریس و كراچ ویل، 1983 ). این برآورد در ایران برای دانش آموزان دبیرستانی 2/17 درصد گزارش شده است (ابوالقاسمی و همکاران، 1381). پژوهش های اخیر دریافته اند كه تنظیم هیجانی اثربخش و كارآمد برای سلامت روانی بسیار حیاتی است و مشكل در تنظیم هیجان در ارتباط با دامنه ای از رفتارهای مسأله ساز و اختلالات روانی مثل سوء مصرف مواد، خودآزاری، افسردگی، اضطراب، اختلال شخصیت مرزی و اختلال استرس پس از سانحه می شود (روبرتون، دافرن و باكس ،2011). افسردگی، اضطراب و استرس می توانند به عنوان یك پاسخ ناموفق به چالش های زندگی دیده شوند. بنابراین شناخت و رشد راهبردهای مقابله ای كارآمد در دوران نوجوانی و جوانی اساس و بنیاد سازگاری های موفق در بزرگسالی می باشد (انگن ،2010).

در مجموع، نتایج پژوهش ها حاكی از اهمیت راهبردهای شناختی هیجان در مطالعات بالینی می باشد. . ذهن آگاهی توجه كردن قاطعانه نسبت به امور در زمان حاضر است كه ما تا به حال طور دیگری به آن ها توجه كرده ایم. افكار منفی و نگرانی درباره آنچه كه شما می خواهید فردا انجام دهید و شامل تمركز مكرر و مجدد ذهن در زمان حاضر است . هر فكر، احساس یا حس هایی كه وارد توجه شما می شود به همان گونه كه هست مورد تائید و پذیرش قرار می گیرد. این واكنش پیشگیرانه، برای افكاری است كه شما را غمگین یا مضطرب می كند و به شما كمك می كند تا به حالت تعادل بعد از هیجان های تجربه شده منفی بازگردید (بایرون، 2006).

بیان مسئله

هنگامی که به کاربرد روزافزون آزمون و امتحان و تأثیرات آنها بر زندگی دانش آموزان فکر می کنید، شگفت زده نمی شوید که موقعیت امتحان می تواند واکنش های اضطرابی را در بسیاری از دانشجویان و دانش آموزان ایجاد کند و گاهی آنان را طوری پریشان و مضطرب کند که نیاز به یاری جستن از متخصصان را ضروری می سازد  (اسپیلبرگر و وج [1]به نقل از کاپا آپدین[2]، 2009).

اضطراب امتحان[3] اصطلاح کلی است که به نوعی از اضطراب با هراس اجتماعی خاص اشاره دارد، که فرد را درباره توانایی هایش دچار تردید می کند و پیامد آن کاهش توان مقابله با موقعیتهایی مانند موقعیت امتحان است، موقعیت هایی که فرد را در معرض ارزشیابی قرار می دهند و مستلزم حل مشکل یا مسئله هستند. در واقع اضطراب امتحان نوعی اضطراب ارزشیابی است، به این معنی که با توجه به مرحله بروز آن، ارزیابی یا خود تهدید سازی از موقعیت آزمون است، اضطراب امتحان در شرایط شناختی نابهنجار (مانند ادراک های نگران کننده و افکار نامربوط به امتحان) در برابر استرس زاهای تحصیلی بروز می کند این پاسخ های نابهنجار به موقعیتهای بسیار فشارزا، به کاهش در عملکرد و کاهش حافظه فعال می انجامد( پارکس-استم،گلوتیزر و اوتین گن[4]،2010، به نقل از حیدری، احتشام زاده، حلاجانی،1389 ).

بنابراین می توان چنین اظهار داشت که  فرد دچار اضطراب امتحان مواد درسی را می داند اما شدت اضطراب وی مانع از آن می شود که معلومات خود را هنگام امتحان نشان دهد. افراد دارای اضطراب امتحان بالا به فعالیت های نامربوط واداشته می شوند که این رفتارها به عملکرد آسیب می رساند(ابوالقاسمی،1378). تنظیم هیجان را می توان به صورت فرایندهایی تعریف کرد که از طریق آن، افراد می توانند بر اینکه چه هیجانی داشته باشند، چه وقت آنها را داشته باشند و چگونه آنها را تجربه و ابراز کنند، تاثیر بگذارند(گروس[5]،1998؛ به نقل ازحیدری، احتشام زاده و حلاجانی،1389). در این رابطه تامپسون[6] (1994، به نقل از حیدری، احتشام زاده و حلاجانی، 1389)، نیز معتقد است که تنظیم هیجان به منزله فرایندهای درونی و بیرونی است که مسئولیت کنترل، ارزیابی و تغییر واکنشهای عاطفی فرد را در مسیر تحقق یافتن اهداف او بر عهده دارند.

بررسی متون و مطالعات روان شناختی نشان می دهد که تنظیم هیجان، عامل مهمی در تعیین سلامتی و داشتن عملکرد موفق در تعاملات اجتماعی است . از طرفی علی رغم حجم وسیع متون تحقیقی در زمینه اضطراب امتحان، تحقییقات انگشت شماری به راهبردهای تنظیم هیجانی در زمان امتحان پرداخته اند. با این وجود توانایی فرد در کنترل هیجان هایش یکی از مهم ترین قابلیت هاست که باید آموخته شود. تنظیم هیجانی به عنوان فرایند آغاز، حفظ، تعدیل یا تغییر در بروز، شدت یا استمرار احساس درونی و هیجان مرتبط با فرایندهای اجتماعی-روانی، فیزیکی در به انجام رساندن اهداف فرد تعریف می شود (ویمز و پینا[7]، 2010). اسکاتز، دیستیفانو، بنسون و داویس (2004)، در خصوص تحقیقات انجام گرفته در زمان برگزاری امتحان، اظهار داشتند که تنظیم هیجانی در حین آزمون می تواند در سه بعد مفهوم پردازی شود؛ فرایندهای تکلیف محور شامل گفتگو با خویشتن است که به دانشجویان و دانش آموزان کمک می کند تا به جای تمرکز بر هیجان ها در زمان برگزاری امتحان، توجه خود را صرف امتحان کنند.

از سویی دیگر، راهبردهای هیجان محور، تمرکز دانشجویان و دانش آموزان را از تکلیف به احساسات و تفکرات منحرف می سازد از جمله این راهبردها، گفتگو با خویشتن است که این نوع از گفتگوهای درونی غالباً اضطراب را در حین امتحان افزایش می دهند. ذهن آگاهی به عنوان یک احساس بدون قضاوت و متعادل از آگاهی تعریف شده است که به واضح دیدن و پذیرش هیجانات و پدیه های فیزیکی، همان طور که اتفاق می افتد، کمک می کند. آموزش ذهن آگاهی یکی از روش های درمانی مبتنی بر کاهش استرس و روان درمانی است که در آن بازنمایی ذهنی اشیاء موجود در زندگی که از کنترل بلافاصله انسان خارج است از طریق تنفس و فکر کردن به افراد آموزش داده می شود و در واقع این روش درمانی تلفیقی از تن آرامی و ذهن آگاهی است. ریان و دسی نشان دادند که ذهن آگاهی به افراد در تعدیل الگوهای رفتاری منفی و افکار اتوماتیک و تنظیم رفتارهای مثبت مرتبط با سلامتی کمک می کند. به عبارت دیگر، ذهن آگاهی از طریق ترکیب سرزندگی و واضح دیدن تجربیات می تواند تغییرات مثبتی را در شادکامی و بهزیستی ایجاد نماید. تحقیقات نشان داده اند که مراقبه ی ذهن آگاهی خلق را بهبود بخشیده و آموزش کوتاه مدت آن خستگی و اضطراب را کاهش می دهد. آموزش ذهن آگاهی بر افسردگی، اضطراب و سازگاری روان شناختی تأثیر دارد.  و درمان مبتنی بر ذهن آگاهی به بهبود نشانه های اضطراب و افسردگی در بیماران مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر می شود، بهبود کیفیت زندگی و کاهش افسردگی در دانشجویان را به دنبال دارد و از عود و بازگشت افسردگی و اضطراب پیشگیری می کند( اسکاتز، دیستیفانو، بنسون و داویس، 2004). تنظیم هیجان نیز از جمله متغییرهایی است که می تواند با سلامت روان مرتبط باشد. تنظیم هیجان به توانایی فهم هیجانات، تعدیل تجربه هیجانی و ابراز هیجانات اشاره دارد. بر طبق مدل تنظیم هیجان گروس، تنظیم هیجان شامل همه راهبردهای آگاهانه و غیر آگاهانه می شود که برای افزایش، حفظ و کاهش مؤلفه های هیجانی، رفتاری و شناختی یک پاسخ هیجانی به کار برده می شود. مداخله گروهی تنظیم هیجان تأثیر مثبتی بر کاهش آسیب رساندن به خود،عدم تنظیم هیجان و نشانه های ویژه اختلال شخصیت مرزی همانند کاهش نشانه های افسردگی، اضطراب و استرس دارد.

تعریف ماهیت کمال گرایی به عنوان یک ویژگی شخصیتی همواره امری دشوار بوده است. اگرچه هنوز اتفاق نظری در میان دانشمندان در رابطه با این ساختار روانی وجود ندارد، هولندر (1978، به نقل از غفارثمر و شیرازی زاده،1389)، کمال گرایی را توقع بی اندازه شخص از خود یا دیگران در رابطه با کیفیت عملکرد می داند. فلت و هوویت (2002) نیز کمال گرایی را نیاز شدید فرد برای انجام تمام کارها کاملاً بدون نقص تعریف می کنند. به بیان ساده، انسان های کمال گرا کسانی هستند که گرایش بسیار زیادی به ناتمام گذاشتن کارهای خود دارند و اغلب نگرانی عمیق و توأم با شک در مورد کیفیت عملکرد خود دارند(برنز، 1980؛ به نقل از غفار ثمر و شیرازی زاده،1389). چنین افرادی همواره در تلاش برای انجام کارهای کاملاً بدون نقص هستند و احساس وجود کوچک ترین خطا باعث می شود تا کل کار را یک شکست تلقی کنند و این احساس شکست به نوبه خود به اضطراب می انجامد(کاوامورا،فراست و دیبارتولو،2001).

از زمان معرفی کمال گرایی تا کنون، این ساختار روانی همواره مورد توجه پژوهشگران بوده است. بسیاری به بررسی علل آن و برخی دیگر به تأثیرات این بعد شخصیتی پرداخته اند( روزنهان و سلیگمن، 1995؛ به نقل ازغفارثمر و شیرازی زاده، 1389). یکی از حوزه های پژوهش که توجه بسیاری از محققان را به خود معطوف داشته است، ارتباط بین کمال گرایی و متغیرهای آسیب روانی است. در این میان ارتباط بین کمال گرایی و اضطراب نیز به میزان قابل توجهی مورد مطالعه قرار گرفته است. ترگسلر و کارست در سال 1973 اعلام کردند که رابطه مثبتی بین کمال گرایی شخصی و اضطراب سخن گفتن در جمع وجود دارد. فلت،هوویت و اندلر و تاسون(1990،به نقل از غفارثمر و شیرازی زاده،1389)، همچنین دریافتند که رابطه معناداری بین کمال گرایی خودمدار و جامعه مدار از یک سو و اضطراب حالتی و خصیصه ای از سوی دیگر وجود دارد. این در حالی است که هوویت و فلت (1991، به نقل از غفارثمر و شیرازی زاده، 1389)، تنها رابطه معناداری را بین کمال گرایی جامعه مدار و اضطراب گزارش کرده اند.

ارتباط بین کمال گرایی و بسیاری از انواع اضطراب های منحصر به فعالیت نیز به وسیله بسیاری از پژوهشگران مورد مطالعه قرار گرفته است. به عنوان مثال، مور، دی، فلت و هوویت (2002)، دریافتند که میزان بالای کمال گرایی خود مدار و جامعه مدار ارتباط مثبتی با اضطراب فیزیولوژیکی ناتوان کننده در میان فعالان در عرصه های عمومی دارد.

در پژوهش پرابها و ساب (2003)، که با هدف مطالعه ارتباط بین عملکرد تحصیلی با کمال گرایی، تعویق آزمون و مؤلفه های اضطراب امتحان بین پسران و دختران دبیرستان در یک نمونه 200 نفری صورت پذیرفت، تحلیل همبستگی نشان داد که عملکرد تحصیلی به طور معناداری ارتباط منفی با جهت گیری کمال گرایی،تعویق آزمون، اضطراب امتحان دارد. این پژوهش نشان داد که اضطراب امتحان و کمال گرایی در زمینه عملکرد تحصیلی جزء متغیرهای مؤثر است. با توجه به مطالب فوق پژوهش حاضر در صدد پاسخ دادن به این سؤال می باشد که هریک از متغیرهای تنظیم شناختی هیجان،ذهن آگاهی و کمال گرایی تا چه میزان اضطراب امتحان دانش آموزان را پیش بینی می کند.

اهمیت و ضرورت پژوهش

روانشناسی سلامت در سال های اخیر اهمیت زیادی برای نحوه مواجهه با تنیدگی و چالش های زندگی در بهبود وضعیت سلامت جسمانی و روانی افراد قائل شده و مستقیم ترین روش مداخله را، تقویت پاسخ های مقابله ای و توانمندی های شناختی آنان می داند. مقابله ، تلاش های رفتاری و شناختی است که به طور مداوم در حال تغییر اند. تا فرد از عهده خواسته های بیرونی و درونی که ورای منابع و توان فرد ارزیابی می شوند، برآید. مقابله بازتابی از فرآیندی است که شامل درگیری فعال در دوره زمانی مشخص است و راهبردهای مختلفی دارد. انتخاب راهبرد شناختی ، هیجانی و رفتاری می تواند بر سلامت روان بالا یا پایین تأثیر بگذارد. تنظیم هیجان را می توان به صورت فرآیندهایی تعریف کرد که از طریق آن، افراد می توانند بر اینکه چه هیجانی داشته باشند و چه وقت آنها را تجربه و ابراز کنند ، تأثیر بگذارند.

از آنجا که تأکید بر مدرسه و موقعیت های پیشرفت تحصیلی مربوط به مدرسه است، توجه بیشتری به آن دسته از متغیرهای وابسته به اضطراب که دارای نتایج فوری برای تعلیم و تربیت دارد شده است.

بیش تر مطالعات در این زمینه وجود رابطه منفی (معکوس) بین اضطراب و کارکرد در اندازه گیری های استعداد فکری را نشان می دهند ( ساراسون، به نقل از نجاریان، 1384). افراد دارای اضطراب امتحان معمولاً سطوح پایینی از خودكارآمدی دارند. فرد مبتلا به اضطراب امتحان احساس درماندگی و ناتوانی می كند و نیز قادر نیست كه رویدادهای امتحان را تحت كنترل و نفوذ خود درآورد. به عنوان یك نتیجه، فرد در سطح شناختی باور دارد كه هر تلاشی برای موفق شدن در امتحانات، بیهوده و محكوم به شكست است و چنانچه تلاش های اولیه برای غلبه بر موانع و مشكلات امتحان غیر مؤثر باشند ، افراد مبتلا به اضطراب امتحان احتمالاً به سرعت تسلیم می شوند ( بنسون و همكاران، 1994).

همچنین اضطراب امتحان رابطه تنگاتنگی با سازگاری تحصیلی دانش آموزان دارد (ابوالقاسمی،1378). سازگاری تحصیلی به مجموعه واكنش هایی گفته می شود كه به وسیله آن فرد آماده می شود تا پاسخی موزون و هماهنگ با شرایط مدرسه و فعالیتهایی كه آن محیط از وی می خواهد، ارائه نماید. سازگاری تحصیلی شامل رضایت از مدرسه، پیشرفت تحصیلی، مورد علاقه معلم بودن، ارتباط با سایر دانش

ه-سوالات تحقیق.. 7

و-فرضیات تحقیق.. 7

ز-موانع و محدودیت های تحقیق.. 8

فصل دوم-ادبیات و پیشینه تحقیق.. 9

مبحث اول : مفهوم جرم. 10

گفتار اول : تعریف جرم در لغت… 10

گفتار دوم: تعریف جرم در جرم شناسی.. 10

گفتار سوم: تعریف جرم در حقوق.. 11

مبحث دوم : مفهوم مجازات… 13

گفتار اول:مفهوم مجازات در لغت… 13

گفتار دوم-مفهوم مجازات در اصطلاح.. 13

مبحث سوم : انواع مجازات ها 15

گفتار اول : مجازاتهای عرفی.. 15

الف : مجازاتهای اصلی.. 16

ب : مجازاتهای تبعی و تکمیلی.. 17

ج : مجازات های ترهیبی و ترذیلی.. 18

گفتار دوم : مجازات های شرعی.. 18

الف : حدود. 18

ب : قصاص…. 19

ج : دیات… 20

د : تعزیرات… 21

مبحث سوم-مفهوم اسید. 21

مبحث چهارم-پیشینه مطالعات اسید پاشی  و سیر قانون گذاری در ایران. 24

گفتار اول: مطالعات داخلی.. 24

گفتار دوم-تاریخچه قبل از تدوین اولین قانون جزایی.. 31

گفتار سوم- بعد از تصویب اولین قانون جزایی در ایران. 33

مبحث پنجم- مبانی جرم اسید پاشی.. 34

گفتار اول-مصلحت حفظ نفس (جلوگیری از ورود ضرر به دیگران) 35

 

گفتار دوم- ضرورت حفظ نظم عمومی (جلوگیری از ورود ضرر به خود) 35

گفتار سوم-منابع جرم اسیدپاشی.. 36

گفتار چهارم- ماده واحده سال 1337 راجع به مجازات مرتکبین اسید پاشی.. 36

فصل سوم-بررسی جرم شناختی اسید پاشی.. 41

مبحث اول-  ماهیت جرم شناختی اسیدپاشی.. 42

مبحث  دوم- ویژگی بارز اسیدپاشی.. 42

مبحث سوم -آمار اسید پاشی در ایران. 43

مبحث چهارم: علل افزایش اسیدپاشی.. 43

گفتار اول: ترس از قانون، عامل قانونمندی شهروندان ایرانی و نه نفس قانون. 44

گفتار دوم: نبود یا کمبود حس مسئولیت از ناحیه دولت و جامعه مدنی.. 44

گفتارسوم: عدم درک درست از میزان وخامت پاشیدن اسید. 46

مبحث پنجم- انگیزه های اسیدپاشی.. 46

گفتار اول:  انتقام‌جویی.. 46

گفتار دوم:  انگیزه ناموسی.. 47

گفتار سوم:  اسیدپاشی به عنوان وسیله‌ای برای اخاذی و سرقت… 47

گفتار چهارم:  اختلاف خانوادگی.. 47

گفتار پنجم:  کینه‌های قدیمی.. 48

گفتار ششم:  نوعی خشونت علیه زنان. 48

گفتار هفتم: عقده های عاطفی دوره کودکی.. 48

گفتار هشتم:  وجود خلاء قانونی.. 48

گفتار نهم:  اهداف ایدئولوژیکی (سیاسی/ مذهبی) 49

گفتار دهم:  جهانی شدن: 49

مبحث  ششم- واکنش محاکم دادگستری در قبال ارتکاب این جرم. 49

مبحث هفتم -دیدگاه امام خمینی(ره) و مراجع. 50

گفتار اول: قانون مربوط به مجازات اسید پاشی.. 52

گفتار دوم: مجازات جرم اسید پاشی از منظر جنبه عمومی جرم. 53

گفتار سوم: عفو. 54

فصل چهارم-بررسی عناصر و مجازات جرم اسید پاشی.. 56

این مطلب را هم بخوانید :

مبحث اول-بررسی عناصر جرم اسید پاشی.. 57

گفتار دوم: ارکان اصلی متشکله جرم اسیدپاشی.. 57

بند اول رکن قانونی.. 57

بند دوم  رکن مادی.. 57

بند سوم- رکن روانی.. 60

گفتار دوم-ارکان دیگر جرم اسیدپاشی.. 61

بند اول- مرتکب جرم. 61

بند دوم- بلوغ. 62

بند سوم- عقل.. 63

بند چهارم- اختیار. 64

بند پنجم-  انسان بودن. 65

بند ششم-توجه جرم به شخص دیگر. 66

بند هفتم- عمل مرتکب… 67

بند هشتم-وسیله ارتکاب… 68

بند نهم-  نتیجه مجرمانه. 70

بند دهم-فوت مجنی علیه. 70

مبحث دوم-سایر صدمات جسمانی.. 79

مبحث سوم-شروع به جرم اسیدپاشی.. 83

مبحث پنجم- معاونت در جرم اسید پاشی.. 86

مبحث ششم-تعدد جرم اسید پاشی.. 88

مبحث هفتم-موقعیت اسید پاشیاز نظر مطلق و مقید بودن. 88

مبحث هشتم-تخفیف مجازات جرم اسید پاشی.. 88

مبحث نهم-تعویق صدور حکم جرم اسید پاشی.. 90

مبحث دهم-تعلیق اجرای مجازات جرم اسید پاشی.. 91

مبحث یازدهم –مجازات اسیدپاشی.. 91

گفتار اول-مجازات حق الناسی.. 91

بند اول- قصاص نفس… 92

بند دوم- قصاص عضو. 96

بند سوم- بدل از قصاص…. 98

گفتار دوم- مجازات با جنبه عمومی.. 101

بند اول- حبس… 101

بند دوم- سایر مجازات های تبعی و تكمیلی.. 103

فصل پنجم-نتیجه گیری و پیشنهاد ها 106

الف-نتیجه گیری.. 107

ب-پیشنهادها 117

ج-منابع و مآخذ. 119

یکم: منابع فارسی.. 119

دوم: مقالات… 120

سوم:جراید. 120

چهارم: منابع اینترنتی.. 121

پنجم: منابع لاتین: 121

د-چکیده انگلیسی.. 122

 

چکیده:

اسیدپاشی به استفاده تعمدی از اسید جهت حمله به انسان دیگر اطلاق می شود که غالب قربانیان آن، زن ها و کودکان هستند. مهاجمین اغلب سر و صورت قربانی را هدف قرار می دهند تا او را کریه المنظر یا نابینا سازند. حمله اسیدی به ندرت عامل قتل می شود، لیکن باعث لطمات شدید جسمی، وحشت روانی، انزوای اجتماعی و محدودیت فعالیت اقتصادی قربانی یا قربانیان می شود.

مهاجمین به چندین دلیل و انگیزه از جمله انتقام به خاطر رد پیشنهاد ازدواج یا روابط جنسی ، مشاجره به خاطر زمین زراعی، تلافی حقارت کشی و حسادت مرتکب اسیدپاشی می شوند. با اینکه ارتکاب این جرم بیش تر در کشور بنگلادش شایع است، اما کشورهایی نظیر هند، پاکستان، کامبوج، افغانستان، ایران، فلسطین، کشورهایی در آفریقا و حتی برخی کشورهای غربی کمابیش شاهد این فعل غیر انسانی هستند.

در پژوهش حاضر، سعی شده است به آسیب شناسی پدیده مذموم اسیدپاشی از جمله علل و انگیزه ها، پیامدهای فردی و اجتماعی آن، مجازات ها و راه های پیشگیری و کاهش آن پرداخته شود. جمع آوری داده های تحقیق به صورت کتابخانه ای و یادداشت برداری از متون نوشتاری مانند کتاب، مقالات، جراید و وبگاه های اینترنتی بوده است. یافته های کلی این تحقیق حاکی از آن است که ارتکاب این جرم، عمدتاً ناشی از انتقام جویی های عشقی و  ناموسی بوده و هدف آن، از بین بردن زیبایی مجنی علیه به عنوان سر منشأ شر میباشد.

 

کلید واژه ها:

 اسیدپاشی، جرم، مجازات، پیشگیری، علل و عوامل، پیامدها

 

 

فصل اول-کلیات تحقیق

 

الف-بیان مساله

اسیدپاشی به استفاده تعمدی از اسید جهت حمله به انسان دیگر اطلاق می شود که غالب قربانیان آن، زن ها و کودکان هستند. مهاجمین اغلب سر و صورت قربانی را هدف قرار می دهند تا او را کریه المنظر یا نابینا سازند. حمله اسیدی به ندرت عامل قتل می شود، لیکن باعث لطمات شدید جسمی، وحشت روانی، انزوای اجتماعی و محدودیت فعالیت اقتصادی قربانی یا قربانیان می شود. از طرف دیگر، شمار کثیری از قربانیان که از کشورهای توسعه نیافته هستند بدون حمایت قضائی، حمایت مالی و دستیابی آسان و مکفی به امدادهای پزشکی و در نتیجه با چهره ای کریه یا چشمانی نابینا در عذابی مادام العمر رها می شوند.

مهاجمین به چندین دلیل و انگیزه از جمله انتقام به خاطر رد پیشنهاد ازدواج یا روابط جنسی ، مشاجره به خاطر زمین زراعی، تلافی حقارت کشی و حسادت مرتکب اسیدپاشی می شوند. با اینکه ارتکاب این جرم بیش تر در کشور بنگلادش شایع است، اما کشورهایی نظیر هند، پاکستان، کامبوج، افغانستان، ایران، فلسطین، کشورهایی در آفریقا و حتی برخی کشورهای غربی کمابیش شاهد این فعل غیر انسانی هستند.

کارشناسان اجتماعی و قضائی و جامعه شناسان در کنکاش دلایل شیوع ارتکاب جرم با اسید به عواملی همچون سهولت دسترسی به ابزار جرم (اسید)، خلا قضائی و خرده فرهنگ های مخرب در بین جوامع پی برده اند.   متأسفانه در قانون مجازات اسلامی چنین جرمی تعریف نشده و برای آن كیفر مقرر نشده است و از آنجا كه طبق اصل قانونی بودن جرم و مجازات، هیچ فعل یا ترك فعلی، جرم محسوب نمی‌شود، مگر به موجب قانون، لذا باید به سراغ قوانین جزایی گذشته (قبل از انقلاب) برویم که چنین ماده قانونی را تحت عنوان «قانون مجازات پاشیدن اسید» که مصوب سال 1337 ‌می باشد، خواهیم یافت. متن این قانون به شرح زیر است: «هرکس عمداً با پاشیدن اسید یا هر نوع ترکیبات شیمیایی دیگر موجب قتل کسی بشود، به مجازات اعدام و اگر موجب مرض دایمی یا فقدان یکی از حواس مجنی علیه شود به حبس جنایی درجه یک و اگر موجب قطع یا نقصان یا از کار افتادن عضوی از اعضا شود، به حبس جنایی درجه دو از 2 سال تا 10 سال و اگر موجب صدمه دیگری شود، به حبس جنایی درجه دو از 2 سال تا 5 سال محکوم خواهد شد. مجازات شروع به پاشیدن اسید به اشخاص، حبس جنایی درجه دو از 2 سال تا 5 سال است».

آنچه در گام نخست مهم جلوه می کند، شناسایی دقیق ریشه ها و عوامل و فرآیندهای مؤثر بر آن جرم است؛ از سوی دیگر، نظر به روند روزافزون موارد اسیدپاشی در جوامع در عصر حاضر، واضح و مبرهن است که سیاست کیفری و مجازات ها به تنهایی کافی نبوده و قدرت بازدارندگی ندارند.در پژوهش حاضر، محقق بر آنست تا به طور مفصل به این پدیده شوم، علل و انگیزه ها و اهداف آن با تاکید بر جامعه ایران بپردازد.

ب-اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

این جرم که معمولاً روی صورت قربانیان انجام می گیرد،عموماً به انگیزه ی تباه ساختن آینده و گوشه نشین کردن دائمی قربانی انجام می گیرد که متاسفانه در عمل نیز چنین شده و قربانی جرم تا مدت های طولانی و حتی تا پایان عمر از بند لطمات جسمانی و روانی این جرم خلاصی نخواهد یافت . با این وجود این جرم از جرایمی است که در کتب و مقالات حقوقی مهجور مانده و کم تر مورد تحلیل حقوق دانان و ارباب نظر قرار گرفته است.

تكرار حوادث اسیدپاشی در جامعه، موضوعی قابل تأمل است و در جامعه ما اسیدپاشی نتیجه یك پدیده تام است، یعنی جمیع عوامل اقتصادی، فرهنگی، مذهبی و فضای اجتماعی در بروز این حوادث دخیل هستند. باتوجه به جو اجتماعی جامعه و عواملی كه برای بروز چنین حوادثی مساعد است، بدون شك اگر نگوییم در آینده پدیده اسیدپاشی در کشور افزایش خواهد یافت،دست کم می توان به جرات ادعا کرد که بنا به دلایل عدیده ای همچون به سستی گراییدن بنیان های اعتقادی، اخلاقی وسنن فرهنگی، رشد نرخ بیکاری، عدم توزیع عادلانه ثروت و موقعیت های اجتماعی و عدم احقاق متناسب برخی مطالبات دیگر، بروز خشونت و پرخاشگری در روابط و فضاهای اجتماعی و بین افراد جامعه غیرمحتمل نیست که اسیدپاشی می تواند کمافی السابق یکی از مظاهر و مراتب آن باشد. لذا شایسته است رهبران و مدیران کلان و نخبگان کشور ضمن شناخت و تسلط به زوایا و ویژگی های تهدیدهای فعلی و آتی کشور، در جهت کاهش معضلات جامعه و مهم تر از آن، در حوزه پیشگیری از بحران ها و سونامی های در پیش رو از جمله حملات اسیدی تلاش و برنامه ریزی کنند.

برخلاف جوامع غربی که مطالعات و کنکاش گسترده ای در ارتباط با اسیدپاشی و جستجوی موارد عینی آن در کشورهای کمتر توسعه یافته انجام داده و گزارش های فراوانی از مشاهدات خود انعکاس داده اند، این پدیده در کشور ما، با وجود ارتکاب قابل ملاحظه آن، به ویژه در دو دهه اخیر صرفا به انعکاس در رسانه ها ی نوشتاری محدود شده و به طرز معنی داری، نه تنها زوایا، دلایل و انگیزه ها و حتی تعداد دقیق سالانه ارتکاب این جرم مبهم و مجهول مانده است، بلکه در حوزه ی قضایی و کیفری نیز شاهد وضع قوانین کیفری متناسب با آن نیز در طی دهه های گذشته نبوده ایم.

 

 

ج-سوابق تحقیق

نجفی توانا [1]

محقق و استاد دانشگاه، با رویکردی جرم شناختی به اسیدپاشی نگریسته و آن را یک موقعیت متمایز و متفاوتی در میان انواع جرایم خشونت آمیز جسمی معرفی می کند.

خوارزمی[2]

در مقاله ای تحت عنوان « بررسی جرم اسیدپاشی از نگاه فقه و قانون مجازات اسلامی» ، ضمن ارائه تعریفی جرم شناختی از اسیدپاشی،  به احکام کیفری آن در قوانین قضایی جمهوری اسلامی ایران اشاره می کند.

معید فر[3]

در این راستا، او نیز به ریشه های رفتارهای این چنینی در جامعه پرداخته.

حسنی[4]

دست به ابتکار جالبی زده و در بحبوحه تشدد آرا و ایده ها نسبت به نوع و میزان مجازات مرتکبین اسیدپاشی، با طرح سه سوال پیرامون حکم مجازات عاملین اسیدپاشی، کیفیت اجرای قصاص و مجازات جایگزین اعدام از علمای عظام اسفتا نموده اند که به تفصیل در فصل سوم آورده خواهد شد.

فلاح ماکرانی[5]

طی مقاله ای تحت عنوان ” بررسی علل بروز جرم اسیدپاشی از منظر قانون و جامعه” به مباحثی همچون ویژگی های روانی و شخصیتی اسیدپاش و دیدگاه جامعه بر او ، انگیزه ها و پیامدهای این عمل، برخی راهکارهای پیش گیرانه و … پرداخته است.

صادقی[6]

راهکاری را جهت حل ضعف قوانین کیفری کنونی مطرح می کند و علاوه بر استفاده از مجازات های قابل اعمال فعلی، عنوان کیفری نهادن بر قصاص را بسیار موثر می داند.

معید فر[7]

در این راستا، او نیز به ریشه های رفتارهای این چنینی در جامعه پرداخته و می گوید: «زمانی که طرح هایی این چنینی مانند حمایت از ناهیان امر به معروف و نهی از منکر در جامعه مطرح می شود و مسئله برخورد با افراد جنبه شخصی پیدا می کند، ممکن است حوادث سازمان یافته و خطرناکی نظیر این در جامعه مطرح شود.

حافظی[8]

فوق تخصص جراحی لاستیک است. وی با بیان این که آمار سوختگی به د لیل اسید پاشی در کشور ما نسبت به آمارهای جهانی درصد بسیار بالایی را به خود اختصاص داده است.

فروتن[9]

مدیرعامل انجمن قربانیان سوختگی، ضمن بازشماری علل و شرایط پیدایش اسیدپاشی، در مورد راهکارهای موجود برای پیشگیری.

کشاورز[10]

کشاورزی،اسید پاشی به زنان را ثمره افراطی‌گری قلمداد کرد.

 

چکیده

هدف اصلی این پژوهش، تحلیل محتوای کتاب های درسی مطالعات اجتماعی پایه ششم ابتدایی بر اساس ویژگی های مولفه های حقوق شهروندی همچون آزادی بیان، حق برخورداری از امنیت، ، حق برخورداری از صلح، حق برخورداری از حمایت قانون، حق داشتن کار و حرفه، حق برخورداری از محیط زیست سالم، حق برخورداری از برابری و عدالت، حق آزادی عقیده، حق آزادی انتخاب، توجه تامین اجتماعی  ، حق برخورداری از آموزش و توجه به حق برخورداری از حق مالکیت بوده است. جامعه آماری و نمونه مورد بررسی در این پژوهش یکسان می باشد، یعنی جامعه و نمونه شامل کتاب مطالعات اجتماعی پایه ششم دوره ی ابتدایی می باشد. به منظور تحلیل این داده ها، از آمار توصیفی شامل روش تحلیل محتوا استفاده شده است.

در یك تحلیل كلی و نهایی كتاب‌های مطالعات اجتماعی پایه ششم ابتدایی مشخص گردید كه از مؤلفه‌های 12گانه حقوق شهروندی مؤلفه‌های 1- حق برخورداری از امنیت2- حق آزادی انتخاب 3- حق برخورداری از صلح4- حق برخورداری از آموزش و پرورش5- حق برخورداری از محیط زیست سالم، دارای بیشترین فراوانی و مولفه های 1- حق برخورداری از تامین اجتماعی و بیمه2- حق برخورداری از برابری و عدالت 3- حق برخورداری از آزادی عقیده دارای کمترین فراوانی در کتاب مطالعات اجتماعی پایه ششم ابتدایی می باشد. بدین ترتیب بااستفاده از مؤلفه‌های حقوق شهروندی نقاط ضعف و قوت محتوای كتاب‌ها آشكار و در قالب نتیجه تحقیق، به برنامه ریزان درسی پیشنهاد می گردد که در تهیه و تدوین کتاب درسی به مولفه های حقوق شهروندی که کمتر توجه شده، توجه و تاکید بیشتری صورت گیرد.

کلید واژه: حقوق شهروندی، کتاب درسی، تحلیل محتوا

 

فصل اول :

کلیات تحقیق

 

1-1: مقدمه

حقوق شهروندی جزء لاینفك جامعه ی مدنی و مبنای تشكیل آن به شمار می رود، چر ا كه امکان مشاركت داوطلبانه ی همه ی افراد را در تمام عرصه های اجتماعی فراهم می سازد . بنابراین، درگذر از جوامع سنتی به مدرن تغییراتی درجهت تحقق حقوق شهروندی در سطوح فردی و ساختاری پدید می آید. با اتفاقاتی كه در نظام جهانی به وقوع پیوسته ،از جمله، گسترش ارتباطات، جهانی شدن، چند فرهنگ گرایی، كشورها از جمله كشور ما تحت تأثیرنظریه ها و دیدگاه های جدید در ارتبا ط با شهروندی قرار گرفته و این امر ضرورت پژوهش در مورد شهروندی زنان را بیشتر می كند.همچنین اهمیت موضوع از آن جهت است كه شهروندی در دوره ی زمانی نسبتا كوتاهی، به مفهوم مهمی برای توصیف، درك و تبیین شیوه های مختلفی كه اعضای جامعه درفرآیند توسعه سهیم یا از آن محروم اند، بدل گردیده است (شیانی  1383) درحقیقت هیچ مفهومی یا ایده ی دیگری به اندازه شهروندی در تاریخ بشر، آرمان های نیاز انسان به برابری و خواسته هایش برای آزادی را تركیب نمی كند.البته این تركیب هرگز اشتباه نبوده است و با تمام مفاهیم مهم مدرنیته پیوند خورده است.از طرفی زنان نه تنها بازتولیدكنند گان زیست شناختی یك گروه قومی هستند، بلكه حاملان فرهنگی نیز می باشند كه نقش اساسی در انتقال نهاد های فرهنگی و زبانی به جوانان را به عهده دارند و مظهر نمادین تمایز و وحدت ملی در نظر گرفته می شوند (كاستلز، دیویدسون، 1382) .بنابراین  جامعه به شهروندی مفید و موثر آنها نیاز دارد، پس باید مطمئن شود زنان از طریق فرصت هایی برای اكتساب مهارت ها ، توانایی ها و اطلاعات ضروری تربیت شوند. متخصصان توسعه “كنتر ل شهروندی “را عالی ترین سطح و نوع مشاركت تشخیص داده اند .در این نوع مشاركت، مردم با تصمیم گیری های زندگی روزانه كه آن ها را تحت تأثیر قرار می دهد ، دخالت می كنند. از طرفی، مفهوم مشاركت در تعاریف جدید ،ازعملی منفعلانه وخودبخودی به كنشی فعال و آگاهانه تغییر كرده، واحد تحلیل مشاركت، فرد و عمل ارادی و آگاهانه و مسالمت آمیز او برای تأثیر گذاری در نظام است.

 

1-2: بیان مساله

یکی از شیوه های علمی و دقیق در بررسی، انتخاب و قضاوت در مورد محتوای کتاب ها و منابع درسی و غیر درسی استفاده از روش یا تکنیک تحلیل محتواست. تحلیل محتوا کاربرد وسیعی دارد. یکی از این کاربردها، تحلیل محتوا به منظور بررسی کتاب و رسانه بر اساس معیارهای انتخاب محتواست. از آن جا که اولین معیار انتخاب محتوا ، ارتباط آن با هدف های آموزشی مورد نظر در آموزش آن درس است، بخشی از ارزشیابی و قضاوت در مورد برنامه درسی می تواند بررسی محتوای کتاب بر اساس هدفهای بیان شده باشد. یکی از فعالیت های مفید و قابل توجه در این زمینه عبارت است از بررسی میزان درگیر شدن یادگیرنده با محتوای کتاب (میرزا بیگی،1380: 170).

از آن جا که اولین معیار انتخاب محتوا، ارتباط آن با هدف های آموزشی مورد نظر در آموزش آن درس است، بخشی از ارزشیابی و قضاوت در مورد برنامه درسی می تواند بررسی محتوای کتاب براساس هدف های بیان شده باشد. علاوه بر ضرورت توجه به انتخاب محتوا لازم است سازمان دهی آن نیز به صورت مناسب انجام شود. زیرا حتی محتوای خوب هم اگر از تنظیم و سازماندهی مطلوبی برخوردار نباشد از اثر بخشی لازم و تاثیرات سازنده در یادگیری برخوردار نخواهد بود. از ضعف های اساسی در این زمینه می توان به مواردی چون عدم وجود نظم و انسجام و ارتباط لازم بین قسمت های مختلف محتوا در یک کتاب و یا انواع محتوای ارائه شده

 دریک برنامه اشاره داشت (میرزابیگی،1380: 185).

تحلیل­های كه برای برنامه­ریزان درسی، مؤلفین و تصمیم­گیرندگان برنامه­های درسی بسیار مفید و ضروری است، همان تحلیل محتوایی است که از مباحث كاربردی است كه پژوهشگران با استفاده از این روش، به وارسی داده‌های خود می‌پردازند  و كمك می­كند تا مفاهیم و اصول، نگرش­ها، باورها، و كلیه اجزای مطرح شده، در قالب دروس كتاب مورد بررسی علمی قرار گیرد و با اهداف برنامه درسی، مقایسه و ارزشیابی ­شوند محتوای برنامه­ی درسی از یك طرف می­تواند یادگیرنده را برای تفكّر و تعقل در مسائل آماده كند. (یارمحمدیان،1388)

از آنجا که امروزه، حقوق شهروندی و آماده ساختن افراد برای زندگی اجتماعی به یکی از کارکرد های تعلیم و تربیت مبدل شده است، برنامه درسی مطالعات اجتماعی به دلیل ویژگی ها و ماهیت  آن، جایگاه خاص و مهمی درمیان برنامه درسی، از نظر صاحب نظران و آموزش مهارت ها و صلاحیت های مورد نیاز اجتماعی دارد و تلاش می شود این حوزه ی یادگیری از طریق انتقال و پرورش دانش ها، مهارت ها و نگرش های مورد نیاز، افراد را به گونه ای تربیت کند تا بتواند در جامعه، نقش کار آمد و مناسب را به خوبی ایفا کند.

یکی از مهمترین و اساسی ترین راه های ناگزیر برای ایجاد و تعمیق صلحی پایدار در جهان، آموزش صلح و مدارا و نیز آموزش احترام به حقوق بنیادین بشر، فارغ از هرگونه مبنای تبعیض آمیز در سطوح مختلف جامعه است. امروز  سازمان ملل متحد،دولت ها و ارگان های تخصصی آن و نیز بیشتر حقوقدانان بین المللی بر این واقعیت تاکید دارند که آموزش ازمهمترین ابزار های رسیدن به صلح است.

سازمان ملل متحد به عنوان منادی اصلی حقوق بشر در بیش از نیم قرن تلاش خود در این زمینه با تصویب عهدنامه ها و صدور قطعنامه ها، اعلامیه ها و توصیه نامه های فراوان کوشیده است تا به ترویج، ارتقاء و حمایت هر چه بیشتر موازین حقوق بشر و احترام به آزادیهای اساسی بپردازد. این سازمان در سال 1948 اعلامیه جهانی حقوق بشر را ارائه داد. این اعلامیه سند و معیاری است که هدف آن حفظ افراد در برابر بی عدالتی هاست. این اعلامیه بیان می کند که حقوق بشر اساس آزادی، عدالت و صلح در جهان است. سازمان ملل متحد با انتشار اعلامیه جهانی حقوق بشر در حقیقت آرمان مشترکی برای تمامی مردم و کلیه ملل ایجاد کرد. و بدین ترتیب مجموعه استانداردهایی را مطرح ساخت که همه دول باید با آن قوانین خود را هماهنگ و رفتار خویش را با شهروندان سایر دول تعدیل کنند.

جذابیت شهروندی صرفا به خاطر منافعی نیست كه به فرد می رساند. شهروند ی همواره یك ایده ی دوجانبه و بنابراین، یك ایده ی اجتماعی است . قابل تصور است كه یك جامعه بتواند بدون بیان رسمی حقوق به درستی كار كند اما به سختی می توان وجود یك جامعه ی انسانی با ثبات را بدون وجود حس تعهد میان اعضایش تصور نمود. بنابراین، حقوق شهروندی مبنای عالی برای اداره ی امور انسان به شمار می رود و زندگی آن ها كه از پیش به وسیله نژاد، مذهب ، طبقه ، جنسیت یا صرفا یكی از هویت شان تعیین می شد به وسیله ی شهروندی تعیین می شود، چرا كه شهروندی بیش از هر هویت دیگری قادر است انگیزه ی سیاسی اساسی انسان ها را، كه هگل آن را “نیاز به رسمیت شناخته شدن” می نامد، ارضا نماید.این ایده نمی تواند صرفا مجموعه ای حقوقی باشد كه فرد را درتعهد به دیگران رها كندبلكه حقوق شهروندی همیشه به چارچوبی برای پذیرش و مكانیزم هایی برای تحقق شان نیازدارند. چنین چارچوبی، كه شامل دادگاه ها، مدارس، بیمارستان ها و پارلمان ها می شود، نیاز دارد كه همه شهروندان وظیفه خود را درحفظ آن ایفا كنند.به عقیده هیراسکار معمولاً مدیران و برنامه ریزان شهری با مسائل و مشکلاتی مواجه هستند که مقابله درست و عملی با این مسائل و مشکلات محلی و شهری منوط به تدوین قوانین و مقررات شهری است و قانون شهرداری، قانون برنامه ریزی شهری، قانون بهسازی شهری، قانون منطقه بندی زمین ها از جمله مهمترین این قوانین است  لذا در این بررسی، میزان بازتاب حقوق شهروندی مورد بررسی قرار می گیرد.. پژوهشگر در پی یافتن پاسخ برای این سوال پژوهش می باشد که کتاب مطالعات اجتماعی پایه ششم (شامل: متن، شکل و تصاویر مربوط به متن، پرسش ها و فعالیت ها) تا چه اندازه از مولفه های حقوق شهروندی  برخوردارند؟و چه میزان به این مولفه ها توجه شده است؟

1-3: اهمیت و ضرورت انجام پژوهش :

حقوق شهروندی جزء لاینفك جامعه ی مدنی و مبنای تشكیل آن به شمار می رود، چر ا كه امکان مشاركت داوطلبانه ی همه ی افراد را در تمام عرصه های اجتماعی فراهم می سازد . بنابراین، درگذر از جوامع سنتی به مدرن تغییراتی درجهت تحقق حقوق شهروندی در سطوح فردی و ساختاری پدید می آید. با اتفاقاتی كه در نظام جهانی به وقوع پیوسته ،از جمله، گسترش ارتباطات، جهانی شدن، چند فرهنگ گرایی، كشورها از جمله كشور ما تحت تأثیرنظریه ها و دیدگاه های جدید در ارتبا ط با شهروندی قرار گرفته و این امر ضرورت پژوهش در مورد شهروندی زنان را بیشتر می كند.همچنین اهمیت موضوع از آن جهت است كه شهروندی در دوره ی زمانی نسبتا كوتاهی، به مفهوم مهمی برای توصیف، درك و تبیین شیوه های مختلفی كه اعضای جامعه درفرآیند توسعه سهیم یا از آن محروم اند، بدل گردیده است (شیانی  1383) درحقیقت هیچ مفهومی یا ایده ی دیگری به اندازه شهروندی در تاریخ بشر، آرمان های نیاز انسان به برابری و خواسته هایش برای آزادی را تركیب نمی كند.البته این تركیب هرگز اشتباه نبوده اس ت و با تمام مفاهیم مهم مدرنیته پیوند خورده است.از طرفی زنان نه تنها بازتولیدكنند گان زیست شناختی یك گروه قومی هستند، بلكه حاملان فرهنگی نیز می باشند كه نقش اساسی در انتقال نهاد های فرهنگی و زبانی به جوانان را به عهده دارند و مظهر نمادین تمایز و وحدت ملی در نظر گرفته می شوند (كاستلز، دیویدسون، 1382) .بنابراین  جامعه به شهروندی مفید و موثر آنها نیاز دارد، پس باید مطمئن شود زنان از طریق فرصت هایی برای اكتساب مهارت ها ، توانایی ها و اطلاعات ضروری تربیت شوند. متخصصان توسعه “كنتر ل شهروندی “را عالی ترین سطح و نوع مشاركت تشخیص داده اند .در این نوع مشاركت، مردم با تصمیم گیری های زندگیروزانه كه آن ها را تحت تأثیر قرار می دهد ، دخالت می كنند. از طرفی، مفهوم مشاركت در تعاریف جدید ،ازعملی منفعلانه وخودبخودی به كنشی فعال و آگاهانه تغییر كرده، واحد تحلیل مشاركت، فرد و عملارادی و آگاهانه و مسالمت آمیز او برای تأثیر گذاری در نظام است .

 

 

1-4: اهداف پژوهش ( کلی و ویژه ):

1-4-1هدف اصلی از انجام پژوهش :

هدف کلی:

این مطلب را هم بخوانید :

شناسایی چگونگی پرداختن کتاب مطالعات اجتماعی پایه ششم ابتدایی به مولفه های حقوق شهروندی

1-4-2 اهداف جزئی:

ا1) تحلیل محتوای کتاب مطالعات اجتماعی پایه ششم دوره ابتدایی بر اساس مولفه آزادی بیان

2) تحلیل محتوای کتاب مطالعات اجتماعی پایه ششم ابتدایی  بر اساس مولفه حق برخورداری از صلح

3) تحلیل محتوای کتاب مطالعات اجتماعی پایه ششم ابتدایی بر اساس مولفه حق برخورداری از امنیت

4) تحلیل محتوای کتاب مطالعات اجتماعی پایه ششم ابتدایی بر اساس مولفه حق برخورداری ازمحیط زیست سالم

5) تحلیل محتوای کتاب مطالعات اجتماعی پایه ششم ابتدایی بر اساس مولفه حق داشتن کار و حرفه

6) تحلیل محتوای کتاب مطالعات اجتماعی پایه ششم ابتدایی بر اساس مولفه حق برخورداری از حمایت قانون

7) تحلیل محتوای کتاب مطالعات اجتماعی پایه ششم ابتدایی بر اساس مولفه حق برخورداری از برابری و عدالت

8) تحلیل محتوای کتاب مطالعات اجتماعی پایه ششم ابتدایی  بر اساس مولفه حق برخورداری از آزادی عقیده

9) تحلیل محتوای کتاب مطالعات اجتماعی پایه ششم ابتدایی بر اساس مولفه حق برخورداری از آموزش و پرورش

10) تحلیل محتوای کتاب مطالعات اجتماعی پایه ششم ابتدایی بر اساس مولفه حق برخورداری از انتخاب

11) تحلیل محتوای کتاب مطالعات اجتماعی ششم ابتدایی بر اساس مولفه حق برخورداری از تامین اجتماعی و بیمه