مقدمه:

سلامت یک مفهوم چندبعدی است که علاوه بر بیمار و ناتوان نبودن، احساس شادکامی و بهزیستی را نیز در بر می گیرد (لارسن[1]، 1991). داشتن یک زندگی با کیفیت مطلوب همواره آرزوی بشر بوده و هست و در طی سالیان متمادی یافتن مفهوم زندگی خوب و چگونگی دست یابی به آن افکارو مطالعات را به خود معطوف داشته است (داورن[2]، 2004). بهزیستی روانشناختی جزء روانشناسی کیفیت زندگی است که به عنوان درک افراد از زندگی خودشان در حیطه رفتارهای هیجانی و عملکردهای روانی و ابعاد سلامت روانی تعریف شده است و شامل دو جزء است: اولین جزء آن قضاوت شناختی درباره این است که چطور افراد در زندگی شان در حال پیشرفت هستند را شامل می شود؛ در صورتی که دومین جزء آن، سطح تجربه های خوشایند را دربر می گیرد. برخی از محققین بهزیستی روانشناختی را از نظرمولفه ها یا فرآیندهای ویژه نظیر فرآیند های عاطفی مفهوم سازی می کنند (روتمن[3]، کریستین[4] و ویزینگ[5]، 2003). عده ای نیز بر فرآیند های جسمانی تاکید کرده و خاطر نشان می سازند که بین سلامت جسمانی بالا و کیفیت بالای زندگی رابطه وجود دارد. برخی دیگر از محققان نیز بهزیستی روان شناختی را بیشتر به صورت یک فرآیند شناختی که رضایت از زندگی نشان گر اصلی آن است، توصیف می کنند (مارتین و روبین[6]، 1995).

اهمیت بهزیستی روانشناختی بویژه در دوران نوجوانی و آموزشگاهی بر هیچ پژوهشگری پوشیده نیست. مولفه های بهزیستی روانشناختی شامل شش بعد است که عبارتند از: پذیرش خود، رابطه مثبت، رشد شخصی، استقلال، داشتن هدف و تسلط محیطی است. در قرن بیست و یکم گروهی از روانشناسان، متوجه این امر شده اند که انسان باید انرژی عقلانی خود را صرف جنبه های مثبت تجربه اش کند (مایرز[7]، 2000). بنابراین یکی از موضوعاتی که در دهه های اخیر توجه بسیاری را به خود جلب کرده، روانشناسی مثبت گراست (سلیگمن و سنت چک میهالی[8]، 2000). این دیدگاه بر توانمندی ها و داشته های فرد تاکید می کند و معتقد است هدف روانشناسی باید ارتقای سطح زندگی فرد و بالفعل کردن استعدادهای نهفته وی باشد. امروزه نیز دیدگاه جدیدی در علوم وابسته به سلامت به طور اعم و در روان شناسی به طور اخص در حال شکل گیری و گسترش است که هدف آن تمرکز بر روی سلامتی، بهزیستی و تبیین ماهیت بهزیستی روانشناختی است.

یکی از متغیرهایی که با بهزیستی روانشناختی ارتباط دارد، امیدواری است. امید نیرویی هیجانی است که تخیل را که تخیل را به سمت موارد مثبت هدایت می کند. امید به انسان ها انرژی می دهد و مجهزشان می کند، و مانند کاتالیزوری برای کار و فعالیت عمل می کند. امید به ما انعطاف پذیری، نشاط و توانایی خلاصی از ضرباتی که زندگی به ما تحمیل می کند، می دهد و باعث افزایش رضایت از زندگی می شود( پریچت[9]، 2004، ترجمه عنقایی، 1384). امیدواری پیوندی است میان رفتارهای مرتبط با هدف و باورهای فرد برای رسیدن به این اهداف. میزان امیدواری بالا با بهزیستی بیشتر همراه است. امیدواری از طریق تجربیات موفقیت آمیز زندگی افزایش می یابد و به واسطه تجارب شکست تقلیل می یابد.

مفهوم اسناد یکی از موضوعات محوری و مهم روانشناسی اجتماعی است و هدف آن روشن کردن این نکته است که ما در تلاش خود برای توجیه رفتارها از چه قواعدی استفاده کرده و چه خطاهایی را مرتکب می شویم. از مفهوم سبک اسنادی یا سبک تبیینی برای مشخص کردن انواع تبیین هایی استفاده می شود که افراد معمولا در مواجه با یک رویداد به کار می گیرند (بریجز[10]، 2001).  پیامدهای ادراک شده ی عوامل علی رفتار را اسناد می گویند و بر این اساس، رفتار دیگران را به عوامل یا ویژگی های شخصیتی پایدار (به اصطلاح غیر موقعیتی) و یا به جنبه هایی از موقعیت اجتماعی آنان اسناد می دهند (پتری، 1996).

بیان مسئله

بسیاری از روان شناسان در حال اجرای پژوهش هایی در حوزه ی بهزیستی براساس آموزه های سنت فضیلت گرایی هستند (ریف [11]1989). این رویکرد بر خلاف سنت لذت گرایی که بهزیستی را معادل شادکامی و خوشی لذت گرایانه می دانند، بر این عقیده اند که ارضای امیال، به رغم ایجاد لذت، همواره بهزیستی را در پی ندارد و در نتیجه بهزیستی نمی تواند صرفاً به معنای تجربه ی لذت باشد (راین ودسی،[12] 2001). و تعریف آنها از بهزیستی همان بهزیستی روان شناختی است. ریف (1989) عقیده دارد که بعضی از جنبه های کنش وری بهینه، مانند تحقق هدفهای فردی، متضمن قانون مندی و تلاش بسیار است و این امر حتی ممکن است در تعارض کامل با شادکامی کوتاه مدت باشد. بهزیستی روان شناختی در برگیرنده ی تلاش هایی برای کمال و تحقق نیروهای واقعی فرد است .

ریف و کیز [13](1995) مؤلفه های سازنده ی بهزیستی روان شناختی را در برگیرنده ی شش عامل دانسته اند: خودپیروی[14] (احساس خود تعیین کنندگی و استقلال؛ ارزیابی خود با معیارهای شخصی)، سلطه بر محیط[15] (احساس شایستگی و توانایی در مدیریت محیط پیچیده ی اطراف)، رشد شخصی[16] (داشتن احساس رشد مداوم و پتانسیل آن، پذیرا بودن نسبت به تجربه های جدید)، روابط مثبت با دیگران[17] (داشتن روابط گرم، رضایت بخش و توام با همدلی و صمیمیت)، هدفمندی در زندگی[18] (داشتن هدف و جهت گیری در زندگی) و پذیرش خود[19] (داشتن نگرش مثبت نسبت به خود، پذیرفتن جنبه های متفاوت خود).

بهزیستی روان شناختی در جنبه های مختلف زندگی افراد همچون پذیرش های اجتماعی، داشتن روابط با افراد، صمیمیت، احساس کارآمدی، برخورداری از جایگاههای اجتماع، به خصوص در دوران جوانی سهم بسزایی دارد. زیرا افراد پس از طی دوران نوجوانی و رسیدن به جوانی در پی ورود به اجتماع و ایجاد روابط و گسترش ارتباطات خویش اند. کیفیت زندگی افراد، میزان تحصیلات، عزت نفس و همچون سبک های اسنادی عوامل مهم وتاثیرگذار بر بهزیستی روانشناختی اند (به نقل از بهاری و فرکیش، 1388).

در دهه های اخیر امیدواری به عنوان یک سازه ی روان شناختی مؤثر در بهزیستی روانی، مورد توجه بسیاری از محققان قرارگرفته است. اسلامی نسب (1373) معتقد است که امیدواری بر کیفیت روابط با دیگران تاثیر می گذارد بطوریکه افراد ناامید به ندرت می توانند با سایرین ارتباط رضایت بخش برقرار کنند. در حال حاضر یکی از عوامل شناختی- انگیزشی مؤثر بر رفتارها که مورد توجه محققان قرار گرفته است، امیدواری است. امیدواری یکی از ویژگی هایی است که به انسان کمک می کند تا ناامیدی ها را پشت سر گذاشته، اهداف خود را تعقیب کرده و احساس غیر قابل تحمل بودن آینده را کاهش دهد. امیدواری می تواند در فرد یا گروه انرژی ایجاد

 کند و به همین دلیل کسانی که امیدوار هستند، بهتر از سایرین قادر به مراقبت از خود و انجام فعالیت هستند (رسولی، یغمایی، علوی، 1389).

اخیراً محققان در مورد اهمیت امیدواری در زمینه ی آموزشی و تجربی تحقیق کردند. سطح بالاتر امیدواری دانش آموزان، همبستگی مثبت با نمرات آزمون های پیشرفت در مدارس دارد. دانش آموزانی که دارای امیدواری پایینی هستند از راهبردهای مقابله ای اجتناب، آن هم هنگامی که در موقعیت های تحصیلی فشارزا هستند، استفاده می کنند (الکساندر، آنتونی، آنوگبویز[20]، 2006).

اسناد علی[21] به فرآیندی گفته می شود که در طی آن افراد در مورد عوامل علی یک رویداد یا یک پیامد تصمیم می گیرند. واکنش های فرد در برابر رویدادها به چگونگی تفسیر از رخدادها بستگی دارد. اسنادها به پیش بینی و کنترل رویدادها کمک کرده، تعیین کننده ی احساس ها، نگرش ها و رفتار ها هستند و نه تنها بر هیجان ها تاثیر می گذارند، بلکه عملکرد فرد را تحت تاثیر قرار می دهند (مهبودی، 1378).

براساس دیدگاه واینر[22] (1985) تعیین های رفتاری می تواند بر روی عوامل درونی (آمادگی، هیجان و تصمیم) و یا عوامل بیرونی (مانند رفتار دیگران و محیط) که هم می تواند قابل کنترل و یا خارج از کنترل فرد و همچنین دارای حالت پایدار و یا ناپایدار باشد تاثیربگذارد. تحقیقات نشان می دهد که دانش آموزانی که سبک های اسنادی منفی داشتند در مقایسه با دانش آموزان دارای سبک های اسناد مثبت از عزت نفس کمتری برخوردار بودند (کدیور، 1375).

با توجه به اهمیتی که دروه متوسطه آموزشی در نظام آموزشی دارد ما نیازمند تحقیق درباره ی شش مؤلفه مهم بهزیستی روان شناختی در دانش آموزان دوره ی متوسطه ی تحصیلی با متغیرهایی که سهم قابل توجهی در زندگی فردی و اجتماعی دانش آموزان دارند هستیم. و بنابراین در این تحقیق تلاش شد تا رابطه بین امیدواری به آینده و سبک های اسنادی با بهزیستی روان شناختی در دانش آموزان پسر دوره ی متوسطه ی تحصیلی در شهرستان تبریز مورد بررسی قرار گیرد. مساله اساسی این پژوهش عبارت از این بود که آیا بین این متغیرها همبستگی معناداری وجود دارد یا نه؟

اهمیت و ضرورت پژوهش

نظام آموزش و پرورش با بیش از 14 میلیون دانش آموز یکی از منابع مهم نیروی انسانی در کشور محسوب می شود. توجه به نیازها، مشکلات و کاستی های این نظام، پژوهش های مختلفی را جهت شناسایی و ارائه راهکارهایی برای جلوگیری از مشکلات می طلبد. دوره ی متوسطه آموزشی اهمیت فوق العاده و محوری در هدایت دانش آموزان برای سطوح عالی تر دارد. یکی از شاخص های مهم که می تواند مشکلات بسیاری از دانش آموزان را در این دوره کاهش داده و موجب تعادل روانی در دانش آموزان گردد بهزیستی روان شناختی است. بهزیستی روان شناختی به معنای قابلیت یافتن تمام استعدادهای فرد است. با توجه به این تعریف، با شناخت استعدادها و شکوفا ساختن آن که یکی از اهداف مهم نظام آموزشی است، می توان با یافته های مربوط به بهزیستی روان شناختی به این هدف جامه ی عمل پوشانید. بهزیستی روان شناختی در کلاس درس می تواند به دانش آموزان در جهت اعتماد به خود که می توانند در مقابل شکست ها مقاومت کنند، یاری کند. همچنین جنبه ی بسیار مهم روابط مثبت و گرم با دیگران را بهبود بخشیده و حوزه ی فعالیت اجتماعی دانش آموزان را گسترش دهد. و نیز در زمینه برنامه ریزی و تعیین اهداف در جهت افزایش دانش و آگاهی و قبولی در کنکور می تواند نقش بسیار موثری داشته باشد. در زمینه رشد شخصی به دانش آموزان کمک می کند تا با توجه به رابطه های مولفه های بهزیستی و کمبود های موجود در جامعه بتوانند از رشد شخصیتی سالمی برخوردار شوند تا در یک مسیر صحیح گام بردارند. در زمینه تسلط محیطی می توانند با خود ارزیابی های درست میزان تاثیر خود را در محیط و تسلط جنبی خود را اندازه گیری کنند. بحث استقلال نیز از نکات مهمی است که اکثر دانش آموزان با آن درگیر هستند؛ چه در حیطه اقتصادی و چه در حیطه فکری و اجتماعی. حوزه ی کارکردی بهزیستی روان شناختی بسیار گسترده و جالب می باشد. جنبه های عملی آن می تواند روحیه و سلامت عمومی دانش آموزان را بالا ببرد. در پژوهش هایی که توسط محققان صورت پذیرفته به این امر اشاره شده است. مثلاً جورج[23] و لاندرمن (1984) رابطه ی بین بهزیستی روان شناختی و سلامت عمومی را مثبت و قابل توجه گزارش کرده اند. آریندل، هیزینگ و فی[24] (1999) در بررسی رابطه ی بین بهزیستی روان شناختی و سلامت عمومی به این نتیجه رسیده اند که با افزایش بهزیستی روان شناختی، سلامت عمومی نیز تحت تاثیر قرار گرفته و افزایش می یابد. ریف (به نقل از پارادایس و کرنیس[25]، 2002) در مطالعه رابطه بین بهزیستی روان شناختی و شخصیت به این نتیجه رسیده اند که بین ابعاد بهزیستی روان شناختی و روان رنجوری رابطه ی منفی و معناداری وجود دارد. رونی اتولینی، رافائل و توسانی[26] (2002) دریافته اند که بین ابعاد بهزیستی روان شناختی و اضطراب ، افسردگی و خصومت رابطه منفی و معناداری وجود دارد (به نقل از بیانی، گودرزی، محمدکوچکی، 1385).

نیاز چنین تحقیقاتی در سیستم آموزش و پرورش ما کاملا احساس می شود. با توجه به یافته های این تحقیق می توان مولفه های پیش بینی کننده بهزیستی روان شناختی دانش آموزان را شناخت و با برنامه ریزی های صحیح بهبود بخشید. همان گونه که اشاره شد افزایش بهزیستی روانشناختی دانش آموزان نه تنها در مدرسه بلکه در اجتماع نیز موجب بالندگی و رشد شخصیت دانش آموزان خواهد شد. از طریق همکاری مدیران و مشاوران مدارس می توان با مشاوره فردی یا گروهی و نیز اقداماتی که موجب افزایش آگاهی دانش آموزان در زمینه بهزیستی می شود، این تحقیق را کاربردی کرد.

بی توجهی به مقوله بهزیستی و مولفه های مرتبط با آن می تواند موجب سرخوردگی، یاس، ناامیدی، احساس ناکار آمدی در یک شکست، لذت نبردن از فعالیت های روزانه، عدم برنامه ریزی صحیح در پیشبرد هدف ها و… در دانش آموزان شود. بنابراین ما نیازمند تحقیقات کاربردی در زمینه بهزیستی روانشناختی افراد جامعه هستیم.

اهداف تحقیق:

 

این مطلب را هم بخوانید :

هدف کلی تحقیق:

تعیین رابطه بین امید به آینده و سبک های اسنادی با بهزیستی روان شناختی دانش آموزان دوره متوسطه

اهداف جزئی :

1 ـ تعیین رابطه بین امید به آینده و بهزیستی روان شناختی دانش آموزان

2 ـ تعیین رابطه بین سبک اسنادی (واینر) و بهزیستی روان شناختی دانش آموزان

3 ـ تعیین عوامل پیش بینی کننده بهزیستی روان شناختی دانش آموزان

فرضیه های تحقیق:

چکیده ت‌

فهرست مطالب ث‌

فهرست جدول‌ها د‌

فهرست شکل‌‌ها ذ‌

فصل 1-   کلیات پژوهش 1

1-1- بیان مساله 2

1-2- ضرورت عملی و نظری تحقیق 9

1-3- اهداف تحقیق 11

1-4- فرضیه های پژوهش 11

1-5- تعاریف نظری و عملی متغیرها 12

1-5-1- نشانه های وسواس فکری عملی: 12

1-5-2- نشانه های وسواس مذهبی: 13

1-5-3- جهت گیری دینی : 13

1-5-4- هم جوشی فکر- عمل: 14

1-5-5- احساس مسئولیت افراطی : 14

1-5-6- احساس گناه: 15

فصل 2-   مروری بر پیشینه های نظری و عملی پژوهش تحقیق 17

2-1- مبانی نظری 18

2-1-1- طبقه بندی و تشخیص اختلال وسواس فکری عملی 18

2-1-1-1- تاریخچه 18

2-1-1-2- طبقه بندی اختلال وسواس فکری – عملی 20

2-1-1-3- طبقه بندی بر اساس(DSM-IV-TR) 20

2-1-1-4- طبقه بندی جدید اختلال وسواس فکری عملی در DSM-5 21

2-1-2- همه گیر شناسی اختلال وسواس فکری عملی 22

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                                          صفحه

 

 

2-1-3- علایم اختلال وسواس فکری عملی 22

2-1-4- دیدگاه های نظری در مورد وسواس فکری عملی 22

2-1-4-1- مدل های روانپویشی 23

2-1-4-2- مدل های شناختی رفتاری 25

الف) هدف مدل های شناختی رفتاری 25

ب) مدل رفتاری اختلال وسواس فکری – عملی: پیش شرط رویکردهای معاصر 26

ج) مدل رفتاری شناختی سالکووسکیس برای اختلال وسواس فکری- عملی 27

2-1-5- د) نظریه شناختی – رفتاری با تاکید بر انتظار خطر 32

ه) نظریه شناختی راچمن برای وسواس های فکری 33

2-1-6- و) نظریه شناختی رفتارهای اجباری چک کردن 35

ز) نظریه شناختی پوردون و کلارک با تاکید بر اهمیت کنترل افکار 36

هم جوشی فکر – عمل در اختلال وسواس فکری عملی 37

2-1-6-1- نقش هم جوشی فکر- عمل در سایر اختلال های روانشناختی 39

2-1-6-2- نگاه روانشناختی به احساس گناه 40

2-1-6-3- احساس گناه در اختلال وسواس فکری عملی 41

2-1-6-4- ارتباط هم جوشی فکر- عمل، احساس مسئولیت افراطی و احساس گناه در وسواس 42

2-1-7- مسائل فرهنگی و شیوع علایم وسواسی در فرهنگ های مختلف 44

2-1-7-1- ویژگی های بالینی وسواس مذهبی 46

2-1-7-2- ویژگی های شناختی 46

2-1-7-3- ویژگی های رفتاری 49

2-1-7-4- ویژگی های عاطفی 50

2-1-7-5- ویژگی های اجتماعی 50

2-1-7-6- معیارهای تشخیصی پژوهشی برای اختلال وسواس مذهبی 50

این مطلب را هم بخوانید :

2-1-8- احکام شرعی و مسائل فقهی مربوط به وسواس 53

2-1-9- نظر اسلام در مورد خطورات نفسانی 53

2-1-10-    مسئولیت پذیری  در اسلام 54

2-1-11-    زیر بنای مسئولیّت پذیری در اسلام 54

2-1-12-    مسئولیّت حقیقی در مقابل خداست 55

2-1-13-    گناه، احساس گناه و احکام مربوط به آن در اسلام 56

2-1-14-    آیا فکر و اندیشه گناه، گناه شمرده می‌شود یا نه؟ 58

2-1-15-    تعریف دین 59

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                        صفحه

2-1-16-   تفاوت دینداری و معنویت 60

2-1-17-    تبیین روانشناختی دین 60

2-1-18-    ‌‌‌آلپورت‌ و دینداری‌ درونی‌ و بیرونی 60

2-1-19-    ‌‌‌ایمان‌ مسلمین‌ و جهت‌گیری‌ دینی‌ آلپورت 63

2-2- ادبیات تحقیق 64

2-2-1- پژوهش های خارج از کشور 64

الف) ارتباط هم جوشی فکر- عمل، احساس مسئولیت افراطی و احساس گناه با نشانه های وسواسی 64

ب) ارتباط دینداری با نشانه های وسواس فکری عملی و وسواس مذهبی 66

ج) ارتباط جهت گیری دینی (درونی- بیرونی) با سایر مولفه های روانشناختی 69

د) ارتباط جهت گیری دینی (درونی- بیرونی) با نشانه های وسواسی 70

2-2-2- پژوهش های داخلی 70

الف) ارتباط هم جوشی فکر- عمل، احساس مسئولیت افراطی و احساس گناه با نشانه های وسواسی 70

ب) ارتباط مفاهیم حوزه دینداری با نشانه های وسواس فکری عملی و وسواس مذهبی 72

ج) ارتباط جهت گیری دینی (درونی- بیرونی) با نشانه های وسواسی 74

فصل 3-   فرایند روش شناختی پژوهش 76

3-1- مقدمه 77

3-2- نوع تحقیق 77

3-3- ازمودنی ها 77

3-3-1  جامعه آماری 77

3-3-2- شیوه نمونه گیری تحقیق و حجم نمونه 78

3-4- ابزار های تحقیق 78

3-4-1- پرسشنامه جمعیت شناختی 78

3-4-2- پرسشنامه ی وسواسی- اجباری بازنگری شده (OCI-R) 78

3-4-3- پرسشنامه وسواس مذهبی پن (PIOS) 80

3-4-4- مقیاس جهت‌گیری دینی آلپورت (ROS) 80

3-4-5- مقیاس تجدیدنظر شده هم جوشی فکر- عمل(TAFS-R) 81

3-4-6- پرسش نامه نگرش مسئولیت پذیری (RAS) 82

3-4-7- پرسشنامه گناه 83

3-5- شیوه انجام پژوهش 84

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                         صفحه

3-6- ملاحظات اخلاقی 84

3-7- روش تجزیه وتحلیل آماری داده ها 84

فصل 4-   یافته های پژوهشی 85

4-1- نتایج توصیفی 86

4-1-1- اطلاعات جمعیت شناختی 86

4-1-2- یافته های توصیفی مربوط به متغیرهای تحقیق 88

4-2- یافته های مربوط به فرضیه های تحقیق 89

4-2-1- همبستگی بین متغیرها 89

4-3- بررسی فرضیه های تحقیق 90

4-3-1- بررسی فرضیه اول 90

4-3-2- بررسی فرضیه دوم 90

4-3-3- بررسی فرضیه سوم 91

4-3-4- بررسی فرضیه چهارم 91

4-3-5- بررسی فرضیه پنجم 92

4-3-6- بررسی فرضیه ششم 92

4-3-7- بررسی فرضیه هفتم تحقیق 92

4-3-7-1- بررسی تأثیر متغیرهای مکنون مستقل برمتغیر مکنون وابسته: 93

4-3-7-2- نتایج حاصل از تحلیل مسیر عوامل موثر بر روی نشانگان آسیب روانی: 98

فصل 5-   بحث و نتیجه گیری 102

5-1- خلاصه نتایج 104

5-2- بحث و نتیجه گیری 106

5-3-1- بررسی همسویی یافته ها با پیشینه پژوهشی 106

5-3-2- همسویی با پیشینه نظری 109

5-3-3- دیگر حدسیات علمی پژوهشگر 111

5-5- محدودیت ها 114

5-6- پیشنهادات 115

فهرست منابع 117

 

1-1-   بیان مساله

اختلال وسواس فکری عملی[1] با افکار، تصاویر و رفتارهای تکراری مشخص می شود که باعث آشفتگی و ناتوانی فرد می شوند(اندرسون[2]،2004؛ منیزس[3] و همکاران، 2007؛ ویسواناس[4] و همکاران، 2010؛ کشیاپ[5] و همکاران، 2013).

علایم اختلال وسواس فکری عملی بر طبق نسخه پنجم راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی [6]، چهار الگوی عمده دارد: 1- تمیزکردن[7] (وسواس های آلودگی واعمال اجباری تمیز کردن) 2- تقارن[8] (وسواس های تقارن وتکرار و نظم و شمارش اجباری) 3- افکار ممنوع یا تابو[9](مانند افکار پرخاشگری، جنسی، یا وسواس های مذهبی و اجبار های مرتبط با آنها)  4- آسیب[10] (ترس از آسیب زدن به خود ودیگران و چک کردن های اجباری( انجمن روانپزشکی آمریکا[11]، 2013).

محققان درخصوص سبب شناسی وپدیدارشناسی اختلال وسواس فکری عملی به  متغیر های متعدد روانشناختی همچون صفات شخصیت(رکتور[12] و همکاران، 2002)؛ طرحواره های ناسازگار اولیه(کیم[13]و همکاران،2013) سرشت ومنش(آلن سو[14] وهمکاران، 2008؛ به نقل از ابوالقاسمی و همکاران،1390) شیوه فرزند پروری کمال گرا (نظیری، بیرشک و محمدیان، 1378)، ویژگی های والدینی(فراست[15] و همکاران، 1991) خصیصه های اعضای خانواده – انتقاد، خصومت، درگیری عاطفی(ون نوپن[16] و استکتی[17]، 2009) اختلال روانشناختی پدر یا مادر(کالوو[18] و همکاران، 2009) و… اشاره نموده اند. همچنین بسیاری از تحقیقات نشان داده اند که عوامل اجتماعی و فرهنگی بر فرم ومحتوای وسواس های فکری و عملی تاثیرمیگذارند(سیکا[19]، نوارا[20] و ساناویو[21]، 2002). بدین خاطر در مورد رابطه  عوامل درون فرهنگی با بروز بیشتر یا تداوم وسواس، پرسش هایی مطرح شده است. در همین راستا به نوع باورهای  دینی در درون جوامع توجه شده و  پژوهش ها نشان داده اند که  وسواس های  مذهبی درجوامع دینی، همچون یهودی های خاورمیانه یا مسلمانان، بیشتر به چشم می خورد( ویسمن[22] و همکاران، 1994؛ به نقل ازآکوچکیان و همکاران، 1389).

اکنون ممکن است این پرسش پیش آید که منظور از وسواس مذهبی چیست؟ وسواس مذهبی [23] یک اختلال روانی است که در درجه اول با احساس گناه آسیب زا یا وسواس های فکری با محتوای اخلاقی و مذهبی مشخص  می شود، که البته اغلب با رفتار های اجباری اخلاقی  و مذهبی نیز همراه بوده و بسیار ناراحت کننده و ناسازگارانه  است(آبراموویتز[24] و همکاران،2002؛ فالون[25] و همکاران،1990؛ به نقل ازمیلر[26] و هیجز[27]، 2008). وجود تمایز هایی در شیوع نشانه های وسواس فکری عملی و برخی ملاحظات دیگر، میلر و هیجز(2008) را بر آن داشت تا ضمن  مقاله ای، یک چارچوب مفهومی از وسواس مذهبی با توجه به بررسی جامعی که  از یافته های مربوط به وسواس مذهبی و همه گیر شناسی، ویژگی های بالینی، سبب شناسی، و  روش های درمانی آن انجام داده بودند، ارائه دهند. این محققان پیشنهاد می کنند که وسواس مذهبی، علی رغم شباهت با اختلال وسواس فکری عملی، با درنظرگرفتن ویژگی منحصر به فرد  این اختلال، شدت علائم، مقاومت درمانی، و حمایت تحلیل های آماری، می تواند به صورت  تشخیص متمایزی مطرح شود.

در بین عوامل فرهنگی، دینداری علاقه قابل توجهی را به خود معطوف داشته است و بررسی رابطه آن با اختلال وسواس فکری عملی در ادبیات  پژوهش  به چشم می خورد(هیمل[28] و همکاران، 2011). همچنین، مطالعات چندی رابطه ی بین ویژگی باورهای مذهبی وسطوح دینداری را با نشانه های اختلال وسواس فکری عملی و وسواس مذهبی در نمونه بالینی وغیر بالینی نشان داده اند(به عنوان مثال: آبراموویتز و همکاران، 2004؛ سیکا، نوارا و ساناویو، 2002؛ هیمل و همکاران، 2011؛  ویلیامز[29]، گلوریا لو[30]و گریشمن[31]، 2012؛ اینوزو، کلارک و کارنسی، 2012؛ یورولماز[32] و همکاران، 2009؛ اینوزو و همکاران، 2012). البته باید خاطر نشان ساخت که برخی ازمطالعات نیز در یافتن ارتباط معنی دار بین میزان دینداری یا نوع دینداری و نشانه های اختلال وسواس فکری عملی و وسواس مذهبی، موفق نبوده اند(آثاریان، بی غم و اصغرنژاد، 2006؛ هرمش[33]، ماسر کاویتزکی[34] و گراس لسروف[35]، 2003؛ نلسون[36]و همکاران، 2006؛ تک[37] و اولگ[38]، 2001؛ زوهر[39]و همکاران، 2005؛ هیمل و همکاران، 2012؛ تئودور[40]، ویتزیگ[41]و پولارد[42]، 2013). همچنین اینوزو، کلارک و کارنسی(2012) الگوی متفاوتی را در ارتباط بین خرده مقیاس های ترس از گناه و ترس از خدا در پرسشنامه وسواسی مذهبی پن با سطوح دینداری در دو گروه مسلمان و مسیحی نشان داده اند. دلایل متعددی برای تبیین این یافته های متناقض وجود دارد. ازآن جمله می توان به دشواری عملیاتی کردن و اندازه گیری یک سازه چند وجهی مانند دینداری (هیل[43] و هود[44]، 1999؛ هیل، 2005) وگستردگی  طرح های پژوهشی مورد استفاده در این مطالعات اشاره کرد. به عنوان مثال، گاهی با  توجه به معیارهای رفتاری، برای دینداری تعاریف عملیاتی ارائه شده(مانند حضور در کلیسا) وگاهی دینداری به عنوان خود ارزیابی  مشخص شده است. مانند: ” باورهای دینی  چقدر برای شما مهم است” ؟ (تئودور، ویتزیگ  و پولارد، 2013).[45]

با اینکه در دهه های اخیر نظریه های شناختی رفتاری بیشتر به تبیین اختلال وسواس فکری عملی پرداخته اند(کلارک، 2004؛ راچمن[46]، 1997؛ سالکووس کیس[47]، 1998) اما در توازی با این تبیین، به نوع  مذهبی وسواس هم پرداخته شده و تبیین های شناختی اشاره دارند که دینداری شدید ممکن است به عنوان یک عامل خطر بالقوه برای اختلال وسواس فکری عملی محسوب شود(راسموسن[48] و تسونگ[49]، 1986؛ اینوزو، کلارک و کارنسی، 2012).

اکنون به شرح این تبیین ها می پردازیم:  سالکووس کیس(1985)، اولین مدل شناختی جامع درباره ی اختلال وسواس فکری عملی را مطرح کرده است. به طورکلی او در نظریه اش به نقش احساس مسئولیت، وبه دنبال آن، احساس گناه، اهمیت بیشتری می­دهد. اما راچمن(1997) در نظریه خود برنقش سازه همجوشی فکر- عمل[50] (TAF)، تاکید دارد. این سازه به پدیده ای روانشناختی اشاره دارد که در آن، افکاروسواسی واعمال مرتبط با آن ها معادل هم درنظر گرفته می شوند. تحقیقات اولیه نشان داده اند که سازه همجوشی فکر و عمل دارای دو بعد اصلی است: همجوشی فکر – عمل اخلاقی و همجوشی فکر – عمل احتمال(راچمن، 1997). برخی پژوهش ها اشاره دارند که همجوشی فکر – عمل احتمال با نشانه های وسواس فکری عملی رابطه قوی تری دارد تا همجوشی فکر – عمل اخلاقی(امیر و همکاران، 2001؛ کولز و  همکاران،  2001؛ شافران و همکاران، 1996).

با توجه به نظریه سالکوسکیس(1985)، مطالعات اولیه درمورد رابطه  بین دینداری واختلال وسواس فکری عملی، احساس گناه را به عنوان یک متغیر میانجی درنظر گرفته اند(برای نمونه:گرینبرگ، ویتزتوم و پیسانت، 1987؛ نیلر[51]و بک، 1989؛ استکتی، وایت وکوای، 1991؛ محجوب وعبدل حافظ، 1991). تحقیقات نشان داده اند که گرایش  مسیحیان و مسلمانان به شدت مذهبی برای تجارب وسواس گونه،  بیشتر  به حس  بسط داده شده  گناه  شخصی و باور به اینکه آنها مسئول کنترل افکار ناخواسته، سر زده وتهدید آمیز هستند، مربوط می شود(اینوزو وهمکاران،2012).

ازطرف دیگر برخی از ادیان این دیدگاه را ترویج می کنند که افکار مهم هستند و حتی از نظر اخلاقی معادل با عمل  می باشند. برای مثال، برخی آموزه های مسیحی  براین اندیشه که  افکار واعمال درمقام قضاوت اخلاقی برابرند، صحه می گذارد (ویلیامز، گلوریا لو و گریشمن، 2013). از اینرو اشاره شده است که برخی آموزه های دینی ممکن است تعصبات شناختی خاصی مانند باورهایTAF و احساس مفرط مسئولیت پذیری را ترویج کنند(راسین[52] وکاستر[53]، 2003؛ ساکوسکیس و همکاران، 1999). همچنین در تحقیقات متعددی، سطوح  دینداری با با باورهای وسواسی اجباری  در قالب TAF  مرتبط  شده است (برل[54] و استارکویک[55]، 2005؛ مارینو[56]، لونت[57] و نگی[58]، 2008؛ راسین و کاستر،2003). با این حال،  برخی محققان اشاره کرده اند که با توجه به وجود تفاوت در آموزه ها و تعالیم مذهبی، تاثیر دینداری بر شناختارهای مربوط به  اختلال وسواس فکری عملی و وسواس مذهبی در میان ادیان  و یا حتی فرقه های مذهبی مختلف، ممکن است متفاوت باشد(یورولماز و همکاران، 2009). همچنین بسیاری از تحقیقات در حوزه دینداری و وسواس عمدتا شامل نمونه های غربی بوده و کمتر مطالعه ای است که بر نشانه های اختلال وسواس فکری عملی  در بافت­های مذهبی مختلف از جمله مسلمانان تمرکز کرده باشد.( یورولماز و همکاران، 2009؛ اینوزو، کلارک و کارنسی، 2012؛ اینوزو و همکاران، 2012).

از نظر دین اسلام خصوصا مذهب شیعه، رفتارها و باورهای وسواسی در امور دینی نه تنها پسندیده نیستند و ربطی به دیانت ندارند بلکه مخالف دین بوده و از جهل نشات می گیرند. قوانین واحکام شرعی همگی در جهتی هستند که وسواس ایجاد نشود و به فتوای جمیع فقها عمل بواسطه آن باطل است.( فیضی و بوالهری، 1376). با این حال وارسی وتعیین تاثیر آموزه های دینی  به طور کلی و سهم احتمالی آن ( با توجه به دریافت ها وباورهای شناختی غلط وناکارآمد از مذهب(فتی و بوالهری، 1999؛ دادفر و همکاران، 2001؛ به نقل ازآکوچکیان و همکاران، 1389) در آسیب پذیری نسبت به علائم اختلال وسواس فکری عملی بسیار مهم  است. بنابراین، واضح است که تحقیقات بیشتری برای درک نقش دینداری در نشانه ها وشناختارهای  وسواس فکری عملی(همچون: احساس گناه، احساس مسئولیت افراطی و باورهای TAF) در گروه های مختلفی از افراد با گرایشهای مذهبی مختلف مورد نیاز است(یورولماز و همکاران، 2009).

بخش عمده ای از پژوهش ها در این حوزه، بر شدت تعهد مذهبی، یعنی سطوح دینداری متمرکز شده است(اینوزو، کلارک و کارنسی، 2012). اما الگوی مهمی که سال هاست در حوزه  نظر پردازی دینی مطرح بوده ، نظریه آلپورت[59] در مورد جهت گیری دینی درونی وبیرونی  می باشد. آلپورت و راس[60](1967) بر این باورند که در جهت گیری دینی بیرونی، مذهب برای اهداف غیر مذهبی استفاده می شود(مانند حمایت اجتماعی واحساس امنیت) و برای ارزیابی ایمان نابالغانه طراحی شده است، اما درجهت گیری دینی درونی، مذهب به عنوان قالبی درزندگی اجتماعی به کار می رود. به تعبیرآلپورت، جهت گیری دینی درونی کل زندگی راغرق درانگیزش ومعنی می کند والهام بخش عبادت است( آلپورت و راس، 1967؛آلپورت، 1950).

گرچه تحقیقات بسیاری رابطه بین جهت گیری دینی بیرونی با اضطراب بیشتر(کوچتین[61] وهمکاران، 1987)، احساس گناه(فیشر[62] و ریچاردز[63]، 1998؛ به نقل از بهرامی احسان و همکاران، 1384) افسردگی(جنیا[64] و شائو[65]، 1991) اضطراب مرگ(بولت[66]، 1977)، باورهای غیر عقلانی(واتسن [67]و همکاران، 1988) و نشانه های وسواسی- اجباری در فهرست نشانه های هاپکینز (قراملکی و قربانی، 1378) و … و ارتباط معکوس جهت گیری دینی درونی با رگه های ناسالم روانشناختی، مثل اضطراب(بیکر[68]و گورساچ[69]، 1982)، اضطراب مرگ(کرافت[70] و همکاران، 1987)، واماندگی (واتسن و همکاران، 1988) و… را نشان داده اند. به طور کلی  اشاره شده است که هرچه جهت گیری دینی، درونی تر می شود سلامت روانی بالاتر می رود(جان بزرگی، 1386)؛ اما رابطه این نوع جهت گیری ها با نشانه های وسواس فکری عملی (نه  اختلال وسواس فکری عملی )به طور مستقیم مورد بررسی قرار نگرفته است. از طرف دیگر، می توان پرسید که نقش میانجی هایی که راچمن (1997) و سالکووس کیس (1985) بدان اشاره نموده اند، در افزایش یا کاهش تغییرات نشانه های وسواس ، و به ویژه وسواس مذهبی(اینوزو، کلارک و کارنسی، 2012؛ میلر و هیجز، 2008) چیست؟ بنابر این اگر بخواهیم به نوسان نتایج مرتبط با سازه وسواس و وسواس مذهبی ، و شرایط این نوسان در نمونه های ایرانی بپردازیم و نگاه  تحولی و انگیزشی آلپورت (1950، 1967) به مقوله دینداری را، متمایز از سطوح دینداری، مد نظر قرار دهیم ،و در کنار آن سازه هایی چون  باورهای  TAF، احساس مسئولیت افراطی  و احساس گناه (اینوزو و همکاران، 2012؛ اینوزو، کلارک و کارنسی، 2012؛ ویلیامز، گلوریا لو و گریشمن، 2012) را مطرح کنیم میتوانیم مدل ارایه شده در شکل 1 را ترسیم کنیم. با توجه به تمهیدات یاد شده در بیان مساله و مدل ترسیمی، پرسش های اساسی پژوهش حاضر عبارتند از : 1- آیا ارتباط معناداری بین جهت گیری دینی (درونی- بیرونی) با نشانه های وسواس فکری عملی و وسواس مذهبی در نمونه غیر بالینی ایرانی وجود دارد؟ 2- متغیر هایی چون  باورهای TAF، احساس مسئولیت افراطی و احساس گناه، تا چه حد میتوانند نوع ارتباط بین جهت گیری دینی (درونی و بیرونی ) و نشانه های وسواس فکری عملی و مذهبی را تعدیل کنند ؟

شکل ‏1‑1: الگوی پیشنهادی رابطه بین جهت گیری دینی، نشانه های وسواس فکری عملی، وسواس مذهبی و باورهای TAF، احساس مسئولیت و احساس گناه (الگوی مفهومی)

1-2-  ضرورت عملی و نظری تحقیق

امروزه  وسواس یکی از شایع ترین اختلال های روانی بحساب می آید و شیوع آن بیش از دوبرابر اسکیزوفرنیا گزارش شده است(استگتی، 1389). اختلال وسواس فکری عملی اختلالی مزمن است که تاثیری عمیق برزندگی فرد و عملکرد اجتماعی، هیجانی و شغلی  او می گذارد(آکوچکیان و همکاران، 1389).در بسیاری از توصیف های اولیه از این اختلال، محتوای مذهبی آن مورد تاکید قرار گرفته است و  بیماران با وسواس های مذهبی در جوامع مذهبی ،مثل یهودی های خاورمیانه یا مسلمانان، بیشتر به چشم می خورد( ویسمن و همکاران، 1994؛ به نقل ازآکوچکیان و همکاران،1389) مشابه مجموعه علائم دیگر اختلال وسواس فکری عملی، اشکال خفیف تر وسواس  مذهبی  نیز در جمعیت عمومی مشاهده می شود(آبراموویتز، 2002). برخی از نظریه پردازان  به دلیل  فرض نفوذ فرهنگ دینی در ارزیابی های افکارمزاحم و ناخواسته، شدت دینداری را به عنوان یک عامل خطر بالقوه، در نظر گرفته اند(یورولماز و همکاران، 2009). بنابراین بررسی و شناخت  بیشتر نشانه های این اختلال، از دو جهت دارای اهمیت است:

الف: ضرورت نظری:

به لحاظ نظری میتوان به موارد زیر اشاره کرد:

1. درارتباط بین دینداری و نشانه های وسواس، علاوه بر نوع دین؛ اسلام، یهودی ، مسیحی( ویلیامز، گلوریا لو وگریشمن، 2012؛ یورولماز و همکاران، 2009؛ اینوزو، کلارک و کارنسی، 2012؛ اینوزو و همکاران، 2012) به جهت آموزه ها ی دینی مختلف، و سطوح دینداری یعنی شدت و میزان تعهد مذهبی(اینوزو، کلارک و کارنسی، 2012)، نوع جهت گیری دینی آنگونه که آلپورت آن را به درونی وبیرونی تقسیم می کند نیز می تواند مورد توجه قرار گیرد و بررسی ارتباط بین نوع جهت گیری  دینی ونشانه شناسی اختلال وسواس، باب جدیدی را درپژوهشهای مربوط به  این حوزه خواهد گشود.
2. بررسی هم زمان نشانه های وسواس فکری عملی و وسواس مذهبی، ازیک سو ارتباط خاص آنها با سازه TAF، احساس مسئولیت و احساس گناه را مشخص نموده واز سوی دیگر، گستره های تازه ای در این موارد به ویژه در ارتباط با  نوع جهت گیری دینی مشخص می سازد.

3.وارسی های یاد شده در دو بند 1 و 2  با توجه به شرایط فرهنگی درنمونه های ایرانی، می تواند ابعاد یاد شده را در نمونه های ایرانی آشکار سازد و نیز به شکل گیری زمینه های پژوهشی مرتبط با نشانه های وسواسی در ایران یاری خواهد داد  و هم امکان مقایسه نتایج به دست آمده را با نتایج دیگر کشورها و بومها فراهم خواهد ساخت .

ب: ضرورت عملی:

امروزه توجه به ایمان واعتقادات مذهبی و استفاده از نگرش ها، روش ها وآموزه های دینی در قالب رویکرد های شناختی-رفتاری، نتایج مطلوب تری را در درمان افراد معتقد به دین به همراه  دارد(واکارو[71]، 2007، به نقل ازآکوچیان و همکاران، 1389) از سوی دیگر ارتباط دینداری با نشانه های اختلال وسواس و وسواس مذهبی، دربرخی  پژوهشها  نشان داده شده است ( به عنوان مثال: آبراموویتز و همکاران، 2004؛ سیکا، نوارا  و ساناویو، 2002؛ ویلیامز، گلوریا لو  و گریشمن، 2012) بنابراین با توجه به  این تاثیر و تاثر دوسویه یاد شده، هرنوع یافته ای درحوزه ارتباط بین دینداری و نشانه های اختلال وسواس فکری عملی، و نیز وسواس مذهبی ، می تواند یاری گر تلاشهای بالینی متخصصان علوم رفتاری باشد وراهی را  به سوی آسیب شناسی  دقیق تر و درنتیجه درمان موثر این اختلال فراهم آورد. همچنین میتواند ما را در برخی موارد پیشگیرانه و آموزش های مربوطه به خانواده ها  یاری دهد.

1-3  اهداف تحقیق

متناسب با مساله اساسی تحقیق، اهداف ذیل شکل گرفته اند:

1- تعیین ارتباط بین نوع  جهت گیری دینی با نشانه های وسواس فکری عملی و وسواس مذهبی در نمونه غیر بالینی ایرانی.

2- تعیین  ارتباط بین نوع  جهت گیری دینی با شناختارهای TAF، احساس مسئولیت و احساس گناه در نمونه غیر بالینی ایرانی.

3- تعیین سهم واریانس متغیرهای  TAF، احساس مسئولیت افراطی و احساس گناه درتییین  نشانه های اختلال وسواس  فکری عملی و وسواس مذهبی در نمونه غیر بالینی ایرانی با توجه به نوع ارتباط این نشانه ها با نوع جهت گیری دینی.

1-4-  فرضیه های پژوهش

بر اساس مسئله اصلی، هدفها و پیشینه تحقیق فرضیه های زیر تنظیم شده اند:

1- بین جهت گیری دینی بیرونی و نشانه های وسواس فکری عملی در نمونه غیر بالینی رابطه مثبت وجود دارد.

2-  بین جهت گیری دینی بیرونی و سازه هم جوشی فکر- عمل در نمونه غیر بالینی رابطه مثبت وجود دارد.

2-1) بین جهت گیری دینی بیرونی و سازه هم جوشی فکر- عمل اخلاقی در نمونه غیر بالینی رابطه منفی وجود دارد.

2-2) بین جهت گیری دینی بیرونی و سازه هم جوشی فکر- عمل احتمال در نمونه غیر بالینی رابطه مثبت وجود دارد.

3- بین جهت گیری دینی بیرونی و احساس گناه در نمونه غیر بالینی رابطه مثبت وجود دارد.

4- بین سازه  هم جوشی فکر- عمل و نشانه های وسواس مذهبی در نمونه غیر بالینی رابطه مثبت وجود دارد.

4-1) بین سازه  هم جوشی فکر- عمل اخلاقی و نشانه های وسواس مذهبی در نمونه غیر بالینی رابطه مثبت وجود دارد.

4-2) بین سازه  هم جوشی فکر- عمل احتمال و نشانه های وسواس مذهبی در نمونه غیر بالینی رابطه مثبت وجود دارد.

5- بین احساس مسئولیت افراطی و نشانه های  وسواس  مذهبی در نمونه غیر بالینی رابطه مثبت  وجود دارد.

6- بین احساس گناه  و نشانه های وسواس  مذهبی در نمونه غیر بالینی رابطه مثبت  وجود دارد.

7-  مدل طراحی شده مبتنی بر تاثیر جهت گیری دینی ( درونی و بیرونی ) بر نشانه های وسواس فکری عملی و نشانه های وسواس مذهبی با توجه به نقش میانجی گری متغیرهای  هم جوشی فکر- عمل اخلاقی ،هم جوشی فکر- عمل احتمال ،احساس مسئولیت افراطی و احساس گناه ، در نمونه ­های غیر بالینی  ایرانی دارای برازش مناسبی می­باشد.

1-5-    تعاریف نظری و عملی متغیرها

1-5-1-  نشانه های وسواس فکری عملی:

الف)تعریف نظری: اختلال وسواس فکری عملی بر اساس وقوع وسواس ها واجبار ها مشخص می شود. وسواس ها؛ افکار، تکانه ها وتصاویر تکراری ومداومی هستند که به صورت مزاحم و ناخواسته تجربه می شوند و اجبار ها؛رفتار ها ویا اعمال ذهنی تکراری هستند که به نوعی یک احساس اجبار برای انجام آنها در پاسخ به یک وسوسه یا بر اساس قواعدی که باید به  شدت به کار گرفته شوند، وجود دارد( انجمن روانپزشکی آمریکا، 2013).

ب) تعریف عملیاتی: در این پژوهش نشانه های اختلال وسواس فکری عملی در نمونه مورد بررسی، در بر گیرنده نمره ای است که آزمودنی از “پرسشنامه ی وسواسی اجباری- بازنگری شده” [72] (فوآ[73] و همکاران، 2002) به دست می آورد. توضیحات تکمیلی در این باره در قسمت ابزارهای تحقیق در فصل سوم ارایه خواهد شد.

1-5-2-   نشانه های وسواس مذهبی:

تعاریف متعددی از وسواس مذهبی ارائه شده است (میلر و هیجز، 2008). با توجه به اینکه ابتدای بیان مساله تعریف کلی تری از وسواس مذهبی ارائه  دادیم، در این قسمت به صورت اختصاصی و در جهت مفهوم سازی که پرسشنامه وسواس مذهبی پن دارد (آبراموویتز و همکاران، 2002)، تعریف زیر بیان شده است.

الف) تعریف نظری: وسواس مذهبی به تمایل بیش از حد برای با وجدان و دقیق بودن  در تجربه شخصی مذهبی،  شک و تردید های مکرر و بی اساس در مورد ارتکاب گناه، ترس مداوم از نفرین ابدی و یا عذاب الهی اطلاق می شود( آبراموویتز، 2008؛ سیاروچی، 1995؛ گرینبرگ، ویتزتوم و پیاسنت، 1987؛ به نقل از اینوزو، کلارک و کارنسی، 2012).

ب) تعریف عملیاتی: در این پژوهش نشانه های وسواس مذهبی به صورت کلی و در دو خرده مقیاس ترس از خدا و ترس از گناه، با پرسشنامه وسواس مذهبی پن (آبراموویتز و همکاران، 2002) سنجیده  شده است. توضیحات تکمیلی در این باره در قسمت ابزارهای تحقیق درفصل سوم ارایه خواهد شد.

1-5-3-   جهت گیری دینی :

الف) تعریف نظری: آلپورت (1950؛ 1967)  بحث جهت گیری  دینی درونی  وبیرونی را مطرح می کند. وی بر این باور است که در جهت گیری دینی بیرونی، مذهب برای اهداف غیر مذهبی استفاده می شود؛ مانند حمایت اجتماعی واحساس امنیت. جهت گیری دینی بیرونی، ابعاد غیر روحانی وسکولار زندگی را برای فرد مقدم برابعاد معنوی آن می نماید و برای ارزیابی ایمان نابالغانه طراحی شده است، اما درجهت گیری دینی درونی، مذهب به عنوان قالبی درزندگی اجتماعی به کار می رود. به تعبیرآلپورت، جهت گیری دینی درونی کل زندگی راغرق درانگیزش ومعنی می کند والهام بخش عبادت است(آلپورت

فهرست مطالب ……………………………………………………………………………………………………………. و

فهرست جداول …………………………………………………………………………………………………………… ی

فهرست نمودارها ………………………………………………………………………………………………………… ل

فهرست شکل ها …………………………………………………………………………………………………………. م

فصل اول: کلیات تحقیق (15-1)

مقدمه   ……………………………………………………………………………………………………………………… 2

بیان مساله ………………………………………………………………………………………………………………….. 4

ضرورت و اهمیت تحقیق   …………………………………………………………………………………………… 6

اهداف تحقیق   …………………………………………………………………………………………………………… 9

قلمرو مکانی و زمانی تحقیق   ………………………………………………………………………………………. 10

فرضیه های تحقیق   …………………………………………………………………………………………………… 10

سؤالات تحقیق …………………………………………………………………………………………………………. 10

تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها  و مفاهیم……………………………………………………………………… 11

الف) تعریف نظری و عملیاتی ویژگی های شخصیتی   ………………………………………………. 11

ب) تعریف نظری و عملیاتی سبک های یادگیری   …………………………………………………… 13

 

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه تحقیقاتی (57-16)

مقدمه    …………………………………………………………………………………………………………………… 17

بررسی نظریه های پیرامون موضوع تحقیق   ……………………………………………………………………. 17

مبانی نظری سبک های یادگیری  …………………………………………………………………………………. 17

مفهوم سبک یادگیری ………………………………………………………………………………………………… 17

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                                صفحه

نظریه های سبک های یادگیری   ……………………………………………………………………………………. 19

الف) رویکرد سبک های شناخت محور   …………………………………………………………………. 19

ب)رویکرد سبک های شخصیت محور   ………………………………………………………………….. 22

ج) رویکرد سبک های فعالیت محور  ……………………………………………………………………… 24

مبانی نظری ویژگی های شخصیتی   ………………………………………………………………………………. 29

 

الف) تعریف شخصیت   ……………………………………………………………………………………….. 29

ب) ویژگی های شخصیتی   …………………………………………………………………………………… 31

طبقه بندی شخصیت بر اساس ویژگی های جسمانی   ………………………………………………………… 32

طبقه بندی کرچمر   ………………………………………………………………………………………………. 32

طبقه بندی شلدون   …………………………………………………………………………………………………….. 33

طبقه بندی شخصیت بر اساس رویکرد روان تحلیل گری   …………………………………………………. 34

نظریه فروید   ……………………………………………………………………………………………………….. 34

ریخت های شخصیتی یونگ …………………………………………………………………………………… 35

ریخت های شخصیتی مایرز بریگز   …………………………………………………………………………..36

طبقه بندی شخصیت بر اساس نظریه های صفات ………………………………………………………………. 38

نظریه شخصیتی آلپورت   ………………………………………………………………………………………. 38

صفات شخصیتی آلپورت   …………………………………………………………………………………….. 40

نظریه شخصیتی کتل  …………………………………………………………………………………………….. 41

نظریه شخصیتی آیزنک   ……………………………………………………………………………………….. 43

رویکرد تحلیل عاملی در تبیین شخصیت   ………………………………………………………………………. 45

مدل پنج عاملی شخصیت   ……………………………………………………………………………………… 46

ابعاد شخصیت بر اساس مدل شخصیتی پنج عامل بزرگ ……………………………………………………. 48

پیشینه تحقیقاتی   ……………………………………………………………………………………………………….. 51

پیشینه داخلی ……………………………………………………………………………………………………………..51

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                                صفحه

پیشینه خارجی ……………………………………………………………………………………………………………53

جمع بندی و نتیجه گیری ……………………………………………………………………………………………..56

مدل مفهومی تحقیق …………………………………………………………………………………………………….57

 

فصل سوم: روش تحقیق (66-58)

مقدمه   ……………………………………………………………………………………………………………………. 59

روش تحقیق   …………………………………………………………………………………………………………… 59

این مطلب را هم بخوانید :

Enterprise Survey Software | QuestionPro Survey

جامعه آماری تحقیق   ………………………………………………………………………………………………… 60

نمونه، روش نمونه گیری و حجم نمونه   ………………………………………………………………………… 60

ابزار گرد آوری داده ها   ……………………………………………………………………………………………. 61

آزمون ویژگی های شخصیتی نئو   …………………………………………………………………………… 61

روایی و پایایی پرسشنامه شخصیتی نئو   …………………………………………………………………….. 63

آزمون سبک های یادگیری کلب   ………………………………………………………………………….. 64

روایی و پایایی آزمون سبک های یادگیری کلب   ……………………………………………………… 65

مراحل اجرای تحقیق …………………………………………………………………………………………………. 65

روش های تجزیه و تحلیل داده ها   ………………………………………………………………………………. 66

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها  (95-67)

مقدمه   ……………………………………………………………………………………………………………………. 68

یافته های توصیفی تحقیق   ……………………………………………………………………………………………69

ویژگی های جمعیت شناختی نمونه   …………………………………………………………………………….. 69

الف) جنسیت آزمودنی ها   ………………………………………………………………………………….. 69

ب)رشته تحصیلی   …………………………………………………………………………………………….. 70

ج)پایه تحصیلی   ……………………………………………………………………………………………….. 71

یافته های توصیفی مربوط به متغیر های تحقیق   ………………………………………………………………. 72

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                                صفحه

یافته های توصیفی مربوط به سبک های یادگیری   ………………………………………………………….. 72

یافته های توصیفی مربوط به ویژگی های شخصیتی   ……………………………………………………….. 76

همبستگی ویژگی های شخصیتی و سبک های یادگیری …………………………………………………… 79

یافته های مربوط به فرضیه های تحقیق   …………………………………………………………………………. 81

بررسی فرضیه اول ……………………………………………………………………………………………………… 81

بررسی فرضیه دوم …………………………………………………………………………………………………….. 83

بررسی فرضیه سوم …………………………………………………………………………………………………….. 85

بررسی فرضیه چهارم ………………………………………………………………………………………………….. 86

یافته های جانبی تحقیق ………………………………………………………………………………………………. 89

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری  (109- 96)

مقدمه   ……………………………………………………………………………………………………………………. 97

خلاصه نتایج  تحقیق ………………………………………………………………………………………………….. 98

بحث در نتایج …………………………………………………………………………………………………………… 99

یافته های جانبی تحقیق …………………………………………………………………………………………….. 104

نتیجه گیری کلی …………………………………………………………………………………………………….. 106

محدودیت های در اختیار محقق  ……………………………………………………………………………….. 107

محدودیت های خارج از اختیار محقق ………………………………………………………………………… 108

پیشنهاد های کاربردی   …………………………………………………………………………………………….. 109

پیشنهادهایی برای تحقیقات بعدی ………………………………………………………………………………. 110

منابع …………………………………………………………………………………………………………………….. 111

پیوست ها ……………………………………………………………………………………………………………… 120

مقدمه     

یکی از ویژگی های نوع انسان، توانایی او در یادگیری[1] است. توانایی انسان در یادگیری کاملا مشهود بوده  و او را از سایر جانداران جدا می کند. با این وجود، تفاوت های فردی بین انسان ها بسیار مشهود است (کدیور،1388، ص283).

توجه به تفاوت های فردی بین انسان ها از شکل ظاهری بدن (اندازه گیری قد، وزن و …) شروع شد و با نسبت دادن ویژگی های شخصیتی[2] به ویژگی‌های ظاهری (شکل ظاهر بدن) پیش رفت. سپس به حواس، از حواس به ادراک، از ادراک به شناخت، از شناخت به اجزاء و فرایند شناخت (توجه، ادراک، پردازش، حافظه و …) پرداخته شد و سرانجام سبک ها و ترجیحات یادگیری مورد توجه قرار گرفت(علی آبادی،1382).

همچنین بهره مندی از اصول روانشناسی برای بالا بردن کیفیت آموزشی شیوه ای علمی است، چون آموزش صحیح و با کیفیت بالا بدون توجه به تفاوت های فردی و شناخت حالات و خصوصیات افراد چه دانش آموز و چه معلم ممکن نخواهد بود (میر کمالی، 1378).

توجه و علاقه به سبک های یادگیری[3] نتیجه طبیعی تغییر یا دگرگونی در جهت گیری از نظریه های «رفتار نگری» به نظریه های «شناختی» است. نظریه های شناختی در یادگیری در صدد تبیین فعالیت های پیچیده شناختی مانند «درک مطلب»، «یادآوری» و «راهبردهای یادگیری» هستند. تحقیقاتی که اخیرا انجام شده است، بیانگر اهمیت راهبرد های یادگیری در تسهیل فرایند یادگیری، یادسپاری و یادآوری است. نتایج این تحقیقات بیانگر آن است که راهبرد های شناختی، نیرومند ترین اثر را در یادگیری دانش آموزان به عهده دارند (فتحی آشتیانی و حسنی، 1379).

از سوی دیگر، یک بحث طولانی و شدید در مورد رابطه بین افراد مرتبط با یادگیری(مثلا دانش‌آموزان ممتاز)، راهبردهای یادگیری، و ویژگی های شخصیتی وجود داشته، و بویژه پس از انتشار دو مورد از مطالعات جنجالی در مورد راهبردهای یادگیری (بیگز[4]،1992) و شخصیت (کاستا و مک کرا[5]،1992) تشدید شده است. گستردگی پذیرش پنج فاکتور اصلی نظریه پنج عاملی شخصیت، که مدعی است پنج بعد اصلی شخصیت (روان رنجور خویی[6] ، برون گرایی[7]، گشودگی به تجربه[8]، موافق بودن[9]، با وجدان بودن[10] ) برای قضاوت در مورد سازگاری و ثبات رفتاری، عاطفی و شناختی در نمونه های غیر بالینی، هم لازم و هم کافی است، اشاره به این دارد که دیگر سازه های ساختاری و شخص محوری مانند راهبردهای یادگیری ممکن است به سادگی منعکس کننده تفاوت های بارز فردی مورد بحث در مدل پنج عاملی باشند (کامورو و فورنهام[11]، 2008).

از آنجایی که انسانها در ابعاد مختلف دارای تفاوت هایی می باشند و این تفاوت ها در توانایی ها، استعدادها، رغبت ها و سرانجام در شخصیت افراد نمود می یابد، شناخت ویژگی های شخصیتی دانش‌آموزان و هدایت آنها در انتخاب رشته تحصیلی این امکان را فراهم می آورد تا آنها با شناخت و آگاهی، مسائل را با علایق و صلاحیت های خود تطبیق داده، و از نظر روحی و روانی محیط زندگی و زمینه های شغلی و تحصیلی خود را ایمن سازند و در آن محیط، توانایی ها و مهارت‌های خویش را بکار گیرند و استعداد های واقعی خود را به منصه ظهور برسانند. توجه به رغبت های مختلف تحصیلی و ویژگی های شخصیتی افراد موجب هدایت آنها در زمینه های تحصیلی و شغلی مناسب و افزایش انگیزه و توانمندی آنها می گردد (مرادی بانیارانی، 1384).

بنابراین یکی از مهم ترین عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، ویژگی های روانی و شخصیتی آنان است. هر فردی برای ورود به اجتماع و در نتیجه رویارویی با موقعیت های گوناگون و افراد مختلف (از نظر فرهنگی، اقتصادی، طبقه اجتماعی و …) به ابزارهایی مانند ساختارهای روانی و ویژگی های شخصیتی خاصی مجهز است(کملمیر[12] و همکاران، 2005). این ابزارهای روانی می توانند در مقابله با رویداد‌های مختلف زندگی به وی کمک کنند. این ساختارهای روانی نه تنها تحت تأثیر عوامل مختلفی مانند خانواده، جامعه، گروه همسالان و … قرار دارند، بلکه به صورت متقابل، این عوامل را نیز تحت تأثیر قرار می‌دهند (باری، لکی و اورهک[13]،2007).

این ویژگی های شخصیتی در حقیقت به عنوان محرکه های خلق و خو، برای دست یابی به هدف تلقی می شوند. به این معنا که این خصوصیات انسان را مستعد انجام رفتارهای مختلف، در موقعیت های خاص می نمایند(پروین،1374). به طوری که بعضی افراد در مواجهه با مشکلات در خود فرو می روند و برخی دیگر به ابراز احساسات و هیجانات خود می پردازند و از دیگران کمک می طلبند و بالاخره بسته به نوع شخصیت، هر کسی در مقابل فشارهای روانی واکنش خاصی دارد و به تبع آن، از میزان معین سلامتی برخوردار است (هرن و میشل[14]، 2003؛ نقل از محمدی،1385).

کیفیت افکار دانش آموزان برای یادگیری بسیار مهم است. دانش آموزان در پردازش، رمزگذاری، فراخوانی، سازماندهی و همچنین نحوه بکار گیری اطلاعات آموخته شده با هم متفاوت هستند. برخی از آنها یادگیرندگان متفکر هستند و برخی دیگر اطلاعات را به صورت کاملا سطحی پردازش می‌کنند(کوماراجو[15] و همکاران،2011).

تحقیق حاضر در زمینه بررسی ویژگی های شخصیتی و سبک های یادگیری دانش آموزان، و چگونگی رابطه میان این دو متغیر به انجام رسیده و در پی پاسخ گویی به این سؤال است « آیا این تفاوت‌های فردی در ترجیح سبک ‌های یادگیری و عمق پردازش اطلاعات، به شخصیت افراد ارتباط دارد؟ ».

 

1-2  بیان مسأله

یادگیری یکی از مهم ترین زمینه ها در روانشناسی امروز و در عین حال یکی از مشکل ترین مفاهیم برای تعریف کردن است. با توجه به پیچیدگی موضوع یادگیری تعاریف گوناگونی از آن ارائه شده است که معروف ترین آنها تعریفی است که کیمبل[16] (1961) از یادگیری ارائه داده است. او معتقد است که یادگیری عبارت است از تغییرات نسبتا پایدار در رفتار یا توان رفتاری(رفتار بالقوه) که از طریق تجربه حاصل می شود و شامل حالت‌های موقتی بدن نمی شود مانند آنچه بر اثر بیماری، خستگی یا دارو پدید می آید(سیف، 1385،ص30).

عوامل بسیاری بر یادگیری تأثیر می گذارند. از جمله این عوامل که فرد با خود به محیط یادگیری می‌آورد، روش ها یا همان سبک های یادگیری است. اگرچه تمام انسانها توانایی یادگیری دارند اما میزان و نحوه یادگیری انسانها، حتی در موقعیتی یکسان، متفاوت است. شاید یکی از مهم ترین دلایل آن، روش های یادگیری متفاوت آنان باشد. این روش ها تعیین می کند که در برخورد با یک موقعیت، فرد چه مدت، به چه چیزی و به چه میزانی توجه می کند (الهی و همکاران، 1383).

سبک های یادگیری دارای انواع گوناگونی هستند که روی هم رفته می توان آنها را به سه دسته کلی سبک های یادگیری شناختی، عاطفی و فیزیولوزیک تقسیم کرد(سیف،1387). سبک های یادگیری شناختی عبارتند از طریقی که شخص موضوعات را ادراک می کند، اطلاعات را به خاطر می سپارد، درباره مطالب می اندیشد و مسائل را حل می کند. این سبک ها بسیار متنوع اند و مهمترین آنها عبارتند از سبک‌های وابسته به زمینه[17] و نابسته به زمینه[18] ، سبک های مفهوم سازی، سبک های پردازش کننده کلامی در برابر پردازش کننده دیداری، سبک ‌های گشودگی به تجربه و انعطاف ناپذیری، سبک های سنت گرایی در مقابل خرد گرایی (فراهانی،1378)، و سبک های یادگیری همگرا[19]، واگرا[20]، جذب کننده[21] و انطباق یابنده[22] (کلب[23]،1985). در این تحقیق از دسته بندی اخیر استفاده شده که دیوید کلب آن را ارائه داده است.

به طور کلی رویکردهای یادگیری افراد نه تنها با محیط های یادگیری و ویژگی های فردی شان همبسته است، بلکه کارکرد سبک های تفکر آنان، شخصیت های شغلی و ویژگی های شخصیتی نیز در این زمینه نقش دارند(کدیور،1388، ص296).

با توجه به موارد فوق می توان اهمیت مطالعه در زمینه رابطه میان عوامل شخصیت و یادگیری را دریافت، چنان که در تاریخ روانشناسی مطالعات بسیاری در این زمینه انجام شده است. برخی از روانشناسان در زمینه رابطه بین ویژگی های شخصیتی و سبک های یادگیری بررسی هایی به عمل آورده اند، از جمله؛ کوماراجو و همکاران (2011) با بررسی رابطه پنج عامل بزرگ شخصیت، سبک های یادگیری و موفقیت تحصیلی دانش آموزان دریافتند دو مورد از پنج صفت بزرگ شخصیت (با وجدان بودن و موافق بودن) با هر چهار سبک یادگیری همبستگی مثبت دارد. ناتالیانیس[24] (2010) تأثیر خصوصیات شخصیتی (مانند شخصیت ، استعداد و جنسیت) را بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان (معدل) مطالعه نمود و دریافت که تمامی این پنج صفات بزرگ، به جز ثبات عاطفی وسبک یادگیری، رابطه معنی داری با شایستگی یادگیری درک شده دانش آموزان دارند. بنابراین انتظار می رود که بین ویژگی های شخصیتی و سبک های یادگیری رابطه وجود داشته باشد.

این عقیده که سبک های یادگیری افراد می تواند با شخصیت آنها مرتبط باشد، عقیده جدیدی نیست. به عنوان مثال میسیک[25] (1996) اشاره می کند که سبک یادگیری افراد می تواند به عنوان «ویژگی‌های ثابت در فرایند پردازش اطلاعات که حول محور علایق شخصی فرد گسترش می یابد» در نظر گرفته شود. تحقیقات اخیر نیز نتایجی را در تأیید این فرض که ترجیحات یادگیری افراد با شخصیت آنها همبسته است، یافته اند (بوساتو[26] و همکاران،1999و2000).

البته در داخل کشور نیز تحقیقاتی در این زمینه انجام شده است (رحمانی شمس،1379، منصوری،1379، محمدزاده،1384 و عبادی،1384). با بررسی دقیق این تحقیقات، می‌توان دریافت که اکثر تحقیقات انجام شده درباره رابطه بین ویژگی های شخصیتی و سبک های یادگیری در ایران، بر روی دانشجویان و در محیط‌های دانشگاهی صورت گرفته است. بنابراین لازم به نظر می رسد که این تحقیق در میان دانش آموزان نیز انجام گیرد. همچنین اکثر این تحقیقات، در زمینه هایی به غیر از پنج عامل بزرگ شخصیت و سبک های یادگیری کلب صورت گرفته  است و همین تحقیقات اندک نیز نتایج بسیار متناقضی را بدست داده اند. از این نظر، تحقیق حاضر نوعی تحقیق تأییدی است که می کوشد ضمن کمک به رفع برخی از ابهامات موجود، بینش ما را برای کمک به یادگیری دانش آموزان و هدایت تحصیلی آنان افزایش دهد. حال با توجه به توضیحات فوق، سؤال اساسی ما در این تحقیق این است که: آیا بین ویژگی های شخصیتی و سبک های یادگیری دانش آموزان رابطه وجود دارد؟

 

1-3 ضرورت و اهمیت تحقیق

روش های یادگیری افراد با یکدیگر متفاوت است. سبک یادگیری، متغیری عمده در تفاوت های فردی است که در سه دهه گذشته به صورتی گسترده مورد تحقیق قرار گرفته است. با این وصف، بیشتر عوامل مطالعه شده مرتبط با رویکرد های یادگیری، به ویژگی هایی مانند سن، جنس، انگیزه یادگیری و بافت یاددهی- یادگیری محدود بوده است و سایر عواملی که در رویکرد های یادگیری فراگیران مؤثر است، به‌ندرت مورد توجه جدی قرار گرفته اند. امروزه در برخی مطالعات مرتبط با تفاوت های فردی، رابطه بین رویکرد های یادگیری با متغیرهایی مانند ویژگی های شخصیت و شخصیت های شغلی بررسی شده است. بررسی نقش این سازه ها در رویکردهای یادگیری، از آن جهت بسیار مهم است که توجه اکثر پژوهشگران و مربیان آموزشی را در سه دهه گذشته به خود معطوف کرده است. یکی از ویژگی های مشترک این مفاهیم، وسعت تأثیر هر یک ازآنها است. هر یک از این مفاهیم، تأثیرات عمده ای بر پیامد های یادگیری فراگیران داشته است. در عین حال، شناسایی تأثیر این متغیرها بر آنچه طی فرایند یادگیری اتفاق می‌افتد نیز از اهمیتی برابر برخودار است(کدیور،1388، ص290).

همچنین اگر بتوانیم سبک های یادگیری افراد را تعیین کنیم، در آن صورت می توان برای هر سبک یادگیری، راهبردهای آموزشی خاصی را در نظر گرفت که به افزایش اثر بخشی یادگیری منجر خواهد شد (بنتهام[27]،1384، ص126). هر چند که می توان راهبردها و سبک های موثر یادگیری را به دانش آموزان مختلف آموزش داد، اما در هر حال، هر سبک یادگیری یک ویژگی شخصیتی است که ممکن است برای یادگیرنده مناسب ترین روش باشد(سیف، 1385).

شخصیت محور اساسی بحث در زمینه هایی مانند یادگیری، انگیزه، ادراک، تفکر و مواردی از این قبیل است(شاملو،1382). بسیاری از نظریه پردازان شخصیت معتقدند که تفاوت های فردی افراد در شخصیت یکی از فاکتورهای مهمی است که انگیزه آنها را در رفتار، عملکرد و یادگیری تحت تأثیر قرار می‌دهد (زوینگ و وبستر[28]،2004).

در رابطه با تأثیر ویژگی های شخصیتی افراد در موفقیت تحصیلی، شغلی و … بررسی های گوناگونی انجام شده است. برای مثال کتل(1978) عنوان می کند که در گستره موفقیت آموزشی، نقش شخصیت فراتر از هوش است. افزون بر این، نظام آموزش و پرورش بسیاری از کشورها سنجش روانی و به خصوص ارزیابی شخصیت افراد را در مقاطع مختلف مد نظر قرار داده است تا بتواند آنان را در موقعیت های مختلف تحصیلی به خوبی هدایت نماید( نقل از آتش افروز و همکاران،1386).

سبک یادگیری را می توان توجیه کننده بسیاری از تفاوت های فردی در کلاس درس دانست. شاید این توقع زیادی باشد که از معلم انتظار داشته باشیم تا برای هر یک از دانش آموزان خود، موقعیتی مطابق میل او فراهم آورد و هر گونه حمایتی را که در ارتباط با سبک یادگیری خاص خود بخواهد برای او فراهم نماید. با این حال معلم می تواند حق انتخاب را برای یادگیرندگان خود فراهم آورد. این گونه حق انتخاب ها به هر دانش آموز امکان می دهد که دست کم بعضی وقت ها، متناسب با سبک یادگیری خود کار کند و یاد بگیرد. بنابراین معلمان می توانند با شناسایی سبک های یادگیری دانش آموزان و هماهنگ ساختن روش تدریس خود با سبک های یادگیری آنان، بیشترین بهره وری را در کلاس های درس خود به دست آورند(سیف، 1385،ص174).

همخوانی بین ویژگی های شخصیتی و محیط های تحصیلی فرد موجب موفقیت و رضایت تحصیلی، و عدم همخوانی بین آنها موجب کاهش بهره وری و نارضایتی تحصیلی می گردد (هالند، 1994، نقل از پیترزاک[29] ،2001).  همچنین معـلمان باید با انواع مختلف سـبک های یادگـیری دانش آموزان آشـنا باشـند و با هر کدام از آنها تا حد امکان متناسب با سبک خود او برخورد نمایند (دنیـس[30]،2004).

سبک های مختلف یادگیری همچنین بر روش آموزش معلمان تأثیر می گذارند. معلمان نابسته به  زمینه موقعیت های آموزشی غیر شخصی یا به اصطلاح خشک را بیشتر ترجیح می دهند و غالبا بر جنبه های شناختی  نظری آموزش تأکید می کنند. در مقابل، معلمان وابسته به زمینه برقراری تعامل با یادگیرندگان و بحث کلاسی را می پسندند. معلمان فارغ از زمینه سؤال کردن را مهم ترین وسیله آموزشی می‌دانند که از طریق آن موضوع های درسی را معرفی می کنند  و دانش آموزان را به پردازش اطلاعات وا‌‌ می‌دارند، اما معلمان وابسته به زمینه سؤال کردن را بیشتر به عنوان وسیله ای برای وارسی یادگیری دانش آموزان پس از آموزش خود مورد استفاده قرار می دهند. معلمان فارغ از زمینه بر معیار های خود تأکید می کنند و اصولی را که آموزش می دهند شخصا تدوین می نمایند، اما معلمان وابسته به زمینه، یادگیرندگان را در سازمان دادن محتوای درس شرکت می دهند و آنان را به تدوین اصول تشویق می نمایند. معلمان فارغ از زمینه از اینکه دانش آموزان پایین تر از توان خود کار کنند ناخرسندند و اشکالات آنان را گوش زد می نمایند، اما معلمان وابسته به زمینه تمایلی به انتقاد کردن از دانش آموزان ندارند و بیشتر به ایجاد و حفظ رابطه اجتماعی مثبت با دانش آموزان علاقه مندند، و یادگیری موضوع های درسی برای آنان در درجه دوم  اهمیت قرار دارد (سیف، 1385؛ ص 173).

هین و بادنی[31] (2000) معتقدند زمانی که سبک های یادگیری و نوع ترجیحات دانش آموزان شناسایی و در نظر گرفته شود، انگیزش آنها برای یادگیری افزایش می یابد و زمانی که دانش آموزان برای یادگیری بیشتر برانگیخته می شوند، پتانسیلی برای یادگیری گسترده وجود دارد، در نتیجه یادگیری بیشتری صورت می گیرد. تحقیقات کلی[32] (1997) نشان می دهد هنگامی که معلمان از سبک های یادگیری دانش آموزان در کلاس های درس آگاهی داشته باشند، می توانند مطالب را در کلاس به نحوی ارائه دهند که عملکرد شناختی و یادگیری دانش آموزان بیشتر شده و از تأثیر تفاوت های فردی در کلاس کاسته شود.

تحقیقات ویتنی[33] و همکاران (1985) نشان می دهد که سبک های یادگیری کلب در طراحی برنامه های آموزش و پرورش، و هماهنگ ساختن روش های آموزش و پرورش با سبک های یادگیری دانش آموزان بسیار مفید است( نقل از گرین[34]  و همکاران، 1996).

نتایج برخی از پژوهش ها نشان داده اند که وقتی یادگیرندگان در سبک ترجیحی خود مطالعه می کنند، بیشتر و بهتر یاد می گیرند. مثلا داون و داون[35] (1987) و داون و همکاران(1989) در تحقیقات خود به این نتیجه رسیده اند که یادگیرندگان وقتی بهتر یاد می گیرند که در مکانی مورد پسند و به روش دلخواه خود مطالعه نمایند (‌نقل از یار محمدی واصل،1379).

با شناسایی سبک های یادگیری دانش آموزان می توان در انتخاب رشته تحصیلی و در نهایت شغل مناسب نیز به آنان کمک نمود. ویتکین[36] (1976) معتقد است توجه معلمان و برنامه ریزان درسی به سبک شناختی افراد که ریشه در تفاوت های فردی آنان دارد، موجب تسهیل در فهم و یادگیری و فرایند های آموزشی خواهد شد و دانش آموزان را در انتخاب حرفه و موقعیت های شغلی آینده یاری خواهد داد( نقل از اعظمی، 1381).

یادگیری یکی از عوامل بسیار مهم تعیین کننده در رشد شخصیت محسوب می شود. یکی از اهداف و انگیزه های اصلی نظریه پردازان سبک های یادگیری فراهم آوردن پیوندی بین یادگیری و شخصیت می‌باشد. جکسون و جونز[37](1996) در زمینه ارتباط بین ویژگی شخصیتی و سبک های یادگیری به این نتیجه رسیده اند که هر یک از عناصر سبک های یادگیری حداقل با یکی از ویژگی شخصیتی در ارتباط است. فورنهام و جکسون(1999) با یافتن همبستگی بین ویژگی های شخصیتی و سبک های یادگیری، آشکارا بیان نموده اند که سبک های یادگیری زیر مجموعه شخصیت هستند.

با پذیرش این تعریف، می توان انتظار داشت که سازه شخصیت به گونه ای فراگیر، تمام فعالیت های انسان از جمله جهت گیری های یادگیری او را نیز تحت تأثیر قرار دهد. در این تحقیق تلاش بر ارائه مدلی است که رابطه میان ویژگی های شخصیتی و استفاده از سبک های متنوع یادگیری را توضیح دهد.

 

فرضیه های پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………………. 13

تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها …………… 17

فصل دوم: پیشینه پژوهش

مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 22

آمادگی اعتیاد ……………………………………………………………………………………………………………………………… 22

1. مدل های مربوط به گذارهای تحولی برای مصرف مواد …………………………………………………………. 23
2. مدل های مربوط به عوامل خطرزا و محافظت کننده مصرف مواد ………………………………………… 24

1-2. رویکرد اجتماعی/فرهنگی، بین فردی و فردی …………………………………………………………………… 26

2-2. الگوی ساختار علی مصرف مواد ………………………………………………………………………………………….. 27

3-2. مدل زیستی-روان شناختی-اجتماعی مصرف مواد ……………………………………………………………. 28

شیوه های فرزند پروری و آمادگی اعتیاد …………………………………………………………………………………….. 31

نظریاتی در باب شیوه های فرزند پروری ……….. 32

1. نظریه فرآیند تخریبی خانواده ……………. 32
2. نظریه پذیرش-طرد والدین ………………… 33

 

عنوان……………………………………………………………………………………………………………………………………….صفحه

3. نظریه سه وجهی پیترسون و رالینز …………. 35

الف-3). رویکرد یک سویه ……………………………………………………………………………………………………………. 35

ب-3). رویکر دو سویه ……………………… 42

ج-3). رویکرد منظومه ای ……………………………………………………………………………………………………………. 43

پژوهش های مربوط به ارتباط شیوه های فرزندپروری و آمادگی اعتیاد    45

نتیجه گیری …………………………………………………………………………………………………………………………………. 47

نوجویی و آمادگی اعتیاد ………………………………………………………………………………………………………………. 47

پژوهش های داخلی و خارجی: رابطه بین نوجویی و آمادگی اعتیاد    52

نتیجه گیری ……………………………… 53

مشکلات رفتاری برونی سازی و آمادگی اعتیاد ……. 54

پژوهش های داخلی و خارجی: رابطه بین مشکلات رفتاری و آمادگی اعتیاد 60

نتیجه گیری ……………………………… 61

راهبردهای مقابله و آمادگی اعتیاد ………….. 61

انواع راهبردهای مقابله …………………… 65

 

پژوهش های داخلی و خارجی: رابطه بین راهبردهای مقابله و آمادگی اعتیاد ……………………………………….. 68

نتیجه گیری ……………………………… 69

ارتباط بین شیوه های فرزند پروری و نوجویی ……………………………………………………………………………. 70

پژوهش های داخلی و خارجی: رابطه بین شیوه های فرزند پروری و نوجویی 73

ارتباط بین شیوه های فرزند پروری و مشکلات رفتاری. 75

پژوهش های داخلی و خارجی: رابطه بین شیوه های فرزند پروری و مشکلات رفتاری……………… 79

ارتباط بین شیوه های فرزند پروری و راهبردهای مقابله ……………………………………………………………. 83

پژوهش­های داخلی و خارجی: رابطه بین شیوه­های فرزندپروری و راهبردهای مقابله …………………………………. 84

ارتباط بین راهبردهای مقابله و مشکلات رفتاری…………………………………………………………………………. 85

پژوهش های داخلی و خارجی: رابطه بین راهبردهای مقابله و مشکلات رفتاری ……………………………………….. 87

ارتباط بین نوجویی و مشکلات رفتاری ………….. 89

پژوهش های داخلی و خارجی: رابطه بین راهبردهای مقابله و مشکلات رفتاری ……………………………………….. 90

ارتباط بین شیوه های فرزندپروری، نوجویی و مشکلات رفتاری    92

پژوهش­های داخلی و خارجی: رابطه بین شیوه­های فرزندپروری، نوجویی و مشکلات رفتاری…….94

 

عنوان ………………………………………………………………………………………………………………………………………صفحه

ارتباط بین شیوه های فرزندپروری، راهبردهای مقابله و مشکلات رفتاری 95

پژوهش های داخلی و خارجی: رابطه بین شیوه های فرزندپروری، راهبردهای مقابله و مشکلات رفتاری…………………….. 97

ارتباط بین شیوه های فرزند پروری، راهبردهای مقابله و آمادگی اعتیاد 98

خلاصه …………………………………… 99

فصل سوم: روش پژوهش

مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………………….102

جامعه آماری………………………………………………………………………………………………………………………………. 102

نمونه و روش نمونه گیری  ………………………………………………………………………………………………………… 102

ابزارهای اندازه­گیری ……………………………………………………………………………………………………………………103

طرح پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………………………. 123

روش اجرای پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………..125

تحلیل آماری و راهبرد الگویابی …………………………………………………………………………………………………125

این مطلب را هم بخوانید :

فصل چهارم: یافته­های پژوهش

مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………………….128

1-4. یافته های توصیفی …………………………………………………………………………………………………………….128

2-4. یافته های مربوط به آزمون مدل فرضی پژوهش …………………………………………………………….. 132

1. شناسایی مدل ………………………………………………………………………………………………………………… 132

2 برآورد مدل ………………………………………………………………………………………………………………………..134

1-2). برازندگی مدل فرضی پژوهش ………………………………………………………………………………135

2-2). برآورد پارامترهای مدل فرضی پژوهش …………………………………………………………….136

3-2-4. اصلاح مدل ………………………………………………………………………………………………………………138

4-2-4. آزمودن و تعیین دوباره مدل …………………………………………………………………………………..138

1-4. برازندگی مدل اصلاحی پژوهش و تفاوت بین دو مدل پیشنهادی و اصلاح…139

1-4. برآورد پارامترهای مدل اصلاحی پژوهش …………………………………………………….140

1-2-4. الگوی اندازه گیری مدل اصلاحی پژوهش …………………………………….. 140

 

 

عنوان ……………………………………………………………………………………………………………………………………..صفحه

2-2-4. الگوی ساختاری مدل اصلاحی پژوهش …………………………………………….141

یافته های مربوط به فرضیه های با یک متغیر میانجی ………………………………………………………………146

روابط میانجی با سه مسیر یا میانجی سلسله ای ……………………………………………………………………….159

یافته های مربوط به فرضیه های با دو متغیر میانجی یا سلسله ای …………………………………………..164

فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری

مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………………….175

تبیین نتایج حاصل از آزمون مدل عوامل موثر بر آمادگی اعتیاد …………………………………………….. 177

جمع بندی …………………………………………………………………………………………………………………………………..199

محدودیت های پژوهش …………………………………………………………………………………………….202 پیشنهادهای پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………….202

الف) پیشنهادهای نظری …………………………………………………………………………………………………….. 202

ب) پیشنهادهای کاربردی …………………………………………………………………………………………………….203

منابع

منابع فارسی …………………………………………………………………………………………………………………………………206

منابع انگلیسی ……………………………………………………………………………………………………………………………..215

ضمائم ………………………………………………………………………………………………………………………………………….245

چکیده انگلیسی

مقدمه

برخی از پدیده ها و مسائل اجتماعی و انسانی دارای ماهیت حساس، ساختار نامشخص و کارکرد به ظاهر پنهان هستند. این پدیده ها و مسائل، از یک سو، تمایل به پوشیده ماندن دارند و از سوی دیگر، مانند جریان رودخانه، ظاهری آرام و درونی پرخروش، پرکشش و پرقدرت دارند و هر مانعی را از سر راه خود برمی­ دارند و پیش می­روند. نمونه ای از این پدیده ها و مسائل، اعتیاد و مصرف مواد مخدر است (کلدی و مهدوی، 1382). دست کم 3500 سال است که انسان مواد مخدر مصرف می کند (سادوک[1] و سادوک، 2003). سابقه مصرف آن در کشور ما، دست کم به 400 سال قبل در دوره صفویه برمی­گردد (تقوی، 1363) و در حال حاضر در  آستانه قرن بیست و یکم، هنوز جوامع بشری با مشکل بزرگ اجتماعی و روانی سوء مصرف مواد درگیر هستند و علیرغم کوشش های زیاد و هزینه های بسیار سنگین برای مبارزه با آن، هنوز راه حل مناسب و قابل قبول برای چیره شدن به این مشکل بزرگ جهانی به دست نیامده است (مهریار و جزایری، 1377). در کشور ما، اولین کوشش ها در راستای کاهش عرضه مواد افیونی بوده و کمتر به کاهش تقاضا توجه شده است و امروزه مبارزه فرهنگی با مسئله اعتیاد و پایین آوردن سطح تقاضا در اولویت قرار گرفته است (اورنگ، 1378). فرض بر این است که جلوگیری از مبتلا شدن افراد به سوء مصرف مواد مخدر و پیشگیری از آن، آسان تر از درمان این اختلال است (بتوین[2] و بتوین، 1992). هدف از پیشگیری، به تأخیر انداختن یا جلوگیری از شروع استفاده از مواد در جامعه است (هنسن[3]، 1992). به این ترتیب، پیشگیری از ابتلای افراد جامعه به سوء مصرف مواد به معنی جلوگیری از تحمل هزینه های سنگین به اجتماع، ابتلای افراد به ایدز و بیماری های دیگر، کاهش بازدهی در محیط کار، وقوع جرم و جنایت و در معرض خطر قرار گرفتن نسل بعدی است (جزایری، رفیعی و نظری، 1382).

بیان مسأله

اعتیاد یک بیماری جسمی- روانی- اجتماعی- معنوی[4] است (گالانتر[5]، 2006) که در شکل گیری آن چندین زمینه پیش اعتیادی نقش داشته (زینالی، وحدت و عیسوی، 1387) و وابستگی و مصرف آن، آثار و پیامدهای بنیادی و نامطلوب روانی، اجتماعی، انسانی، اقتصادی، سیاسی، آموزشی و فرهنگی بر ساختار و کارکرد جامعه دارد (کلدی و مهدوی، 1382). تجربیات سال­های اخیر حاکی از آن است که اقدامات یک جانبه به عنوان مثال جلوگیری از عرضه جهت پیشگیری از مصرف مواد مخدر کارساز نبوده اند. بنابراین به منظور برنامه ریزی دقیق، واقع بینانه و اثربخش درباره پیشگیری اولیه از مصرف مواد مخدر باید عوامل خطرزا[6] و محافظت کننده[7] شناسایی شوند (پاندینا[8]، 2006).

پژوهش­های مختلف نشان می­دهند که برای پذیرش و مصرف مواد مخدر، وجود زمینه های رشدی ناسالم ضروری است. در واقع معتادان کسانی هستند که مصرف مواد مخدر، به زمینه های رشدی ناسالم آنها، اضافه می شود، یعنی رشد ناسالم در زمینه های مختلف موجب گرایش آنها به مواد مخدر می شود و رشد گرایش به مواد مخدر در طی زندگی، تحت عنوان استعداد اعتیاد، مطرح است (کلد­ی و مهدوی، 1382). عده ای از نظریه پردازان معتقدند که گرایش به اعتیاد یعنی استعداد برای معتاد شدن به هر طریقی، یک وضعیت فیزیولوژیایی بنیادین است، چیزی که فرد با آن متولد می شود (فیلپس و نورس[9]، 1986، به نقل از تامر[10]، 2001).

نظریه های مختلف در حوزه های جامعه شناسی، روان شناسی و زیست شناسی درباره علل شروع مصرف مواد مخدر در نوجوانان ارائه شده است. در بررسی های اخیر شمار قابل ملاحظه ای از عوامل خطرزای و محافظت کننده خانوادگی، اجتماعی، فرهنگی و فردی شروع مصرف مواد مخدر شناسایی شده اند (براون، گو، سنگر، داونس و برینلس[11] 2009).

مدل روان شناختی یا منش شناختی برای سوء مصرف الکل و دیگر مواد، مطرح می کند که وابستگی شیمیایی ریشه در نابهنجاریهای شخصیت یا سرشت دارد. در این مدل، عوامل علّی سوء مصرف الکل و دیگر مواد، عبارتند از شخصیت یا آمادگی (شخصیت مستعد اعتیاد)، عدم انطباق با فشارهای روانی ، کنترل تکانه ضعیف (2006). بنابراین پژوهشگران معتقدند شخصیت از جمله عواملی است که می تواند نقش مهمی در آمادگی، تسریع و تداوم رفتارهای وابستگی یا سوء مصرف، داشته باشد (راچکین، آیسمن و هاگلوف[12]، 1999).

بررسی های اخیر درباره عوامل شخصیتی و مصرف مواد بیشتر بر روی ساختار علّی آن تأکید دارند. از جمله برجسته ترین متغیرهایی که برای مشخص کردن مصرف کنندگان مواد در طی پژوهش های مختلف و به ویژه در نظریه زیستی- روانی شخصیت[13] کلونینجر (1991) به طور کلّی شناسایی شده اند، متغیر نوجویی[14] (کلونینجر[15]، 1987، به نقل از لی بان[16] و همکاران، 2004 ) است، که یکی از ابعاد سرشتی شخصیت می باشد. در پژوهش های مختلف این ویژگی به عنوان عامل خطرساز، یعنی ویژگی یا اتفاقی که اگر در شخصی وجود داشته باشد، احتمال گرایش فرد را به مصرف مواد مخدر افزایش می دهد، در مصرف کنندگان انواع مختلف مواد مخدر بالاتر از گروه کنترل بوده است (راچکین و همکاران، 1999).

کلونینجر و همکاران (1987، به نقل از لی بان و همکاران، 2004) در چهار چوب نظریه شخصیت خود، سنخ شناسی سوء مصرف الکل را به صورت نوع 1 و نوع 2 ارائه کرده اند. آنها تلاش کردند مولفه های شخصیتی را که پیش بینی کننده سوء مصرف الکل هستند، شناسایی نمایند. بر این اساس دریافتند که مولفه نوجویی بالا ( به همراه آسیب گریزی[17] پایین) با شروع زودرس سوء مصرف الکل رابطه دارد. همچنین در بسیاری از موارد، نوجوانان با نوجویی بالا نیز، نیازشان به تحریک و هیجان را با استفاده از مواد محرک­زا [18] و دیگر مواد مخدر برآورده می­کنند. اما با توجه به اینکه همه افراد دارای نوجویی بالا، مواد مصرف نمی کنند، شیوه های فرزندپروری مقتدرانه، به عنوان عامل حمایت کننده یعنی عاملی که احتمال مصونیت در مقابل مصرف مواد را افزایش می دهد و تعدیل کنندۀ مصرف مواد، نگرش نسبت به مواد و تمایلات مصرف است، مطرح شده است (استیفنسن و هلم[19]، 2006). از طرف دیگر کینی[20] (1996) و کامفر و الوارادو[21] (1998­، به نقل از زینالی و همکاران، 1387) ارتباط ضعیف فرزند- والدین را از عوامل اجتماعی پیش بینی کننده اعتیاد در نوجوانان گزارش کرده اند.

عامل دیگری که بر آمادگی اعتیاد تأثیر­گذار است، راهبردهای مقابله[22] است. فرضیه آسیب پذیری[23] در زمینه تنیدگی[24] مطرح می­کند که برخی از افراد چه به دلیل آمادگی زیست شناختی، و چه به دلیل حساس­سازیهای اولیه، از جمله شیوه­های فرزند پروری نامناسب (یوهارا، ساکادو، ستو و سامیا[25]، 2000)، در مقایسه با سایر افراد، با احتمال بیشتری به رویدادهای تنیدگی­زای زندگی پاسخ منفی می­دهند (آقایوسفی، دادستان، اژه ای و منصور، 1382).

هالپرن[26] (2004) به بررسی نقش میانجی راهبردهای مقابله در ارتباط بین محیط خانواده و شیوه فرزندپروری با مشکلات رفتاری کودکان با استفاده از تحلیل رگرسیون پرداخته و به این نتیجه دست یافت که راهبردهای مقابله به عنوان یک متغیر میانجی در ارتباط بین کشمکش خانوادگی و شیوه فرزندپروری نامناسب با مشکلات برونی­سازی عمل می­کند. بنابراین راهبردهای مقابله مناسب، شیوه های صحیح فرزندپروری، پاسخگو بودن و به هم پیوستگی خانواده به عنوان عوامل حمایت کننده در برابر مشکلات رفتاری می باشند.

لامبورن، مونتس، استنبرگ و دارنباخ[27] (1991، به نقل از ولفردت، همپل و مایلز[28]، 2003) گزارش کردند که نوجوانان با والدین مقتدر نسبت به نوجوانان با والدین مسامحه کار[29] یا سهل گیر[30]، دارای انطباق بهتر در رابطه با بدفتاری، مصرف مواد و بزهکاری کمتر در مدرسه بوده و در حوزه های پیشرفت دارای صلاحیت بیشتری می باشند.

تری[31]  (2004) نیز در پژوهشی مطرح می­کند که رفتار بزهکارانه از عوامل متعددی از جمله محیط های خانوادگی بی ثبات و شیوه های فرزندپروری نامناسب نشأت گرفته است که شخص را در طی انتقال به نوجوانی تحت تأثیر قرار می دهد. همچنین پژوهش­ها نیز نشان داده اند که این عوامل بر روی رفتار بزهکارانه کودکان و نوجوانان و حتی دانشجویان جدید الورود نیز تأثیر گذار است (تری، 2004؛ هیک من، بارثولومی و مک کنری[32]،2000).

شیوه فرزندپروری مستبد با بروندادهای رفتاری منفی از جمله رفتار پرخاشگرانه، عملکرد عاطفی کاهش یافته، افسردگی و سطوح پایین­تر اعتماد به نفس ارتباط دارد (برنز[33]، 2002؛ پایکل، کاپلان و رید[34]، 2002؛ اسکیلز[35]، 2000، به نقل از تری، 2004 و بیرز و گوسنز[36]، 2003). شیوه فرزندپروری سهل­گیر نیز با بزهکاری و پرخاشگری در سنین نوجوانی مرتبط است. نظارت ضعیف، غفلت، و بی­تفاوتی که همگی جزء شیوه فرزندپروری سهل­گیرانه می­باشند، نقش تعیین کننده­ای در ارتکاب بزه داشته و در نتیجه، این افراد با فراوانی بیشتری در رفتارهای منحرف از جمله مصرف مواد و الکل، رفتارهای غیر انطباقی، تکانشی، هیجانی و سوء رفتار یا کارهای خلاف در مدرسه درگیر می شوند (داربین، دارلینگ، استنبرگ و برون[37]، 1993؛ میلر، دی اری و دادلی[38]، 2002، به نقل از تری، 2004).

پورشهباز، شاملو، قاضی طباطبایی و جزایری (1384) در پژوهشی تحت عنوان «روابط ساختاری عوامل روان شناختی مصرف مواد مخدر در نوجوانان پسر» به این نتیجه دست یافتند که مشکلات رفتاری عمده ترین عامل تجربه مصرف قبلی مواد و به تبع آن مصرف مواد مخدر در نوجوانان پسر بوده و این عامل نه تنها مستقیماً بر تجربه مصرف مواد مخدر تأثیر دارد بلکه به طور غیر مستقیم و با افزایش نگرش مثبت به مصرف مواد مخدر، بر آن تأثیر دارد.

همان طوری که وست و ایکن[39] (1997، به نقل از پور شهباز و همکاران، 1384) مطرح می­کنند برای پیشگیری از مصرف مواد مخدر صرفاً شناسایی فهرستی از عوامل خطرزا و محافظت کننده کافی نیست بلکه باید از مکانیزم و چگونگی بروز آنها نیز مطلع بود، بنابراین، شناسایی روابط متغیرهای واسطه بالقوه و ارتباط آنها با مصرف مواد مخدر، لازمه فعالیت های مؤثر پیشگیری است.

با توجه به یافته های پژوهشی که نمونه هایی از آن در این بخش ذکر گردید، این سوال مطرح می شود که متغیرهای فوق چگونه و از چه مسیرهایی بر آمادگی اعتیاد اثر می گذارند؟ روابط این متغیرها با هم و در ارتباط با آمادگی اعتیاد چگونه است؟ بنابراین، در این پژوهش روابط حاکم بر متغیرها و مکانیزمی که منجر به آمادگی اعتیاد در نوجوانان دختر و پسر می شوند با استفاده از روش مدل یابی معادلات ساختاری مورد آزمون قرار گرفتند.

شکل 1-1 مدل فرضی پژوهش حاضر را نشان می دهد. بر اساس این مدل، چنین فرض شده است که شیوه های فرزند پروری از طریق راهبردهای مقابله، نوجویی و مشکلات رفتاری بر آمادگی اعتیاد تأثیر می گذارند.

اهمیت و ضرورت پژوهش

مواد مخدر در هزارۀ سوم، همچنان به صورت یک معضل و عامل هولناک در آمده است و موج تخریب کنندۀ آن، بر کلیه زمینه­های اجتماعی- اقتصادی- سیاسی- فرهنگی- روانی و تربیتی اثر گذاشته است. بررسی آمارهای موجود در ایران و دیگر کشورها، از جمله کشورهای آسیایی می تواند شمایی روشن تر از آنچه که بیان شد، نشان دهد. ارقام موجود، راجع به انسان هایی است که می توانستند مولدان بالقوه و بالفعل جامعه باشند. تخمین زده می شود که هر فرد ایرانی وابسته به مواد، حدود یک میلیون  تومان در سال به جامعه زیان می رساند (رئوفی و رضوی، 1378). این هزینه­ که افراد وابسته به مواد، صرف مواد می کنند و تأثیرات منفی که بر اطرافیانشان می گذارند، حاکی از خسارات عظیم تر پیکرۀ نیروی انسانی جامعه است. می توان گفت که اعتیاد مخصوص یک قشر خاص نیست، در میان هر طبقه ای چه مرفه و غیرمرفه، بی سواد و باسواد، مجرد و متأهل و …، فرد وابسته به مواد وجود دارد. اما اینکه چه افرادی، با چه ویژگی هایی، بیشتر در معرض خطر هستند، بر اساس پژوهش­هایی که در مورد اعتیاد انجام شده، مشخصات فردی، اجتماعی و روانی ویژه ای را برای افراد وابسته به مواد شناسایی و مطرح شده اند. مرور و مطالعه اطلاعات موجود در این زمینه حاکی از آن است که نوجوانان به عنوان قشر آسیب پذیر بیشتر در معرض خطر هستند. اعتیاد نیروی نوجوان هر جامعه، در واقع زمینه ساز تخریب و انحطاط کامل آن اجتماع می باشد. نتایج مطالعات متعددی که در برخی از کشورها در زمینه میزان ابتلای افراد به مصرف مواد انجام شده است، چشمگیر بوده و زنگ خطری است که بذل توجه به آن از ضروریات زمان محسوب می شود. برای نمونه در ترکیه 4/31 درصد افراد مورد مطالعه یک پژوهش را زیر 15 ساله ها تشکیل می دادند، از سوی دیگر در پاکستان بیشترین افراد وابسته به مواد (5/17 %) زیر 35 سال و بالاترین نسبت سنی افراد وابسته به مواد مورد بررسی بین 26 تا 30 سال بوده که سن شروع اعتیاد 34 درصد آنها 15 تا 20 سال ذکر شده است. طی یک مطالعه که در هند انجام شده است، سن قشر آسیب پذیر بین 20 الی 34 سال است. منبع دیگری مطرح می کند، در بررسی­های گسترده­ای که انجام شده، میزان سوء مصرف مواد یا وابستگی به مواد در طول عمر در جمعیت بالای 18 سال ایالات متحده، 7/16 درصد گزارش گردیده است. و در نهایت در بنگلادش بیشترین افراد مورد تحقیق وابسته به مواد، بین سنین 21 الی 34 سال بودند (مددی و نوغانی، 1384). اعتیاد در کشور ما نیز طی سال های اخیر روند رو به افزایش داشته و مطابق آمارها حدود 73 درصد جمعیت معتاد کشور، زیر 40 سال و میانگین سنی آنها حدود 35 سال است. وجود 5/2 میلیون معتاد رسمی و حدود 4 میلیون معتاد تفننی که نهایتاً آنان نیز ممکن است معتاد دائم شوند، لزوم توجه به این پدیده ناخوشایند را بیشتر و رهایی از این مسمومیت را مسلم تر می کند (مسکنی و جعفر زاده فخار، 1387). برخی بررسی ها پنج تا ده درصد افراد جامعه را دارای زمینۀ مستعد برای اعتیاد دانسته اند (پیران، 1376، به نقل از زینالی و همکاران، 1387).

ادمون سان، کانگر[40] و کانگر، (2007) در پژوهشی تحت عنوان مهارت های اجتماعی در دانشجویان با صفت خشم بالا، به این نتیجه دست یافتند که شیوع مصرف مواد در زنان افزایش یافته است و کاهش میانگین سن شروع مواد، از دیگر یافته های تحقیق بود.

در طول دو دهه گذشته با توجه به پیامدهای نامطلوب و بنیادی روانی، اجتماعی، انسانی، اقتصادی، سیاسی، آموزشی و فرهنگی بر روی ساختار و کارکرد جامعه، چندین عامل خطرساز (علاوه بر محافظت کننده) برای سوء مصرف مواد در بین افراد شناسایی شده است، از جمله میزان بالای تعارض­های خانوادگی، مشکلات تحصیلی، بروز همزمان اختلالات روانی نظیر اختلال سلوک و افسردگی، مصرف مواد از سوی همسالان و والدین، تکانشگری و شروع زودرس مصرف سیگار را نام برد (مسکنی و همکاران، 1387). اما از آنجایی که امکان بررسی کلیه عوامل مؤثر بر گرایش به مصرف مواد امکان پذیر نمی باشد، لذا در این پژوهش به بررسی برخی از عوامل محافظت کننده و خطرساز در زمینه آمادگی اعتیاد پرداخته تا بر اساس یافته های آن، بتوان پیشنهادات و توصیه هایی در جهت مبارزه با سوء مصرف موادمخدر و پیشگیری از این عادت مضر در نوجوانان ارائه نمود. از طرف دیگر، ماهیت پیچیده مشکلات مرتبط با اعتیاد، ضرورت به کار گیری پژوهشی چند بعدی و سازمان یافته را در این خصوص نشان می دهد. بنابراین، پژوهشهایی که بتوانند عامل موثر بر اعتیاد را در یک سطح وسیع کنترل و مطالعه کنند، بیشتر راهگشا خواهند بود.

امید است که یافته های پژوهش حاضر نه تنها موجب درک روشن تر و شناخت بیشتر اعتیاد شود، بلکه اطلاعات سودمند و اساسی در زمینه پیش­گیری اولیه از اعتیاد نوجوانان ارائه دهد. زیرا که شناخت عوامل زمینه ای گرایش به انواع مواد مخدر، و مداخله جهت حذف این عوامل، مهمترین گام در این مسیر است. در ضمن با توجه به بررسی پیشینه تحقیق هیچ مطالعه ای در زمینه بررسی این روابط در ارتباط با آمادگی اعتیاد در بین نوجوانان سال سوم دبیرستان یافت نشد.

اهداف پژوهش

هدف اصلی پژوهش حاضر، ارائه و آزمون مدلی از برخی عوامل روان شناختی خطرساز و محافظت کننده مرتبط با آمادگی اعتیاد است.

اهداف جزئی:

• تعیین اثر عوامل روان شناختی محافظت کننده (شامل شیوه فرزند پروری مقتدر، نوجویی پایین، راهبرد مقابله مسئله مدار و عدم وجود مشکلات رفتاری) بر آمادگی اعتیاد
• تعیین اثر عوامل روان شناختی خطرساز (شامل شیوه فرزندپروری مستبد و سهل گیر، نوجویی بالا، راهبرد مقابله هیجان مدار و اجتنابی، مشکلات رفتاری) بر آمادگی اعتیاد می باشد.

سوالهای پژوهش

1. آیا مدل پیشنهادی مربوط به عوامل خطرساز و محافظت کننده، بر آمادگی اعتیاد فعال و منفعل، برازنده داده ها می باشد؟
2. عوامل خطر ساز (شامل شیوه فرزندپروری مستبد و سهل گیر، نوجویی بالا، راهبرد مقابله هیجان مدار و اجتنابی، مشکلات رفتاری) چه تأثیری بر ابعاد مختلف آمادگی اعتیاد دارند؟
3. عوامل محافظت کننده (شامل شیوه فرزند پروری مقتدر، نوجویی پایین، راهبرد مقابله مسئله مدار و عدم وجود مشکلات رفتاری) چه تأثیری بر ابعاد مختلف آمادگی اعتیاد دارند؟

 

فرضیه های پژوهش

• شیوه فرزندپروری مقتدر اثر منفی مستقیم بر روی نوجویی دارد.
• شیوه فرزندپروری مستبد اثر مثبت مستقیم بر روی نوجویی دارد.
• شیوه فرزندپروری سهل گیرانه اثر مثبت مستقیم بر روی نوجویی دارد.
• نوجویی اثر مثبت مستقیم بر مشکلات رفتاری دارد.
• شیوه فرزندپروری مقتدر اثر منفی مستقیم بر مشکلات رفتاری دارد.
• شیوه فرزندپروری مستبد اثر مثبت مستقیم بر مشکلات رفتاری دارد.
• شیوه فرزندپروری سهل­گیرانه اثر مثبت مستقیم بر مشکلات رفتاری دارد
• شیوه فرزندپروری مستبد اثر مثبت مستقیم بر سبک مقابله هیجان مدار دارد.
• شیوه فرزندپروری سهل گیرانه اثر مثبت مستقیم بر سبک مقابله هیجان مدار دارد.
• شیوه فرزندپروری مستبد اثر مثبت مستقیم بر سبک مقابله اجتنابی دارد.
• شیوه فرزندپروری سهل گیرانه اثر مثبت مستقیم بر سبک مقابله اجتنابی دارد.
• شیوه فرزندپروری مقتدر اثر مثبت مستقیم بر سبک مقابله مسئله مدار دارد.
• سبک مقابله مسئله مدار اثر منفی مستقیم بر مشکلات رفتاری دارد.
• سبک مقابله هیجان مدار اثر مثبت مستقیم بر مشکلات رفتاری دارد.
• سبک مقابله اجتنابی اثر مثبت مستقیم بر مشکلات رفتاری دارد.
• سبک مقابله اجتنابی اثر مثبت مستقیم بر آمادگی اعتیاد دارد.
• سبک مقابله هیجان مدار اثر مثبت مستقیم بر آمادگی اعتیاد دارد
• سبک مقابله مسئله مدار اثر منفی مستقیم بر آمادگی اعتیاد دارد.
• نوجویی از طریق مشکلات رفتاری اثر مثبت غیر مستقیم بر آمادگی اعتیاد دارد.
• شیوه فرزندپروری مستبد از طریق نوجویی اثر مثبت غیر مستقیم بر مشکلات رفتاری دارد.
• شیوه فرزندپروری سهل گیرانه از طریق نوجویی اثر مثبت غیر مستقیم بر مشکلات رفتاری دارد.
• شیوه فرزندپروری مقتدر از طریق نوجویی اثر منفی غیر مستقیم بر مشکلات رفتاری دارد.
• شیوه فرزندپروری مستبد از طریق مشکلات رفتاری اثر مثبت غیر مستقیم بر آمادگی اعتیاد دارد.
• شیوه فرزندپروری سهل گیرانه از طریق مشکلات رفتاری اثر مثبت غیر مستقیم بر آمادگی اعتیاد دارد.
• شیوه فرزندپروری مقتدر از طریق مشکلات رفتاری اثر منفی غیر مستقیم بر آمادگی اعتیاد دارد.
• شیوه فرزندپروری مستبد از طریق راهبرد مقابله اجتنابی اثر مثبت غیر مستقیم بر مشکلات رفتاری دارد.

1-5-3- خستگی ………………………………………………………………………………………………. 9

1-5-4- فرسودگی ورزشی …………………………………………………………………………… 10

1-5-5- ورزش حرفه­ای ……………………………………………………………………………….. 11

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

مقدمه …………………………………………………………………………………………………………… 12

مبانی نظری پژوهش …………………………………………………………………………………… 12

2-1- روان­شناسی ورزشی …………………………………………………………………………… 12

2-2- بیش­تمرینی ………………………………………………………………………………………… 13

2-2-1- سبب شناسی ……………………………………………………………………………………. 18

2-2-2- ابعاد مختلف بیش­تمرینی …………………………………………………………. 18

2-2-3- تشخیص بیش­تمرینی ………………………………………………………………………. 22

2-3- کمال­گرایی ………………………………………………………………………………………… 23

2-3-1- سه الگوی کمال­گرایی ………………………………………………………………… 26

2-3-2- کمال­گرایی بهنجار و نوروتیک  ……………………………………………. 27

2-3-3- کمال­گرایی مثبت و منفی  ……………………………………………………….. 27

2-3-4- کمال­گرایی سه بعدی  ………………………………………………………………… 29

2-3-5- تحلیل شناختی-رفتاری کمال­گرایی ……………………………………….. 29

2-3-6- مؤلفه رفتاری کمال­گرایی  …………………………………………………….. 30

2-3-7- کمال­گرایی و خستگی ………………………………………………………………….. 30

2-3-8- کمال­گرایی و فرسودگی ورزشی ………………………………………………… 31

2-4- خستگی ورزشی ……………………………………………………………………………………. 32

2-4-1- خستگی فیزیولوژیکی در مقابل روان­شناختی ……………………… 33

2-4-2- خستگی مرکزی در مقابل پیرامونی ……………………………………….. 33

2-4-3- خستگی و تشخیص­های افتراقی …………………………………………………… 34

2-4-4- خستگی و خواب­آلودگی ………………………………………………………………… 35

2-4-5- خستگی و افسردگی ………………………………………………………………………. 35

2-4-6- خستگی و مسائل روان­شناختی …………………………………………………… 36

2-4-7- خستگی کلی ……………………………………………………………………………………. 37

 

2-4-8- درمان خستگی ……………………………………………………………………………….. 37

2-4-9- پژوهش­ها ………………………………………………………………………………………… 39

2-5- فرسودگی ورزشی ……………………………………………………………………………….. 40

2-5-1- تعاریف فرسودگی و فرسودگی ورزشی ……………………………………… 41

2-5-2- مراحل فرسودگی …………………………………………………………………………… 42

2-5-3- درمان …………………………………………………………………………………………….. 43

2-5-4- فرسودگی و خستگی ………………………………………………………………………. 43

2-5-5- فرسودگی و ماندگی …………………………………………………………………….. 44

2-5-6- فرسودگی و کمال­گرایی ……………………………………………………………… 44

2-5-7- مدل­های فرسودگی در ورزشکاران ……………………………………………. 44

پیشینه پژوهش ……………………………………………………………………………………………. 48

2-6- روان­شناسی ورزش …………………………………………………………………………….. 48

2-7- بیش­تمرینی ………………………………………………………………………………………… 51

2-7-1- بیش تمرینی و فرسودگی ……………………………………………………………. 53

2-7-2- بیش تمرینی و خستگی ………………………………………………………………… 53

2-7-3- بیش تمرینی و سایر متغیرها ………………………………………………… 54

2-7-3- شیوع بیش­تمرینی …………………………………………………………………………. 59

2-8- کمال­گرایی ………………………………………………………………………………………… 60

2-8-1- کمال­گرایی و فرسودگی ورزشی ………………………………………………… 62

2-8-2- تعدیل­کننده­های رابطه کمال­گرایی با فرسودگی ورزشی ….. 64

2-8-3- کمال­گرایی و خستگی ………………………………………………………………….. 66

2-8-4- همبسته­های روان­شناختی کمال­گرایی کلی …………………………….. 67

2-8-5- همبسته­های روان­شناختی کمال­گرایی سه بعدی ……………………. 68

2-8-6- کمال­گرایی و سلامت جسمی …………………………………………………………. 72

2-9- خستگی ورزشی ……………………………………………………………………………………. 73

2-9-1- خستگی فیزیولوژیک …………………………………………………………………….. 73

2-9-2- رابطه خستگی با متغیرهای روان­شناختی …………………………….. 74

2-10- فرسودگی ورزشی ……………………………………………………………………………… 75

این مطلب را هم بخوانید :

2-10-1- فرسودگی و بیش­تمرینی ……………………………………………………………. 80

2-11- خلاصه فصل ………………………………………………………………………………………… 82

فصل سوم: روش تحقیق

مقدمه …………………………………………………………………………………………………………… 85

3-1- طرح کلی پژوهش ……………………………………………………………………………….. 85

3-2- جامعه­ آماری و نمونه­ مورد مطالعه ……………………………………….. 85

3-2-1- جامعه …………………………………………………………………………………………….. 85

3-2-2- نمونه …………………………………………………………………………………………….. 85

3-3- ابزار پژوهش ……………………………………………………………………………………. 86

3-4- محیط و روش اجرا …………………………………………………………………………… 89

3-5- روش­های تجزیه و تحلیل آماری داده­ها …………………………………… 90

3-6- متغیرهای پژوهش …………………………………………………………………………….. 90

3-7- ملاک­های ورود به پژوهش ……………………………………………………………….. 90

3-8- ملاک خروج از پژوهش ………………………………………………………………………. 91

فصل چهارم: یافته­های تحقیق

مقدمه …………………………………………………………………………………………………………… 93

4-1- تحلیل توصیفی داده­های پژوهش ………………………………………………….. 93

4-2- آزمون فرضیات تحقیق  ………………………………………………………………….. 97

4-2-1- آزمون فرضیات اصلی تحقیق …………………………………………………….. 97

4-3- آزمون سوالات پژوهش………………………………………………………………………. 100

فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری

مقدمه …………………………………………………………………………………………………………. 106

5-1- تبیین یافته­های پژوهش ……………………………………………………………… 106

5-2- محدودیت­های پژوهش…………………………………………………………………………. 116

5-3- پیشنهادهای پژوهش…………………………………………………………………………. 116

5-3-1- پیشنهادهای نظری …………………………………………………………………….. 116

5-3-2- پیشنهادهای عملی …………………………………………………………………….. 117

منابع فارسی………………………………………………………………………………………………. 118

منابع انگلیسی ……………………………………………………………………………………….. 119

چکیده انگلیسی ……………………………………………………………………………………….. 129

 فهرست شکل ها جداول

 عنوان                                                                               صفحه

جدول 2-1- بیش تمرینی …………………………………………………………………………… 16

جدول 4-1- جنسیت………………………………………………………………………………………… 93

جدول 4-2- سن آزمودنی­های پژوهش به تفکیک جنسیت ……………………… 94

جدول 4-3- تحصیلات آزمودنی­های پژوهش به تفکیک جنسیت …………….. 94

جدول 4-4- سابقه فعالیت ورزشی آزمودنی­های پژوهش به تفکیک جنسیت          94

جدول 4-5- فراوانی رشته­های ورزشی به تفکیک جنسیت …………………. 95

جدول4-6- مقام ورزشی ورزشکاران شرکت کننده در پژوهش ………….. 96

4- 7- مقام ورزشی آزمودنی­های پژوهش به تفکیک جنسیت …………….. 96

4-8- شاخص­های آماری نمرات آزمودنی­ها در متغیرهای پژوهش ……. 97

جدول 4-9- محاسبه همبستگی پیرسون بین کمال گرایی مثبت و خستگی ورزشی          97

جدول 4-10- محاسبه همبستگی پیرسون بین کمال گرایی منفی و خستگی ورزشی        98

جدول 4-11- محاسبه ضریب همبستگی پیرسون بین کمال­گرایی مثبت و فرسودگی ورزشی ………………………………………………………………………………………………………………………… 98

جدول 4-12- محاسبه همبستگی پیرسون بین کمال­گرایی منفی و فرسودگی ورزشی     99

جدول 4-13- محاسبه همبستگی پیرسون بین بیش­تمرینی ادراک شده و خستگی ورزشی ………………………………………………………………………………………………………………………… 99

جدول 4-14- محاسبه همبستگی پیرسون بین بیش تمرینی ادراک شده و فرسودگی ورزشی …………………………………………………………………………………………………………. 100

شکل 4-1- مدل آزمون شده کمال گرایی مثبت…………………………………… 101

جدول 4-15- شاخص­های برازش مدل کمال­گرایی مثبت ………………………. 102

شکل 4-2- مدل آزمون شده کمال­گرایی منفی……………………………………… 102

جدول 4-16- شاخص­های برازش مدل کمال­گرایی منفی ………………………. 102

جدول 4-17- اثرات مستقیم، غیرمستقیم، کل و میزان واریانس تبیین شده متغیرها (مدل کمال­گرایی مثبت) ………………………………………………………………………… 103

جدول 4-18- اثرات مستقیم، غیرمستقیم، کل و میزان واریانس تبیین شده متغیرها (مدل کمال­گرایی منفی) ………………………………………………………………………… 103

چکیده

هدف: هدف اصلی پژوهش حاضر، بررسی نقش تعدیل­کننده بیش­تمرینی در رابطه کمال­گرایی با خستگی و فرسودگی ورزشی، در ورزشکاران حرفه­ای است. در راستای تحقق این هدف، رابطه بین کمال­گرایی مثبت و خستگی ورزشی؛ رابطه بین کمال­گرایی منفی و خستگی ورزشی؛ رابطه بین کمال­گرایی مثبت و فرسودگی ورزشی؛ رابطه­ بین کمال­گرایی منفی و فرسودگی ورزشی؛ رابطه بین بیش­تمرینی ادراک­شده و خستگی ورزشی؛ و رابطه بین بیش­تمرینی ادارک­شده و فرسودگی ورزشی؛ در ورزشکاران حرفه­ای مورد مطالعه قرار گرفت. همچنین نقش تعدیل­کننده بیش­تمرینی در رابطه کمال­گرایی با خستگی و فرسودگی ورزشی، در ورزشکاران حرفه­ای بررسی شد. روش: جامعه پژوهشی، ورزشکاران حرفه­ای کشور، و نمونه پژوهشی شامل 200 نفر از ورزشکاران حرفه­ای (83 زن، 116 مرد و یک نفر بدون پاسخ) در رشته­های مختلف ورزشی، با میانگین سنی 33/21 بود که از پاییز سال 1388 تا بهار سال 1389 مشغول فعالیت بودند. ابزار پژوهش عبارت از مقیاس کمال­گرایی رقابتی، پرسشنامه فرسودگی ورزشکار، مقیاس خستگی ورزشی و پرسشنامه بیش­تمرینی بود که ضمن تشریح اهداف پژوهش، از آنها خواسته شد پرسشنامه را تکمیل کنند. برای تحلیل داده های پژوهش از شاخص‌ها و روشهای آماری شامل جدول فراوانی، ترسیم نمودار، نما، میانگین، انحراف معیار، واریانس، ضریب همبستگی پیرسون، و الگوی تحلیل مسیر استفاده شد. نتایج: نتایج پژوهش نشان داد که بین کمال­گرایی مثبت و خستگی ورزشی؛ و همچنین بین کمال­گرایی مثبت و فرسودگی ورزشی در ورزشکاران حرفه­ای رابطه منفی معنادار وجود دارد. بین کمال­گرایی منفی و خستگی ورزشی؛ و همچنین بین کمال­گرایی منفی و فرسودگی ورزشی در ورزشکاران حرفه­ای رابطه مثبت معنادار وجود دارد. رابطه مثبت معناداری نیز بین بیش­تمرینی ادراک­شده و خستگی ورزشی، و بین بیش تمرینی ادراک­شده و فرسودگی ورزشی در ورزشکاران حرفه­ای وجود دارد. همچنین نقش تعدیل­کننده بیش­تمرینی در رابطه کمال­گرایی با خستگی و فرسودگی ورزشی، در ورزشکاران حرفه­ای تأیید شد.

واژه­های کلیدی: کمال­گرایی، خستگی ورزشی، فرسودگی ورزشی، بیش­تمرینی، روانشناسی ورزشی

 فصل اول:

کلیات پژوهش

  1-1-  بیان مسئله

یکی از پدیده­های مهم در روان­شناسی امروز در حیطه­ مراقبت­های اولیه خستگی[1] است که بر انجام کار، زندگی خانوادگی و روابط اجتماعی اثرات منفی می­گذارد (روزنتال[2]، مجرونی[3]، پرتوریوس[4] و ملیک[5]، 2008). خستگی به عنوان کمبود ذهنی[6] انرژی جسمی و/یا روانی که توسط فرد یا مراقب، به عنوان پدیده­ای که با فعالیت­های معمول و مورد نظر تداخل می­کند، توصیف شده­است (بال[7]، دوییتس[8]، هوپرتز[9]، ولین[10] و وری[11]، 2009؛ به نقل از بشارت، پورحسین، رستمی و بزازیان، 2009). خستگی در روان­شناسی ورزشی[12] پدیده­ای مطرح است. صنعتی­شدن جوامع و به تبع آن کاهش تحرک و فعالیت بدنی در افراد، ضرورت پرداختن به ورزش را بیش از پیش نمایان ساخته­است و توجه گسترده­ای را نسبت به ورزش، به ویژه نقش مسائل روان­شناختی در ورزش معطوف کرده­است. روانشناسی ورزش را علم کاربرد اصول روان­شناختی در زمینه­های ورزشی دانسته­اند؛ اصولی که غالباً به ارتقای عملکرد ورزشکاران در زمینه­های روانی-اجتماعی اختصاص دارند. این علم به بررسی رابطه­ متقابل رفتار فردی و فعالیت بدنی افراد می­پردازد و در صدد پاسخگویی به این سؤال اساسی است که عوامل روانی چه تأثیری بر رفتار ورزشی دارند، و در مقابل، تجربه­های ورزشی چگونه بر متغیرهای روانی فرد اثر می­گذارند (ناصری تفتی، پاکدامن و عسگری، 1387).

خستگی یکی از علایم فرسودگی[13] نیز هست و از همین جا بین خستگی و فرسودگی پیوندی مستحکم برقرار می­شود. فرسودگی حالتی از خستگی جسمی، روانی و هیجانی است، و تأثیر منفی روی سرزندگی، هدفمندی، خودانگاره، و نگرش­ نسبت به زندگی دارد (شافلی[14]، ماسلاچ[15] و ماراک[16]، 1993).

فرسودگی در ورزش که از آن تحت عنوان فرسودگی ورزشی یاد می­کنند، نیز پدیده­ بسیار مهمی است. ریدیک[17] (1997) تعریف مبتنی بر نشانه­ ماسلاچ از فرسودگی ورزشی را پذیرفت و پیشنهاد کرد که فرسودگی ورزشی باید به عنوان سندرمی چندبعدی در نظر گرفته­شود که با ویژگی­های (الف) خستگی جسمی و هیجانی، (ب) افت توان ورزشی، و (ج) کاهش احساس کفایت، مشخص می­شود (هاج[18]، لاندسدیل[19] و ایونجی[20]، 2008). فرسودگی ورزشی با بسیاری از متغیرهای روان­شناختی مانند بیش­تمرینی[21]؛ سازگاری با مشکلات؛ روابط بین فردی؛ هویت ورزشکار؛ لذت کمتر؛ کمبود کنترل ادراک شده؛ اضطراب خصیصه‌ای بالا؛ خوش­بینی مثبت؛ تمرین ورزشی سنگین (گولد[22] و آویتلی[23]، 2009)؛ ترس از شکست؛ ناکامی؛ انتظارات بالا؛ فشار در عملکرد؛ استرس (نگرانی­های عملکردی، تعارضات بین­فردی و فشار زمانی)؛ بی­علاقگی؛ ادراک همدلی مربیان و استفاده از تحسین (لایی[24] و اس­ویگینز[25]، 2003)؛ و فراتمرینی[26] (گولد و آویتلی، 2009) رابطه دارد.

پژوهش حاضر تلاشی در جهت بررسی بیش­تر متغیرهایی که به خستگی و فرسودگی ورزشی منجر می­شوند، و نیز تولید یافته­های جدید در زمینه­ آسیب­شناسی روانی ورزش است. یکی از متغیرهای مهم روان­شناختی که ممکن است بر خستگی و فرسودگی ورزشی تأثیر داشته باشد، کمال­گرایی[27] است. کمال­گرایی عبارت است از: ویژگی­ای شخصیتی که با تلاش برای بی عیب­ بودن و وضع­ معیارهای بی­نهایت عالی برای عملکرد که بوسیله­ گرایش به سوی ارزیابی­های کاملاً انتقادی از رفتار فرد همراه است، مشخص می­شود. کمال­گرایی دو بعد دارد. اولین بعد آن به عنوان کمال­گرایی سازگارانه[28]، سالم[29]، بهنجار[30] و مثبت[31]، توصیف شده است. دومین بعد آن به عنوان کمال­گرایی ناسازگارانه[32]، ناسالم[33]، روان­رنجورانه[34] و منفی[35] توصیف شده  است. کمال­گرایی مثبت وقتی وجود دارد که فرد از تلاش برای عالی­بودن خشنود است و محدودیت­های فردی خود را درک و قبول می‌کند؛ و کمال­گرایی منفی وقتی وجود دارد که فرد انتظارات غیر واقع­بینانه­ای دارد و هرگز از عملکرد خود راضی نمی­شود (فلت[36] و هویت[37]، 2002).

کمال­گرایی در حوزه روان­شناسی ورزش اهمیت ویژه­ای دارد و بسیاری از روان­شناسان کمال­گرایی مثبت را شاخصه ورزشکاران برجسته دانسته­اند (بشارت، 1383الف). چنانچه در یافته­های پژوهشی مشاهده می­شود (هاج و همکاران، 2008)، همانطور که ذکر شد، کمال­گرایی با آسیب­های ورزشی از جمله خستگی و فرسودگی ورزشی رابطه دارد. یکی از مسائل این پژوهش، بررسی رابطه­ کمال­گرایی مثبت و منفی با خستگی و فرسودگی ورزشی در نمونه­ای از ورزشکاران حرفه­ای است. متغیر دیگری که رابطه آن با خستگی و فرسودگی ورزشی بررسی خواهدشد، بیش­تمرینی است. بیش­تمرینی عبارت است از: تراکم فشار تمرینی و/یا غیرتمرینی که منجر به افت طولانی مدت ظرفیت عملکردی همراه با یا بدون علامت­ها و نشانه­های روان­شناختی و فیزیولوژیکی ناسازگاری که در آن بازگشت ظرفیت عملکرد ممکن است هفته­ها یا ماه­ها به طول انجامد (کریدر[38]، فری[39] و اتول[40]، 1998). سندرم بیش­تمرینی در بین ورزشکاران متعدد، مانند بازیکنان بسکتبال، بوکسورها، اسکیت­بازان سرعتی و شناگران مشاهده شده­است. نشانه­های مهم آن بی­علاقگی عمومی، خواب مختل شده[41]، بی­اشتهایی[42]، تحریک­پذیری[43] و افزایش آسیب­پذیری نسبت به جراحت ها هستند (برنالدودیکوایروس[44] و جی­­لابرادور[45] ، 2008؛ به نقل از بشارت و حسینی، 1388).

بیش­تمرینی ارتباط واضحی با خستگی و فرسودگی ورزشی دارد. خستگی پیرامونی[46]یا خستگی مرکزی[47]، ممکن است در نتیجه­ بیش­تمرینی به وجود آیند (لمن[48]، فوستر[49] و که‌اول[50]، 1993).

یکی از عوامل شخصیتی که در به­وجودآمدن بیش­تمرینی مؤثر است، کمال­گرایی است (لمن[51] و همکاران، 1997). بررسی این رابطه در این پژوهش از اهمیت ویژه­ای برخوردار است، زیرا این فرصت را فراهم می­سازد تا علاوه بر رابطه­ این دو متغیر با هم، به طور همزمان رابطه­ آنها را با خستگی و فرسودگی ورزشی مطالعه کنیم. بررسی این چهار متغیر به طور همزمان، می­تواند نقش­های مستقل و تعاملی کمال­گرایی و بیش­تمرینی بر خستگی و فرسودگی ورزشی را که در پژوهش حاضر جنبه­ اکتشافی دارد، مشخص کند. با توجه به همه مطالب مذکور، مسأله مورد پژوهش این است که آیا بین کمال­گرایی با خستگی و فرسودگی ورزشی، در ورزشکاران حرفه­ای رابطه وجود دارد؟ نقش تعدیل­کننده بیش­تمرینی در رابطه کمال­گرایی با خستگی و فرسودگی ورزشی چگونه است؟

1-2- اهمیت و ضرورت پژوهش

1-2-1- اهمیت و ضرورت نظری پژوهش

ورزش در جامعه امروز ما از لحاظ حرفه­ای، تجاری، سیاسی، و فرهنگی در سطوح ملی و بین­المللی از اهمیت فوق­العاده­ای برخوردار است. به تناسب، آسیب­های ورزشی هم از اهمیت پژوهشی زیادی برخورداند. در اهمیت بررسی علمی خستگی همین بس که در یک سوم از موارد، هیچ علتی برای آن شناسایی نشده­است و لذا نیازمند تحقیقات وسیعی در این زمینه هستیم (روزنتال و همکاران، 2008). در مورد فرسودگی نیز برخی از پژوهش­ها که انجام شده­است، در کشورهای مختلف به نتایج متفاوتی نائل آمده­اند و این ضرورت پژوهش در این زمینه را آشکار می­کند (کوستلیوس[52]، 2001). با وجود اهمیت بیش­تمرینی، متغیرهایی که فرایندهای زیربنایی که آن را توضیح می­دهند، به­خوبی شناخته نشده­اند و هنوز سازه­ای به­ خوبی شناخته­شده نیست، و در نتیجه نیاز به بررسی بیش­تری دارد. در مورد کمال­گرایی نیز با مروری بر ادبیات تحقیق ملاحظه می­شود که پژوهش­های بسیار کمی در مورد کمال­گرایی در حوزه­ روان­شناسی ورزشی انجام شده­است. محدودیت­های یافته­های موجود نیز، ضرورت انجام پژوهش­های مربوط به کمال­گرایی در ورزش را بیشتر نمایان می­سازد (بشارت، 1383الف). در ضمن موضوع این پژوهش، مسئله­ای کاملاً جدید است که تاکنون عین این موضوع مورد مطالعه قرار نگرفته­است و تنها برخی پژوهشگران خارجی تحقیقاتی مرتبط با متغیرهای این تحقیق انجام داده­اند، و در داخل کشور این متغیرها از مبانی علمی و نظری و پژوهش­های بسیار اندکی برخوردار هستند. بنابراین انجام تحقیق حاضر به شناخت بیش­تر متغیرهای مذکور کمک می­کند.

1-2-2- اهمیت و ضرورت کاربردی پژوهش

آثار منفی روانی و فیزیولوژیکی تمرین­های بسیار شدید، موضوع مهمی است که از دیرباز مورد توجه بوده­است. انجام پژوهش­هایی که بتوانند به آسیب­شناسی خستگی ورزشی و فرسودگی ورزشی کمک کنند، به ما در آموزش، پیشگیری و برنامه های مداخله­ای جهت جلوگیری از این آسیب­ها یاری می­رسانند. همچنین با توجه به هزینه­ گزافی که صرف یک ورزشکار حرفه­ای می­شود، تحقیقاتی که در زمینه­آسیب­شناسی ورزشی، ارزیابی آن و شیوه­های جلوگیری از آن انجام گیرد، دارای اهمیت هستند (روزنتال و همکاران، 2008). از دیگر آسیب­های جدی که تأثیر منفی زیادی روی عملکرد ورزشی می­گذارند، خستگی و فرسودگی ورزشی هستند. با توجه به سطح بالای تخریبگری خستگی و همچنین بهبود هزینه­بر آن، شناختن متغیرهای مرتبط با آن جهت شناخت بیشتر و مداخله­ها و برنامه­های پیشگیرانه ضرورت قطعی دارد. ضمن اینکه تخمین زده شده است که 3 درصد ورزشکاران فرسودگی را تجربه می­کنند (گولد و آویتلی، 2009). از طرفی کمال­گرایی به عنوان یکی از سازه­های مهم شخصیتی که ارزش و اهمیت نظری و عملی آن در سایر حوزه­ها نیز مشخص  شده­است، می­تواند در حوزه­ روان­شناسی ورزشی بررسی شود و ارزش مضاعفی به پژوهش حاضر بخشد، زیرا به صورت مستقیم عملکرد و موفقیت ورزشی فرد را تحت تأثیر قرار می­دهد.

1-3- اهداف پژوهش

هدف اصلی این پژوهش بررسی نقش تعدیل­کننده بیش­تمرینی در رابطه کمال­گرایی با خستگی و فرسودگی ورزشی، در ورزشکاران حرفه­ای است.

همچنین اهداف فرعی این پژوهش عبارتند از:

1-1.مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………2

2-1. بیان مساله…………………………………………………………………………………………………………………………………3

3-1. چارچوب مفهومی الگو…………………………………………………………………………………………………………….. 6

4-1. اهداف پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………….. 9

5-1. سوالات اصلی پژوهش……………………………………………………………………………………………………………… 9

6-1. فرضیه ها………………………………………………………………………………………………………………………………….9

7-1. اهمیت و ضرورت انجام پژوهش………………………………………………………………………………………………..10

8-1. تعاریف نظری و عملیاتی وازه ها………………………………………………………………………………………………..11

فصل دوم – ادبیات پژوهش………………………………………………………………………………………………………..17

1-2. مبانی فلسفی و علمی بهزیستی روانشناختی………………………………………………………………………………18

2-2. ابعاد بهزیستی روانشناختی……………………………………………………………………………………………………20

3-2. تعاریف بهزیستی روانشناختی…………………………………………………………………………………………………….22

4-2. پیش بینی کننده های بهزیستی روانشناختی ……………………………………………………………………………..26

        1-4-2. متغییر های جمعیت شناختی و بهزیستی روانشناختی…………………………………………………………….26

        2-4-2. شخصیت و بهزیستی روانشناختی…………………………………………………………………………………….27

        3-4-2. خود کار آمدی و بهزیستی روانشناختی…………………………………………………………………………….30

        4-4-2. پایگاه های هویت و بهزیستی روانشناختی………………………………………………………………………….32

        5-4-2. انگیزش تحصیلی و بهزیستی روانشناختی…………………………………………………………………………..37

        6-4-2. بهزیستی مدرسه و بهزیستی روانشناختی…………………………………………………………………………… 39

5-2. شخصیت و هویت……………………………………………………………………………………………………………………43

6-2. شخصیت و خود کار آمدی………………………………………………………………………………………………………45

7-2. شخصیت ،انگیزش و عملکرد تحصیلی………………………………………………………………………………………..47

8-2. مقایسه دانش آموزان دارای عملکرد بالا و پائین…………………………………………………………………………….50

        1-8-2. خودکارآمدی تحصیلی…………………………………………………………………………………………………50

        2-8-2. نگرش به مدرسه…………………………………………………………………………………………………………..51

        3-8-2. انگیزش و خود تنظیمی………………………………………………………………………………………………….51

        4-8-2. ارزش گذاری برای هدف……………………………………………………………………………………………..52

9-2. جمع بندی فصل دوم………………………………………………………………………………………………………………..52

 

فصل سوم- روش شناسی پژوهش………………………………………………………………………………………………54

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………55

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                                                    صفحه

1-3. روش تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………..55

2-3. جامعه آماری و گروه های نمونه…………………………………………………………………………………………………55

3-3. روش نمونه گیری……………………………………………………………………………………………………………………56

4-3. ابزارهای جمع آوری اطلاعات،روائی و پایائی آنها………………………………………………………………………..57

        1-4-3. فهرست پنج عامل بزرگ شخصیت………………………………………………………………………………….57

        2-4-3. مقیاس های بهزیستی روانشناختی…………………………………………………………………………………….60

        3-4-3. پروفایل بهزیستی مدرسه………………………………………………………………………………………………..64

        4-4-3. مقیاس انگیزش تحصیلی………………………………………………………………………………………………..66

        5-4-3. مقیای پایگاه های هویت تحصیلی……………………………………………………………………………………68

        6-4-3. فرم خود کارآمدی برای یادگیری…………………………………………………………………………………..71

5-3. روش اجرای پرسشنامه ها………………………………………………………………………………………………………….73

6-3. روش های آماری تحلیل داده ها…………………………………………………………………………………………………74

7-3. مفروضه های زیر بنائی مدل سازی معادلات ساختاری……………………………………………………………………75

فصل جهارم- تجزیه و تحلیل داده ها…………………………………………………………………………………………79

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………80

توصیف آماری گروه تحقیق…………………………………………………………………………………………………………….80

توصیف آماری متغییرهای تحقیق……………………………………………………………………………………………………….80

ماتریس همبستگی بین متغییرهای تحقیق……………………………………………………………………………………………..83

بررسی الگوی پیشنهادی تحقیق…………………………………………………………………………………………………………83

بررسی فرضیه های تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………84

آزمون هم ارزی مدل های ساختاری…………………………………………………………………………………………………100

فصل پنجم- بحث و نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………….104

خلاصه……………………………………………………………………………………………………………………………………….105

بحث…………………………………………………………………………………………………………………………………………..105

این مطلب را هم بخوانید :

نتیجه گیری………………………………………………………………………………………………………………………………….126

محدودیت های پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………127

پیشنهادات پژوهشی……………………………………………………………………………………………………………………….127

پیشنهادات کاربردی………………………………………………………………………………………………………………………127

منابع…………………………………………………………………………………………………………………………………………130

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                                                    صفحه پیوست ها………………………………………………………………………………………………………………………………….149 پیوست الف: مقیاس های بهزیستی روانشناختی……………………………………………………………………………………150

پیوست ب: مقیاس انگیزش تحصیلی والرند………………………………………………………………………………………..154

پیوست ج :فهرست پنج عامل بزرگ شخصیت……………………………………………………………………………………156

پیوست ه : مقیاس پایگاه های هویت تحصیلی…………………………………………………………………………………….158

پیوست و: فرم خود کار آمدی برای یادگیری…………………………………………………………………………………….161

پیوست ز: پروفایل بهزیستی مدرسه…………………………………………………………………………………………………..166

.  مقدمه

    تلاش برای فهم بهزیستی و علل آن نه تنها جدید نیست بلکه مساله ای است که در طول تاریخ همیشه توجه افرادی را به سمت خود جلب کرده است ( مک ماهون[1] ، 2006 ) .می توان گفت ، همه ملاحظات پزشکی و روانشناختی ، سیاسی ، اجتماعی . اقتصادی به هدف افزایش کیفیت زندگی بعنوان یک هدف بنیادی صورت می پذیرد ( وازکویز ، هرواس و گومز[2] ، 2009  بسیاری از ما تصمیمات روزانه زندگی مان را بگونه ای اتخاذ  می کنیم که درجه  و میزان شادی خودمان یا افرادی که به آنها عشق می ورزیم را بالا ببریم ( گیبرت ، 2006 )

   علی رغم اینکه، تصور می شود روانشناسی با سلامت و بیماری هر دو سر کار دارد ، مروری بر مطالعات انجام شده روی افسردگی ، استرس و اضطراب در مقایسه با مقالاتی که درباره رضایت ، شادی یا بهزیستی انجام می شود یک نسبت 6 به  را نشان می دهد(وازکویز ، هرواس و گومز، 2009 ).  

    سالانوا[3] (2008) در مروری بر مقالات منتشر شده در یکصد سال گذشته ( از 1907 تا 2007 ) بیان می کند که در مقایسه با 77614 مقاله منتشر شده پیرامون استرس ، 44667 مقاله در باره افسردگی ، 24814 مقاله در پیرامون اضطراب فقط 6434 مقاله درباره بهزیستی ، 1159 مقاله درباره شادی و 304 مقاله درباره لذت 2 بوده است (وازکویز ، هرواس و گومز، 2009 ). مایرز( 2004)، گزارش می کند ؛ چکیده های روانشناسی  از سال 1887 تا کنون نشان میدهد که روانشناسی در طول تاریخ خود اغلب به احساسات منفی پرداخته است. از نوشته های موجود 10735 مقاله به خشم و پرخاشگری، 70845مقاله به اضطراب ، و 86767 مقاله به افسردگی اختصاص یافته است، و در ازای 13 مقاله در زمینه های نامبرده، فقط یک مقاله به احساسات مثبت اختصاص یافته است و بنا بر این مقاله های مربوط به  شادی1161 ، رضایت از زندگی 7949 و خرسندی و رضایت خاطر 3938بوده است.  

  اگر به مطالعات خاصی که به بررسی ارتباط بین خلق و علائم فیزیولوژیک می پردازد ، نظری داشته باشیم ، متوجه می شویم مطالعاتی که روی خلق منفی مانند افسردگی یا خشم انجام گرفته است 20 برابر مطالعاتی است که به بررسی حالت های هیجانی مثبت می پردازد ( پرسمن و کوهن ، 2005؛  نقل از وازکویز ،، هرواس و گومز، 2009 ) .

  علیرغم مطالب فوق ، توجه سنتی گذشته به علائم و بیماری ها، بتدریج در حال تغییر بوده و توجه به مفهوم “سلامت”  به معنی واقعی آن در حال افزایش است . سازمان جهانی بهداشت در سال 1948 سلامت را حالت رفاه کامل جسمی ، روانی و اجتماعی و نه صرفاً نبود بیماری می داند .

  بمنظور رسیدن به حالت رفاه کامل جسمی ، روانی و اجتماعی ، یک فرد یا گروه باید قادر باشند آروزهایشان را تحقق بخشند ، نیازهایشان را برآورده نمایند و محیط را تغییر داده یا با آن مقابله کنند . بنابراین ، سلامت نه هدف زندگی بلکه بعنوان وسیله ای برای زندگی روزمره در نظر گرفته می شود . سلامت یک مفهوم مثبت با تاکید بر منابع فردی واجتماعی و توان و ظرفیت های جسمی قلمداد می شودکه  مدارس به عنوان یک جایگاه مهم تربیتی می توانند و باید در زمینه نقش اساسی ایفا نمایند. ( وازکویز ، هرواس و گومز، 2009 ) . انجام پزوهش های مرتبط به بهزیستی می تواند به بهبود وضعیت موجود در بعد نظری و کاربردی کمک نماید.

2-1. بیان مساله

    روانشناسی تا کنون بر بیماری بیشتر از سلامت ، بر ترس بیشتر از شهامت و بر پرخاشگری بیشتر از عشق تکیه داشته است . به عبارت دیگر، روانشناسان علاقه چندانی در کمک به افراد برای شادتر بودن ، نوع دوست تر بودن و متکامل تر زیستن نداشته اند. اما امروزه ، دیگر روانشناسی مطالعه آسیب شناسی ، ضعف  و صدمه نیست ، بلکه نقاط قوت و فضیلت را نیز در بر می گیرد . درمان روانشناسی نیز صرفا ترمیم آنچه شکسته است ، نیست ، بلکه تربیت و پرورش بهترین هاست . روانشناسانی که با خانواده ها و مدارس ، کار می کنند ، نیاز مند توسعه جوّی هستند که بر این نقاط قوت اثر بگذارد .

    در مدارس ، ارتقاء بهزیستی دانش آموزان ، بعنوان کلید چالش های مدرسه، همواره در ادبیات مربوط به این زمینه مطرح و قابل رؤیت بوده و هست( کونو و ریمپلا[4] , 2002). حدود یکصد سال قبل، جان دیوئی[5] براین مسأله تأکید نمود که :  آنچه بهترین و عاقل ترین والدین برای فرزندانشان دنبال می کنند , جامعه باید برای همه کودکان و فرزندانش فراهم آورد و هر ایده آلی غیراز این ، برای مدارس محدود و غیر دوست داشتنی است ( دیوئی ،1907). بر اساس دیدگاه رامسی و کلارک[6]( 1990) ، احساس بهزیستی در دانش آموزان بسیار مهمتر از پیشرفت های معمول در مدرسه است .

    در حال حاضر، سازمان جهانی بهداشت[7](1999) قویاً ارتقاء سلامت در مدارس را مورد تأکید قرارداده و بر این  نکته تأکید می کند که بهزیستی بطور مستقیم با پیشرفت تحصیلی , کیفیت زندگی ، کار- آمدی و مولد بودن اقتصادی رابطه دارد  و خلاصه آنکه کودکان سالم بهتر یاد می گیرند .

    برخی از محققان ، یکی از ابعاد مهم مدرسه رفتن را ، تامین سلامت و  بهزیستی دانش آموزان قلمداد نموده اند(آندرسن و بورک ، 2000؛ کونو و ریمپلا، 2002). برای این گروه از محققان ، مدرسه رفتن چیزی بیش از انتقال دانش یا رشد مهارت های یادگیری است . برای محققانی که به موضوع بهزیستی بهاء می دهند(موک[8]،2002 ؛ آندرسون و بورک،2000؛ کونو و ریمپلا،2002؛کونو و لینتونن [9],2006 ؛ ودر وهمکاران[10] ، 2005؛  سولدو و همکاران[11]، 2009 ؛ دانیلسن و همکاران[12]، 2009 )، هدف محوری و اساسی تعلیم و تربیت ، رشد هریک از دانش آموزان برای زندگی سالم و مطلوب در جامعه است . مدرسه. مجموعه ای ایده آل برای ارتقاء روابط بین فردی مثبت، کار کرد بهینه، رشد یادگیری ،رشد اجتماعی ، استقلال و تامین سلامت و بهزیستی دانش آموزان است  (سلیگمن ، 2000؛ دانیلسن و همکاران،2009) .در حال حاضر با رشد جنبش روانشناسی مثبت نگر در جامعه جهانی نیز علاقه فزاینده ای نسبت به توصیف و بررسی جنبه های مثبت زندگی مانند رشد ، کیفیت زندگی ، بهزیستی روان شناختی، شادی و کار کرد اجتماعی دانشجویان و دانش اموزان  به وجودآمده است (کوک, بویک, بارکام, برادلی و آدین[13],2006 ؛ روینی[14]،2009).

    از آنجا که در این پژوهش ، دانش آموزان دارای عملکرد تحصیلی بالا و پائین با هم مقایسه می شوند ، اشاره به وجود تفاوت هائی که بین این دو گروه از دانش آموزان در هر یک از متغییر های مذکوردیده می شود نیز ضروری به نظر می رسد. هر معلمی ، دانش آموزی را که بهتر کار می کند ، می شناسد . دانش اموز با پیشرفت پائین به دانش آموزی گفته می شود که بین استعداد یا توان او با عملکرد و پیشرفتش تفاوت وجود دارد(ریس  و مک کوآچ[15]،2000 ). بنا براین ، دانش آموزی که برای موفقیت در مدرسه توانا به نظر می رسد اما تلاشی را انجام نمی دهد، کم آموز یا دانش آموز با پیشرفت پائین تلقی می شود. عوامل مشترکی با کم آموزی رابطه دارند که عبارتند از خود پنداره تحصیلی پائین(شانک، 1998؛ سوپل[16]،1990 ؛ ویت مور[17]1980)؛ خود کار-آمدی پائین(شانک،1998)؛ انگیزش پائین(واینر،1992)؛ ارزیابی پائین هدف(مک کال، ایوان،وکراتزر[18]،1992) ، صفات شخصیتی(گاسلینک[19] وهمکاران1998، به نقل از پروین، 2001؛ ترجمه جوادی و کدیور،1381)،سبک هویتی آشفته/اجتنابی( برزونسکی و همکاران، 1999)، هویت مغشوش( برزونسکی، a1998؛ دالینگر و دالینگر[20]، 1997؛ نقل از آقاجانی، 1381)، و نگرش منفی به مدرسه و معلمان(کالنگلو،کر، کریستنسن و مکسی[21]1993؛ فورد،1996؛ ریم،1995) .

    بیشتر ادبیات موجود در زمینه مقایسه دانش آموزان دارای پیشرفت تحصیلی پائین و بالا بر این نکته تاکید می کنند که این دانش آموزان در مقایسه با دانش آموزان دارای پیشرفت بالا، خودپنداره تحصیلی ، خود کار-آمدی تحصیلی،خود تنظیمی ، انگیزش ، و رفتار های هدفمند پائین تری دارند و نگرش آنان به مدرسه منفی تر است(ریس  و مک کوآچ،2000).با این حال ، بیشتر بررسی های انجام شده برای بیان ویژگی های این  دانش آموزان ، کیفی ، بالینی و یا تک آزمودنی بوده اند، و مطالعات  بسیا ر اندکی برای صحت آزمون این فرضیه ها بصورت کمی انجام گرفته است(ریس  و مک کوآچ،2000).     

    بنا براین، علی رغم اهمیت بهزیستی روانشناختی دانش آموزان و متغییر های پیش بینی کننده آن و با توجه به اهمیت نیاز به افزایش دانش ما پیرامون ویژگی های دانش آموزان دارای پیشرفت و عملکرد تحصیلی بالا و پائین  ، کمتر تحقیق جامع و منظمی وجود دارد که همه این عوامل را با هم وبصورت مقایسه ای و در قالب یک الگو در نظر گرفته باشد. تمرکز مطالعه حاضر،تلاش در پر کردن این فاصله و شکاف در ادبیات پژوهشی موجود است . به عبارت دیگر، هدف مطالعه حاضر، طراحی الگوئی از روابط میان عوامل پیش بینی کننده بهزیستی روانشناختی دانش آموزان دارای عملکرد تحصیلی بالا و پائین است . محقق این نکته را در نظر دارد که طراحی الگو و بهره گیری از مدل سازی معادلات ساختاری نظریه –محور بوده و مستلزم بررسی دقیق مبانی نظری و پژوهشی لازم در این زمینه است . با آگاهی و وقوف بر این مساله ، از آنجا که امکان بیان حجم وسیعی از مبانی نظری و پژوهشی مورد نظر در این فصل وجود ندارد ،  پرداختن مفصل به این موضوع را به فصل بعد واگذار می کنیم .

3-1 . چارچوب مفهومی الگو

    زندگی در محیط های آموزشی و تحصیلی با چالش های روانی- اجتماعی و هیچانی مختلفی همراه است که می تواند بر بهزیستی دانش آموزان و دانشجویان اثر بگذارد. مدارس و دانشگاه ها باید به این نکته توجه داشته باشند که نه تنها مسئول آموزش رسمی هستند بلکه در رشد همه جانبه دانش آموزان و به ویژه در آنچه که کیفیت زندگی و بهزیستی روانشناختی نامیده می شود نیز باید پاسخگو باشند.دانش اموزان و دانشجویان نیز نباید تلاش شان صرفا کسب نمرات خوب باشد ، بلکه آنان باید به تلاش برای خوب زندگی کردن تشویق شوند. بنا براین، نه تنها  دانستن اینکه دانش آموزان  بطور مداوم در معرض خطرمواجه شدن با پیشرفت تحصیلی ضعیف یا اختلال در کنش های اجتماعی و مشکلات سازگاری ناشی از اقتضاهای محیط های آاموزشی قرار دارند(ورگرو همکاران،2009)، بلکه دانستن اینکه آنان چه میزان رضایت ، شادی و سایر ویزگی های یک زندگی خوب را در محیط مدرسه تجربه می کنند نیز اهمیت دارد.دانستن اینکه چرا دانش اموزان از فضاهای آموزشی رضایت ندارند و یا اینکه چرا احساس خوبی در باره خودشان و یا دنیای اجتماعی پیرامون شان ندارند به اندازه دانش ما در باره اینکه آنان تحت فشار روانی قرار گرفته و یا خطری انها را تهدید می کند اهمیت دارد(شو هانگ-بین و همکاران،2009) .

    مطالعه بهزیستی به دو جریان و شاخه پزوهشی تقسیم شده است که به ترتیب عبارتند از رویکرد لذت گرائی و منتهای سعادت.رویکرد لذت گرائی بهزیستی را در قالب اصطلاحات و واژه های شادی ، وجود لذت و فقدان درد مفهوم سازی می کندو منعکس کننده جریان پژوهشی است که به بهزیستی ذهنی ختم می شود(برادبورن،1969؛دینر و همکاران،1984).رویکرد منتهای سعادت بهزیستی را با استعداد انسان مترادف و یکسان تلقی می کند ، استعدادی که وقتی به واقعیت شکوفا شد نتیجه آن کارکرد بهینه انسان در زندگی است(دینر،1985؛ریان و دسی،2001)ومنعکس کننده جریان پژوهشی است که به بهزیتی روانشناختی(ریف،1989)و اجتماعی(کییز،1998)می رسد.

    ادبیات پژوهشی معاصر مبیین این ایده است که بهزیستی سازه ای سه وجهی است : ذهنی،روانشناختی و اجتماعی. هریک از این وجوه نیز دارای ابعاد یا مولفه هائی است.بسیاری از روانشناسانی که بر اساس رویکرد منتهای سعادت به پژوهش پیرامون بهزیستی و زندگی خوب می پردازند معتقدند که زندگی خوب مضوع ساده ای نیست و چیزی فراتر از تجربه لذت و درد است. در واقع بهزیستی بر این اساس در بر گیرنده تلاش برای کمال و تحقق استعدادهای واقعی فرد است(ریف،1989).ریف(1989)این نکته را مطرح می کند که بهزیستی روانشناختی یک سازه چند بعدی است که دارای مولفه های پذیرش خود، روابط مثبت با دیگران،استقلال،تسلط محیطی،هدفمندی در زندگی و رشد فردی است.

    امروزه وقتی اصطلاح بهزیستی روانشناختی در ادبیات موجود روانشناسی استفاده می شود، مراد دامنه گسترده ای از مسائل روانی،هیجانی،جسمی،اقتصادی،فرهنگی،وسلامت معنوی است. علاوه براین ، بر سر این مسئله نیز توافق وجود داردکه الگوی بهزیستی روانشناختی باید در بردارنده ومنعکس کننده عوامل متعدد و مختلفی باشدکه بتوانند روابط و تعاملات درونی و پیش بینی کننده آن را روشن سازند(لاینلی و همکاران،2009).

     پژوهش ها ( کونو و ریمپلا، 2002) ، نشان می دهد که تلاش های به عمل آمده به منظور تبیین مفهوم بهزیستی متمرکز بر نقش شاخص های بهزیستی در دو سطح برون فردی و درون فردی است . در بین متغیرهای برون فردی می توان به برخی ویژگی های دموگرافیک مانند جنسیت ، و وضعییت اقتصادی- اجتماعی و  فرهنگی  خانواده (آینلی ، رید و میلر ، 1986 1998؛ ورکوتن و تیجس[22]، ، 2002؛ موک ، 2002؛کلیفتن و همکاران،2004 ) ، برنامه و جو روانی مدرسه، وحمایت اجتماعی ( موک ، 200؛ ورکوتن و تیجس، 2002؛ودر وهمکاران ، 2005؛کونو و لینتونن ، 2006 ؛گالاگر و ولا-بوردریک،2008؛ سولدو و همکاران، 2009 ؛ دانیلسن و همکاران، 2009 ؛) اشاره نمود. ازطرف دیگر ، در بین عوامل و سازه های درون فردی می توان به صفات شخصیت(پکران[23] و همکاران،2002؛ آستین، ساکلوفسکی ، ایگن ، 2005[24]) ، انگیزش تحصیلی(والرند و همکاران،1992؛موک ، 2002؛ هابنر و همکاران ، 2001) ، خود کار-آمدی تحصیلی(ذاجاکوواو[25] همکاران،2005؛ باسی[26] و همکاران،2007؛ زیمرمن،1995؛باندورا،1997؛ پاجارس، 1997) ، و هویت تحصیلی (واس وهمکاران، 2008) ، اشاره داشت.

     بعضی محققانابعاد مختلف بهزیستی روانشناختی را به بسیاری از سازه های روانشناختی ، مانند پایگاه های هویت ( هلسن[27] و اسریواستاوا [28] ، 2001 )؛ شناخت های توسعه خود[29] ( تایلر و همکاران ، 2003 ) ، تنظیم هیجان ( گروس و جان [30] ، 2003 ) ، صفات شخصیت (لوپس [31] و همکاران ، 2003 ؛ اسچامت [32] و ریف ، 1997 ) ، راهبرد های مقابله ( کلینگ و همکاران ، 1997 ) ، فرایند های مقایسه اجتماعی ( هایدریچ [33] و ریف ، 1993 ) و معنویت ( کریب [34]و همکاران ، 2004) همبسته کرده اند . بعضی از محققان دیگر ، ارتباط بین بهزیستی و تجارب زندگی مانند از دست دادن والدین یا جدایی از والدین ( مایر و لاچمن [35] ، 2000 ) ، آسیب های آشکار ( همنوور [36] ، 2003 ) ، نارضایتی اجتماعی ( اسمایدر [37]و همکاران ، 1996 ) ، نوع مراقبت (مارکز ، 1998 ) ، و تغییر در وضعیت ازدواج ( مارکز و لامبرت ، 1998 ) ، را بررسی نموده اند.

    الگوی روابط ساختاری در این مطالعه ، بر اساس ادبیات پژوهشی موجود، طراحی گردیده است. متغییر های موجود در این الگو عبارتند از : 1- صفات شخصیت با سه نشانگر: روان رنجور خوئی، پذیرش ،وظیفه شناسی. 2-. بهزیستی مدرسه با دو نشانگر: ، روابط اجتماعی در مدرسه، خود شکوفائی در مدرسه، 3- هویت تحصیلی با دو نشانگر: هویت موفق و هویت مغشوش 4- انگیزش تحصیلی 5- خود کار- آمدی تحصیلی 6- بهزیستی روانشناختی.

 

شکل 1-1: الگوی پیشنهادی پژوهش

 

4-1. اهداف پژوهش

– بررسی روابط علّی بین متغیرها

    الگوی مفروض پژوهش حاضر بر اساس مطالعات انجام شده و روابط موجود بین متغییر ها طراحی شده است.در الگوی پیشنهادی, روابط مستقیم و غیرمستقیمی بین سازه های صفات شخصیت ، بهزیستی مدرسه ، هویت تحصیلی ، انگیزش تحصیلی ، خود کار-آمدی تحصیلی و بهزیستی روانشناختی فرض شده است . هدف اول در پژوهش حاضر پاسخ به این سوال است که آیا داده های جمع آوری شده از اثرات مستقیم و غیرمستقیم مفروض حمایت لازم را به عمل می آورد یا خیر.

– مقایسه  الگوی روابط ساختاری میان متغییر ها  بر اساس عملکرد تحصیلی تحصیلی

    به نظر می رسد که آگاهی از سطوح پیشرفت تحصیلی در روابط ساختاری متغیرهای مورد نظر در پژوهش حاضر در درک علل تفاوت ها در سطح میانگین بااهمیت باشد. در بخش بیان مساله اشاره شد که برخی یافته ها بر نقش سطوح متفاوت پیشرفت تحصیلی در بررسی روابط بین متغیرها تاکید کرده اند. با این وجود, به نظر می رسد که این مفروضه نیاز به حمایت تجربی بیشتری دارد. این مفروضه اشاره می کند که آیا روابط از نظر ساختاری بین دو گروه از دانش آموزان هم ارز است. بنابراین, هدف دوم پژوهش حاضر آزمون هم ارزی ساختاری روابط بین متغیرها در دانش آموزان با پیشرفت بالا و پائین است.

5-1. سوالات اصلی پژوهش

1. روابط ساختاری میان پیش بینی کننده های بهزیستی روانشناختی مدل مفهومی ارائه شده چگونه است؟

   2.آیا  الگوی روابط ساختاری بین دو گروه از دانش آموزان دارای عملکرد تحصیلی بالا و پائین متفاوت است؟

             6-1 . فر ضیه ها

    1.وظیفه شناسی ؛ بر روابط اجتماعی، خود شکوفائی، هویت موفق ، انگیزش تحصیلی ، خود کار آمدی تحصیلی و بهزیستی روانشناختی اثر مستقیم مثبت وبر هویت سردرگم اثر مستقیم منفی دارد.  همچنین وظیفه شناسی بر انگیزش ، خود کار آمدی تحصیلی و بهزیستی روانشناختی اثر غیر مستقیم دارد.

    2.روان رنجور خوئی ، بر روابط اجتماعی، خود شکوفائی، هویت موفق ، انگیزش تحصیلی ، خود کار آمدی تحصیلی و بهزیستی روانشناختی اثر مستقیم  منفی ، و بر هویت سردرگم اثر مستقیم مثبت دارد . همچنین روان رنجور خوئی، اثر غیر مستقیم بر انگیزش تحصیلی ، خود کار آمدی تحصیلی و بهزیستی روانشناختی دارد.

    3.پذیرش؛ بر روابط اجتماعی، خود شکوفائی، هویت موفق ، انگیزش تحصیلی ، خود کار آمدی تحصیلی و بهزیستی روانشناختی اثر مستقیم مثبت و بر هویت سردرگم اثر مستقیم منفی دارد همچنین ،پذیرش ، اثر غیر مستقیم بر انگیزش ، خود کار آمدی تحصیلی و بهزیستی روانشناختی دارد.

    4.روابط اجتماعی ؛ برانگیزش تحصیلی ، خود کار آمدی تحصیلی و بهزیستی روانشناختی اثر مستقیم مثبت دارد .همچنین، روابط اجتماعی ، بر انگیزش تحصیلی و بهزیستی روان شناختی اثر غیر مستقیم دارد.

    5.خود شکوفائی ؛ بر انگیزش تحصیلی ، خود کار آمدی تحصیلی و بهزیستی روانشناختی اثر مستقیم مثبت دارد. همچنین ،خود شکوفائی ، بر انگیزش تحصیلی و بهزیستی روان شناختی اثر غیر مستقیم دارد.

    6.هویت سردرگم ؛ بر انگیزش تحصیلی ، خود کار آمدی تحصیلی و بهزیستی روانشناختی اثر غیر مستقیم منفی دارد همچنین ،هویت سردرگم ، بر انگیزش تحصیلی و بهزیستی روان شناختی دارد اثر غیر مستقیم دارد.

    7.هویت موفق ؛ بر انگیزش تحصیلی ، خود کار آمدی تحصیلی و بهزیستی روانشناختی اثر مستقیم مثبت دارد .همچنین ،هویت موفق بر انگیزش تحصیلی و بهزیستی روان شناختی اثر غیر مستقیم دارد.

    8.خود کار امدی تحصیلی ؛ بر انگیزش تحصیلی ، و بهزیستی روانشناختی اثر مستقیم مثبت دارد.همچنین ،خود کار امدی تحصیلی بر بهزیستی روان شناختی اثر غیر مستقیم دارد.

مفهوم تقلب………………………………………………………………….24

انواع تقلب تحصیلی…………………………………………………………….24

عوامل موثر در پدیده تقلب………………………………………………………25

نظریه‌های مختلف در مورد تقلب…………………….……………………………27

نظریه انتخاب عقلانی………………….……………………………………….. 28

نظریه مثلث تقلب……………….……………………………….……………29

نظریه لوزی تقلب……………………………..………………………………30

ترکیب نظریه مثلث تقلب و نظریه رفتار برنامه‌ریزی‌شده……………………….……….31

نظریه بولونا و لیندکوئیس…………………….…………………………………31

نظریه‌های رفتار…………….………………………….…………………………..32

نظریه همبستگی انشقاقی…………..…..…..……………………………… 32

نظریه کنترل اجتماعی………..…..………..……………………………….33

نظریه بنیاد پیت، مارویک و میشل درمورد تقلب………..…..…………………….33

معادله‌ی خیانت……….…..…………..…………………………………..33

ویژگی‌های شخصیتی افراد متقلب……………..…………..………………….34

هویت اخلاقی……………..………….…………………………………..34

تعریف هویت……………..………………………………………………34

انواع هویت……………….………..…………………………………….35

نظریه‌های مختلف در مورد هویت اخلاق……………………………………….38

مدل خود بلازی………………………….……………………………… 38

نظریه کالبی و ویلیام دیمون….…………………………..…………………..41

دیدگاه‌های شناختی- اجتماعی هویت…………………………………………..41

هویت اخلاقی به عنوان یک هویت اجتماعی خود مهم ………………………………………………………………42

هویت اخلاقی به عنوان یک خود ایده آل اخلاقی…………………………………………………………………………43

شکل‌گیری هویت اخلاقی از دیدگاه هویت…………………………………………………………………………………….43

نظریه بروزنسکی………………….…………………………………………43

نظریه گلیگان………………….……………………………………………45

انگیزش تحصیلی…………………………………………………………….46

 

تعریف اصطلاحی انگیزش……..………………………………………………..46

تفاوت انگیزه و انگیزش………..………………………………………………47

اهمیت و ضرورت مطالعه‌ی انگیزش…………..……. ………………………….47

مبانی نظری انگیزش………………………………………………………..47

نظریه انتظار- ارزش…………………………………………………………47

نظریه انگیزش توانش……………..………………………………………….48

نظریه خود ارزشی…………………….……………………………………..48

نظریه خودکارآمدی………………….……………………………………….48

نظریه اسناد…………………………….…………………………………..49

نظریه انگیزش درونی- بیرونی……………………………………………..……49

نظریه هدف‌گرایی……………………………..………………………………50

نظریه انگیزش پیشرفت…………………………..…………………………….51

رویکرد کلاسیک به انگیزش پیشرفت( نظریه نیاز)…………………………………….51

نظریه یادگیری اجتماعی……………………………….………………………..53

نظریه اسناد……………………………………………………………………..54

نظریه شناختی- اجتماعی………………………………………………………..56

نظریه خود تعیین گری…………………………………………………………57

درونی سازی……………………………………………………………………….57

پیوستار درونی سازی……………………………………………………………59

تنظیم درون فکن شده یا تزریق…………………………………………………..60

تنظیم همانندسازی شده یا خودپذیر………………………………………………..61

تنظیم یکپارچه یا آمیخته………………………………….…………………….61

انگیزش درونی………………………………………………………………..63

پیشینه تجربی…………………………………………………………………65

                               فصل سوم: روش‌شناسی تحقیق

مقدمه………………………………………………………………………71

طرح پژوهش……………………………..…………………………………..71

حجم جامعه و نمونه……………………………..…………………………….71

این مطلب را هم بخوانید :

روش نمونه‌گیری……………………………..……………………………….71

ابزارهای جمع‌آوری اطلاعات………………………………..…………………….72

انگیزش تحصیلی……………………………………………………………….72

پرسشنامه هویت اخلاقی…………………………………..…………………….72

پرسشنامه پدیده تقلب………………………………………………………….73

روش اجرای تحقیق……………………………………………………………..73

روش تحلیل داده‌ها……………………………..………………………………73

جدول 1-4 جدول آمار توصیفی متغییرهای پیش بین …………………………………74

                         فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها

مقدمه……………………………………………………………………..75

یافته‌های توصیفی……………………………………………………………75

جدول 2-4 آزمون همبستگی پیرسون در مورد رابطه بین انگیزش بیرونی با پدیده تقلب . . . . . 75

یافته‌های استنباطی……………………………………………………………………………………………………………..76

جدول 3-4 آزمون همبستگی پیرسون در مورد رابطه بین انگیزش درونی با پدیده تقلب . . . . . . 76

جدول 4-4 آزمون همبستگی پیرسون در مورد رابطه بین هویت اخلاقی با پدیده تقلب . . . . . . 76

فرضیه 1……………………………………………………………………76

فرضیه 2…………………………………………………………………….76

فرضیه 3……………………………………………………………………..77

شکل 1-4 نمودار بررسی خطی بودن داده­ها . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . .. . . .. 77

شکل 2-4 نمودار پراکنش باقیمانده . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .. . . . . . . . . . . 78

جدول 5-4 جدول همخطی چندگانه . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . .. . .  ..79

جدول 6-4 جدول استقلال خطا ……………………………………………………79

جدول 7-4 جدول تحلیل نتایج رگرسیون گام به گام مولفه­های انگیزش تحصیلی و هویت اخلاقی 80

جدول 8-4 خلاصه تحلیل واریانس رگرسیون گام به گام پیش بینی تقلب . . . . . . . . . . . . .. . . 80

فرضیه4……………………………………………………………………..81

جدول 9-4 ضرایب بتای متغییرهای پیش بین در پیش بینی تغییرات پدیده تقلب . . . . . .  . . . 81

                            فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

مقدمه………………………………………………………………………..93

محدودیت‌های پژوهش…………………………..……………………………..93

پیشنهاد‌ها کاربردی……………………………………………………………..93

پیشنهاد‌ها پژوهشی……………………………………………………………..94

   مقدمه

تقلب تحصیلی یکی از موضوعات چالش‌برانگیز در محیط­های آموزشی است. مطالعات انجام‌شده در زمینه تقلب حاکی از رایج بودن این امر در موسسه­های آموزشی است.

تقلب با ورود دانش‌آموز به بستر آموزش آغاز می­شود و هیچ گروه سنی را نمی‌توان از این عمل مستثنا دانست. تحقیقات نشان می‌دهد تقلب در میان دانش آموران مدارس ابتدایی، راهنمایی، دبیرستان و همچنین دانشجویان دانشگاه­ها رایج است. با این وجود تحقیقات بسیاری اذعان می‌کنند که تقلب در دانشگاه­ها رایج تر از سایر دوره‌ها است. تقلب موجب مخدوش شده امتیاز نتایج آزمون‌ها می‌شود زیرا ارزش داده‌های ارزیابی را به عنوان ملاک پیشرفت تحصیلی دانشجویان و منبع بازخورد به استادان و متخصصان آموزشی به منظور برنامه‌ریزی درسی آموزشی کاهش می‌دهد. این در حالی است که در کشور ما این نتایج برای ارتقا دانش‌آموزان بالأخص دانشجویان به مقاطع تحصیلی بالاتر استفاده می‌شود و تقریباً ملاک دستیابی بسیاری از فرصت‌های آموزشی، شغلی، رفاهی و …. در گرو نتایج این ارزیابی‌ها است.

لذا با توجه به رایج شده پدیده تقلب در بین دانشجویان و هم چنین کمبود تحقیقات انجام‌شده در کشور ما که مروری بر پایگاه­های اطلاعاتی و کتب منتشرشده می‌تواند شاهدی بر این مدعا باشد، لازم است تا پژوهش‌های بیشتری پیرامون این پدیده ضد ارزشی به عمل آید تا عوامل موثر در آن شناخته شود و تمهیدات لازم به منظور مقابله با آن، به شیوه علمی طراحی شود. چون شناسایی عوامل تأثیر گدار می‌تواند در جهت کاهش این پدیده موثر واقع شود، در این پژوهش تلاش شده است رابطه عوامل تأثیرگذار احتمالی در تقلب، از جمله مؤلفه‌های انگیزشی و هویت اخلاقی در دانشجویان دانشگاه تبریز در سال تحصیلی 92-93 بررسی شود.

  بیان مسأله

در حال حاضر، توسعه و پیشرفت علمی یکی از مهم‌ترین دغدغه‌های دولت‌ها و سیاستمداران کشورهای گوناگون است. در همین راستا، دانشگاهیان نیز تلاش­های چشمگیری انجام می‌دهند، ولی همواره موانع و آفت­هایی در زمینه پیشرفت و توسعه علم وجود دارد و سرقت علمی از جمله معروف‌ترین این آفت­هاست (زمانی، عظیمی و سلیمانی،1392). تقلب یا فریبکاری پدیده‌ای فراگیر است که آموزش از سالیان دور با آن رو به‌ رو بوده و از بابت آن هزینه‌های زیادی را متحمل شده ‌است. این پدیده به عنوان یکی از عوامل مهم تهدیدکننده یادگیری فراگیران مطرح و اغلب میان دانشجویان به اندازه‌ای فراگیر است که اکثر آن‌ها نوعی بی‌صداقتی تحصیلی را در دوران تحصیل خود گزارش نموده‌اند (مورداک، بچامپ و هینتون[1]،2008). تقلب یا فریبکاری از پدیده‌های غیراخلاقی رایج در نظام‌های آموزشی است، که با گسترش فناوری به طور فزاینده‌ای تسهیل شده و رواج پیدا کرده است. تقلب در موقعیت‌های آموزشی اغلب به صورت تقلب در امتحانات و تقلب در تکالیف درسی صورت می‌گیرد (خامسان و اصغری،1390). فراگیرانی که مرتکب تقلب تحصیلی می‌شوند، فرصت درگیر شدن در فرآیند یادگیری را از دست می‌دهند و قادر نیستند دانش و مهارت جدید را توسعه دهند (اژه‌ای، شهابی و علی بازی، 1390).

هر چند اکثر دانشجویان تقلب را عملی غیراخلاقی می‌دانند، اما هنوز درصدی از دانشجویان هستند که عمل تقلب تحصیلی را غیراخلاقی ندانسته یا حداقل میزان غیراخلاقی بودن آن را شدید ارزیابی نکرده‌اند. تقلب نگرانی در مورد برابری را افزایش می‌دهد و بر نظام اخلاقی فراگیران و مربیان تأثیر منفی دارد، فراگیرانی که تقلب می‌کنند، برتری غیرمنصفانه بر دیگران کسب می‌کنند. فراگیران دیگر هنگامی که می‌دانند دیگران تقلب می‌کنند و موفق می‌شوند، سرد و ناامید می­شوند و ممکن است برای درگیر شدن در کار تحصیل عادلانه، مردد شوند، مربیان نیز به طور منفی تحت تأثیر تقلب قرار می‌گیرند. مربیان که باور دارند دانش‌آموزانشان تقلب می‌کنند، ممکن است در انگیزه دادن به فراگیران برای یادگیری کارآمد دلسرد شوند (وایتلی،کیت واسپیگل[2]،2002).

اگرچه در مورد میزان شیوع تقلب نمی‌توان درصد مشخصی را تبیین کرد، پژوهش‌های متعدد در کشورهای مختلف نشان داده‌اند تقلب خاص یک دوره تحصیلی، یک دانشگاه و یک کشور نبوده و در تمامی دنیا دیده می‌شود (خامسان و اصغری،1390). از سوی دیگر، نرخ تقلب به طور منظم در حال افزایش بوده و با پیشرفت فناوری‌های جدید به حدی شایع شده که می‌توان آن را معضلی همه‌گیر در مراکز آموزش عالی دانست (مورداک، آندرومن[3] 2006). در پژوهشی که خامسان و اصغری(1390) انجام داده­اند نشان داده شد که دانشجویان بیش از 5 بار تقلب انجام داده‌اند که باید مورد توجه قرار گیرد. از سوی دیگر، هر چند اکثریت دانشجویان انجام عمل تقلب توسط خود را کمتر از حد متوسط گزارش کرده‌اند، اما باور عمومی آن‌ها به رواج تقلب بالاتر از حد متوسط بوده است. این باور از یک سو نشان‌دهنده جو عمومی در محیط‌های دانشجویی است و از طرف دیگر خود می‌تواند به عنوان یکی از عوامل تشویق‌کننده تقلب محسوب شود.

شواهد پژوهشی (دیویس، گروور ومک گریگور[4]1992؛ مک کاب و تریون[5]،1997) حاکی از آن است که 80/0 الی90/0 درصد دانش‌آموزان قبل از این که از دبیرستان فارغ‌التحصیل شوند مرتکب تقلب تحصیلی شده‌اند. پژوهش مک کاب و بوورس[6](1994) نیز نشان داده است که 70/0 درصد دانشجویان دانشگاه حداقل یک بار تقلب کرده‌اند. به نظر می‌رسد این مشکل با ورود فناوری‌های جدید بیشتر نیز شده است.

     کولبی و دامون (1972) در بررسی الگوهای اخلاقی بزرگسال )افرادی با تاریخچه طولانی عملکرد اخلاقی، مثل اقدامات خیرخواهانه و تلاش در جهت استیفای حقوق مدنی( به سطوح بالای هماهنگی میان خود و گرایش­های اخلاقی پی بردند. این  گروه از الگوهای اخلاقی، شاخص­هایی دال بر توانایی­های استدلال اخلاقی سطح بالا بر اساس مقیاس  قضاوت اخلاقی  کلبرگ را  نشان ندادند. در نقطه مقابل، با رفتار ضد اجتماعی روبه رو هستیم. در اینجا نیز شواهدی وجود دارد مبنی بر اینکه هویت، نقش میانجی ایفا می­کند. دامون و هارت (1988) شواهدی را گزارش کرده­اند که حاکی از تأخیر  تحولی در ادراک خود جوانان بزهکار می‌باشد. اویسرمن و مارکوس (1990) دریافتند که نوجوانان بزهکار، در مقایسه با همتایان غیر بزهکار خود، کمتر می­توانند آینده­ای را برای خود در نظر بگیرند که منعکس‌کننده ارزش­های مثبت یا منفی باشد. این ویژگی یکی از شاخص­های هویت اخلاقی رشد نایافته است.

مرور مطالعات انجام‌شده نشان می‌دهد که می‌توان عوامل مؤثر بر تقلب تحصیلی را به دو دسته عوامل بافتی و عوامل فردی تقسیم نمود. متغیرهای بافتی از قبیل محیط کلاس، ویژگی‌ها و روش‌های معلم و همین ‌طور رو­­ش­های پیش­گیری، با پدیده تقلب تحصیلی ارتباط دارد (هستون[7]، 1986؛ مک کاب و تروینو، 1993). متغیرهای فردی از قبیل جنس (نونیسوسویف[8]، 2001؛وایتلی[9] ،2001؛ رابینسون[10] و همکاران، 2007)، ویژگی‌های انگیزشی (ماردوک و آندرومن[11] ،2006؛ هاردینگ[12] و همکاران، 2007) و صفات شخصیتی (دی اندرا[13] ، 2009، ویلنام، ناتنسون و پائولوس[14] ،2010) نیز با تقلب تحصیلی مرتبط است.

اسکالنون و نیومن[15] (2002)، به عوامل تأثیرگذاری نظیر ناآگاهی، نگرش­های شخصی، در دسترس بودن منابع اینترنتی، نبودن توانایی و صلاحیت لازم برای انجام دادن کارهای علمی، عامل فشار نظیر اخذ نمره و نبود قوانین مؤسسه­ای و سازمانی در ارتکاب دانشجویان به تقلب اشاره می‌کنند. چند عامل دیگر از عوامل محیطی که ممکن است برای تعیین نگرش دانشجویان به تقلب مهم است، ولی کمتر در مطالعات تجربی حضور داشته­اند، ماهیت هنجارهای کلاس نسبت به تقلب است. تمرکز برخی از پژوهش‌ها بر تفاوت‌های جمعیت شناختی (مانند جنسیت، موفقیت، سن)، عوامل روان‌شناختی (مانند استدلال اخلاقی، نگرش نسبت به تقلب) و تمرکز برخی دیگر از پژوهش‌ها بر عوامل محیطی و بافتی (مانند اندازه کلاس و سهولت تقلب) بوده است (اسمیکین، گیلبرت، اسپنسر، پنگوس و سیلوا[16]،2008). به نظر می‌رسد که عوامل درونی بیش از عوامل بیرونی بر تقلب تحصیلی تأثیرگذار باشد، یکی از این عوامل درونی هویت اخلاقی است.

دانشجویان از قضاوت‌هایشان در مورد نمرات خودآگاهی دارند. (نمرات)آن قدر مهم هستند که آن‌ها حاضر به فدا کردن یکپارچگی خود به منظور ایجاد یک تصور خوب هستند (اسلوبوگین[17]، 2002). اگر چه بسیاری از دانشجویان  بر این باورند که با تقلب به شخصیت خود لطمه می زند، ولی اغلب سه نفر از هر چهار نفر از دانشجویان دوره کارشناسی تقلب می‌کنند. شیوع تقلب در میان دانشجویان نشان‌دهنده

1-7-تعاریف………………………………. 9

1-7-1-متغیر مستقل………………………… 9

1-7-2-متغیر وابسته………………………. 10

فصل دوم: پیشینه تحقیق

2-1-مقدمه………………………………. 12

2-2-تفکر و دانش ما در مورد آن…………….. 13

2-3-آموزش و تفکر………………………… 17

2-3-1-چرا آموزش تفکر…………………….. 18

2-4-تفکر انتقادی………………………… 20

2-5-دیدگاه های مختلف در زمینه تفکر انتقادی…. 22

2-5-1-دیدگاه انیس درباره تفکر انتقادی……… 23

2-5-2-دیدگاه سیگل درباره تفکر انتقادی……… 24

2-5-3-دیدگاه پاول درباره تفکر انتقادی……… 24

2-5-4-دیدگاه هالپرن درباره تفکر انتقادی……. 25

2-5-5-دیدگاه بلوم درباره تفکر انتقادی……… 25

2-5-6-دیدگاه مک پگ درباره تفکر انتقادی…….. 26

2-6-مهارت های تفکر انتقادی……………….. 26

2-7-رویکرد سازنده گرایی………………….. 30

2-8-یادگیری مشارکتی……………………… 32

2-9-تعامل بین همتایان……………………. 34

2-10-نقش همکاری…………………………. 36

2-11-فرهنگ همتایان………………………. 37

2-12-پرسشگری……………………………. 38

2-12-1-سؤال و نقش آن در تفکر………………. 39

2-12-2-پرسشگری متقابل هدایت شده……………. 40

2-13-تحقیقات انجام یافته…………………. 43

 

2-14-نقد و بررسی پیشینه………………….. 48

فصل سوم: روش و تحقیق

3-1-روش تحقیق…………………………… 51

3-2-جامعه آماری…………………………. 51

3-3-حجم نمونه و روش نمونه گیری……………. 51

3-4-ابزارهای اندازه گیری…………………. 52

3-5-روش اجرا……………………………. 53

-1-5-3نمونه های ارایه شده از طرح سؤال………………………………………………………………………………..54

3-5-2-خلاصه و عناوین مراحل اجرا………………………………………………………………………………………….56

3-6-روش آماری تحلیل اطلاعات……………….. 56

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

4-1-مقدمه………………………………. 59

4-2-توصیف داده ها……………………….. 59

4-3-بررسی فرضیه های پژوهش………………… 66

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1-مقدمه………………………………. 75

5-2-خلاصه پژوهش………………………….. 76

5-3-یافته های پژوهش……………………… 77

5-4-نتیجه گیری و بحث…………………….. 78

5-5-محدودیت های پژوهش……………………. 88

5-6-پیشنهادهای پژوهش…………………….. 89

5-7-پیشنهادهای کاربردی…………………… 89

منابع……………………………………………………………………………………………………………………………………………..91

پیوست

Abstract

فهرست جداول

این مطلب را هم بخوانید :

جدول 4-1توصیف نمرات پیش آزمون و پس آزمون راهبرد پرسشگری متقابل هدایت شده در گروه کنترل و آزمایش…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..59

جدول 4-2 مقایسه ی خطای واریانس گروه ها……………………………………………………………………………………………66

جدول4-3 خطی بودن و همگنی شیب رگرسیون آزمون تفکر انتقادی………………………………………………………67

جدول 4-4 تحلیل کواریانس فرضیه یک…………………………………………………………………………………………………… 69

جدول 4-5 مقایسه ی چند گانه ی آزمون در فرضیه ی یک……………………………………………………………………..69

جدول 4-6 تحلیل کواریانس فرضیه دو………………………………………………………………………………………………………70

جدول4-7 مقایسه ی چندگانه ی آزمون در فرضیه ی دو……………………………………………………………………….. 70

جدول 4-8-تحلیل کواریانس فرضیه سه…………………………………………………………………………………………………..71

جدول 4-9 مقایسه ی چند گانه ی آزمون در فرضیه ی سه…………………………………………………………………71

جدول 4-10 تحلیل کواریانس فرضیه چهار……………………………………………………………………………………………..72

جدول 4-11 تحلیل کواریانس فرضیه پنج………………………………………………………………………………………………73

جدول 4-12 مقایسه چند گانه ی آزمون مفروضات……………………………………………………………………………….73

فهرست نمودارها

نمودار 4-1 توزیع پیش آزمون مهارت استقرا ………………………………………………………………………………………..60

نمودار4-2توزیع پیش آزمون مهارت قیاس ……………………………………………………………………………………………60

نمودار4-3 توزیع پیش آزمون مهارت مشاهده………………………………………………………………………………………..61

نمودار 4-4 توزیع پیش آزمون مهارت اعتبار و هماهنگی…………………………………………………………………….61

نمودار4-5 توزیع پیش آزمون مهارت مفروضات……………………………………………………………………………………62

نمودار4-6 توزیع پس آزمون مهارت استقرا……………………………………………………………………………………………62

نمودار 4-7 توزیع پس آزمون مهارت قیاس…………………………………………………………………………………………..63

نمودار 4-8 توزیع پس آزمون مهارت مشاهده……………………………………………………………………………………….63

نمودار4-9 توزیع پس آزمون مهارت اعتبار و هماهنگی………………………………………………………………………..64

نمودار 4-10 توزیع پس آزمون مهارت مفروضات………………………………………………………………………………….64

نمودار 4-11 توزیع پیش آزمون تفکر انتقادی………………………………………………………………………………………65

نمودار 4-12 توزیع پس آزمون تفکر انتقادی………………………………………………………………………………………..65

نمودار 4-13 پراکندگی خط رگرسیون………………………………………………………………………………………………….68

1-1- مقدّمه :

صدها سال است که تفکر انتقادی به عنوان یکی از هدف­های آموزشی مورد توجه قرار گرفته و تعریف­های متعددی از آن ارائه شده است .پاسکارلا و ترنزینی)1991، نقل از حسینی، 1388)، تفکر انتقادی را به منزله یک ردیف از توانائی­های کلّی فرد در انجام اموری مانند تعریف مسائل محوری، فرضیه­سازی در یک بحث، تشخیص روابط، استنتاج، استنباط، تفسیر نتایج حاصل از شواهد معتبر و نیز ارزشیابی انتقادی دانسته­اند. با توجه به گستردگی مفهوم تفکر انتقادی و مهارت­ها و پیش­بینی کننده­های تفکر انتقادی این سوال مطرح می شود که چه عوامل و فعّالیت­هایی در ایجاد تفکر انتقادی موثر هستند. مهارت­های تفکر انتقادی مثل سایر مهارت­های فکری قابل آموزش و پرورش­اند. مدرسه، کانون آموزش و کتاب­های درسی، مهم­ترین وسیله آموزش تلقی می شود که غالباً اهداف آموزش از طریق آن قابل تحقق است. آموزش تفکر انتقادی تنها آموزشی است که گذر از ساده­نگری و پذیرش بی­چون و چرای مسائل را به ژرف نگری و انتخاب آزادانه تسهیل می­کند و توانایی­شان را برای درک مسائل افزایش می­دهد (معروفی ، بشیری و یعقوبی، 1390). توجه کردن به اهداف آموزش مانند پرورش تفکر انتقادی و حل مسئله در بهره مندی از روش های مناسب آموزش یا تدریس امکان پذیر است اما متاسفانه معلمان بهبود مهارتهای تفکر انتقادی را در مورد دانش آموزان خود انجام نمی دهند، در صورتی که توانایی دانش آموزان در تفکر به صورت انتقادی در تصمیم گیری های مهم در کلاس درس رشد می یابد. بنابراین روش های تدریس مورد استفاده باید پرورش تفکر انتقادی را بیشتر از حفظ کردن صرف محتوا در نظر داشته باشد.  لذا بهتر است آموزش تفکر انتقادی به عنوان هدف اصلی آموزش و پرورش و تدریس تفکر انتقادی به عنوان هدف اصلی آموزش و پرورش و تدریس تفکر به عنوان نکته پایه برای یادگیری معرفی شوند. آموزش تفکر انتقادی به دانش آموزان بسیار مهم است. اگر دانش آموزان با تفکر انتقادی آشنایی داشته باشند،  می توانند از آن به عنوان راهنما در امور مختلف زندگی خود بهره گیرند.  دانش آموزان قادر به تفکر انتقادی که در این زمینه آموزش دیده اند می توانند از آن برای تصمیم گیری درامور شخصی و تحصیلی خود استفاده کنند.  با توجه به مطالب فوق و اهمیت آموزش تفکر انتقادی در مدارس و نیاز به وجود پژوهش در زمینه تعیین عوامل و شرایط ایجاد کننده آن پژوهش حاضر با هدف بررسی تاثیر آموزش راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» بر پرورش مهارتهای تفکر انتقادی  شکل گرفت .

1-2- بیان مسئله :

تفکرانتقادی دربرگیرنده انواع اندیشه های مرتبط با یکدیگر است که در جوامع معاصر به اشکال مختلف هستند. تفکر انتقادی از مهم ترین ارزش های فکری در جوامع توسعه یافته تلقی می شود. بنابراین ضروری است که تربیت «متفکران انتقادی» از اهداف مهم نظام های آموزشی معاصری باشد که به شکل گیری «استقلال فردی» اهمیت می دهند. اخیراً توجه قابل ملاحظه ای از طرف روان شناسان و مربیان تربیتی به موضوع تفکر انتقادی شده است. تفکر انتقادی دربرگیرنده ی تفکر اندیشمندانه، بارورانه و نیز ارزیابی شواهد است (بیابانگرد، 1390). دیویی تفکر انتقادی را قضاوت معلق یا بدبینی سالم (نقد سازنده) و پرهیز از تعجیل در قضاوت تعریف می کند. به عبارت دیگر او تفکر انتقادی را بررسی فعال، پایدار و دقیق هر عقیده و دانش می داند (شعبانی، 1382).

هم چنین دیویی[1] (1933، به نقل ازبدری، 1387)  از یک دیدگاه فلسفی تفکر انتقادی را شامل کاوشگری و تمیز و آزمون افکار و بررسی گزینه های مختلف در مورد یک مساله می دانست.

برخی از روان شناسان برای تعریف تفکر انتقادی به طبقه بندی بلوم اشاره کرده اند تفکر انتقادی در طبقه بندی بلوم[2]، هاستتینگز[3] و ماداس[4] (1956)، نوعی حل مسئله است اما علاوه بر حل مسئله دارای عناصری از بالاترین سطوح این طبقه بندی یعنی تحلیل، ترکیب، ارزشیابی نیز هست (سیف، 1380).

پژوهشگران مختلف ارتباط بین تفکرانتقادی با حل مسئله، تفکر خلاق، تفکر منطقی و فراشناخت را برجسته کرده اند (حسینی، 1388). برای مثال لومزدانی(1995، به نقل از حسینی، 1388)، معتقد بود حل خلاقانه مسائل به رشد مهارتهای تفکر انتقادی کمک می کند. برخی روان شناسان بین تفکر انتقادی و تفکر خلاق و حل مسئله تفاوت قائل شده اند. تفکر خلاق به راه حل های مختلف منجر می شود در حالی که تفکر انتقادی برای انتخاب یک راه حل استفاده می شود. تفکر انتقادی توانایی داوری در موقعیت های پیچیده و واقعی بر اساس شواهد موجود است (کورفیس، 1988 ، نقل از بدری، 1386). تفکر انتقادی و حل مسئله از نظر ماهیت یک چیز هستند و هر دوی انها از انواع تفکر آدمی به حساب می آیند.  با این حال می توان آنها را تا اندازه ای از هم متفاوت دانست . تفکر انتقادی بیشتر به فرایند تفکر مربوط می شود، در حالی که حل مسئله عمدتا به فرآورده و نتیجه تفکر تاکید می ورزد و از دیگر تفاوتهای آنها این است که تفکر انتقادی با مسائل باز و گسترده سرو کار دارد، اما حل مسئله اغلب به مسائل دارای جوابهای واحد و مشخص مربوط است (سیف، 1380).

صاحب نظران زیادی از آموزش پذیر بودن تفکر حمایت کرده اند، تفکر انتقادی را می توان از طریق تمرین و آموزش افزایش داد (ریستو[5]، 1988). تفکر انتقادی مهارتی است که ممکن است در هر فردی پیشرفت پیدا کند یا بهبود یابد، به هر حال تفکر انتقادی چیزی نیست که ضرورتاً با رشد افراد همراه شود بلکه باید آموزش داده شود (والش[6] و پول[7]، 1988).

در روش مستقیم شیوه های مختلف مانند روش نفوذی، تدریس خردمندانه، اصول منطق، روش مصاحبه، روش شبیه سازی و روش ابزار تفکر مطرح شده است. رویکرد دوم برای آموزش مهارت های تفکر به روش غیر مستقیم معروف است. در این روش مهارت های تفکر باید در طول تمامی موضوعات درسی در رشته های مختلف تدریس گردد. اگر موضوعات درسی به حالت معنادار یاد گرفته شوند، این موضوعات مانند ابزار در خدمت تفکر خواهند بود. بر همین مبناست که رشد تفکر منطقی، تفکر انتقادی و حل مسئله ای، هسته مرکزی نظریه پردازان برنامه های آموزشی و تدریس بوده است (فتحی آذر، 1387).

یادگیری مشارکتی[8]،  یک روش آموزشی است که در آن فراگیران در گروه های کوچک برای رسیدن به یک هدف مشترک با یکدیگر کار می کنند، بنابراین موفقیت یک فرد در گروه به موفقیت افراد دیگر نیز کمک می کند. نظریه پردازان یادگیری مشارکتی معتقدند که مهارتهای مهم زندگی مانند صحبت کردن، گوش کردن و حل مسئله از طریق تجارب یادگیری مشارکتی موقعیتی فراهم می کند که در آن دانش پژوهان به صورت گروه همکار یاد می گیرند دانش و توانایی های یکدیگر را مورد بررسی قرار دهند و آن را تائید و رد کنند. بعلاوه هدف از یادگیری مشارکتی این است که اعضا گروه در خصوص مسائل انتزاعی تفکر نموده و به حل آنها اقدام نمایند. در نتیجه تبادل نظرات در درون گروه های کوچک نه تنها موجب افزایش علاقه در میان اعضا گروه می شود بلکه تفکر انتقادی آنان را نیز بهبود می بخشد(رنجبر، 1385). پرسشگری متقابل هدایت شده بخشی از روشهای یادگیری مشارکتی است که در آن فراگیران درگروههای کوچک برای یادگیری بهتر با هم کار می کنند و مهم ترین مثال دیدگاه سازنده گرایی محسوب می شود.

پرسشگری متقابل هدایت شده در گروه همتایان[9]،  یکی از راهبردهای تعاملی معرفی شده است که به اعتقاد کینگ[10]، برای پرورش تفکر انتقادی موثر است. وی مدعی است که کاربرد آن می تواند به دانش آموزان  در هر نوع برنامه درسی کمک نماید تا موضوعات ارائه شده به صورت سخنرانی ها و یا سایر انواع ارائه مطالب درسی را فعالانه پردازش نماید. در پرسشگری متقابل هدایت شده یادگیری در بستر تعاملات اجتماعی شکل می گیرد. فعالیت های هدفمند و فشارهای اجتماعی و محیطی قادرند ساخت های شناختی فراگیران را تغییر دهند (وقار سیدین، ونکی، طلاقی و ملازم، 1387).

مگنوسن[11]، اینشیدا[12] و ایتونو[13] )2000 (، اثر روش آموزش مبتنی بر پژوهش را بر روی توانایی تفکر انتقادی بررسی کردند و نشان دادند فراگیرانی که در فرم A تست تفکر انتقادی گلیزر نمرات پایین گرفته بودند پس از آموزش نمرات بالاتری گرفتند.

کارابنیک[14] و کولینز[15] (1996)، در یک مطالعه بر روی دانشجویان به این نتیجه رسیدند که شیوه ی آموزش مبتنی بر مشارکت گروهی موجب می شود که مهارت تفکر انتقادی ارتقاء یابد. آموزش راهبردی تفکر تاثیر معنا داری بر افزایش تفکر انتقادی ،تحول اخلاقی، پرسشگری دانش آموزان کلاس پنجم ابتدایی داشته است (غریبی، 1390).

بر طبق نظر جانسون[16] و جانسون (1989)، شواهد قانع کننده ای وجود دارد که گروه های یادگیری مشارکتی به سطوح بالاتری از تفکر دست یافته و اطلاعات و یافته ها را طولانی تر از فراگیرانی که کاملاً به شکل انفرادی عمل می نمایند، به خاطر می سپارند.

در پژوهشی که توسط حسینی (1388)، در مورد تاثیر آموزش یادگیری مشارکتی بر تفکر انتقادی انجام شد نتایج نشان داد که هر سه مهارت تفکر انتقادی (تحلیل انتقادی، اعتبار شواهد، ارزشیابی انتقادی)، در گروه آزمایش بیش از گروه گواه بود. در این راستا به نظر می رسد که محیط یادگیری مشارکتی در مقایسه با محیط یادگیری انفرادی از توانایی بیشتری برای افزایش مهارتهای تفکر و به ویژه تفکر انتقادی برخوردار است. بنابراین ما در این تحقیق کوشش می کنیم که با در نظر گرفتن تحقیقات گذشته به پرسش زیر پاسخ دهیم.  آیا آموزش محتوای درسی به کمک روش پرسشگری متقابل هدایت شده بر مهارتهای تفکر انتقادی تاثیر می گذارد ؟

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق : 

تواناییهای شناختی برای یادگیری اثر بخش و فرایند تفکر دارای اهمیت می باشند. پرینت[17] (2002) بر این باور است که برخورداری از تفکر انتقادی و اعمال آن در زندگی اجتماعی و تبادل نظر بر پایه این شیوه زندگی مجالی برای اصلاح افکار نادرست و خلق اندیشه های جدید فراهم می کند و از این طریق، روند پیشرفت جا معه دموکراتیک را تسهیل می نماید. امروزه متاسفانه مدارس توجه خود را بیشتر به انتقال اطلاعات و حقایق معطوف کرده اند و از تربیت انسانهای متفکر فاصله گرفته اند (شعبانی، 1382).

کدی[18](2002) بیان داشته که مدل سازنده گرایی تفکر انتقادی فرصتهای غنی جهت درگیر نمودن افراد با دیگران در پیگیری حقایق نه یک حقیقت، پیشنهاد می کند. مطابق این مدل، متفکران انتقادی به قضاوت، برچسب زنی و اتخاذ یک رویکرد ثابت نمی پردازند، بلکه با بینشی سازنده در مورد ساخته های بین فردی توسط دیگران واقعیت ها را بررسی می کنند.

آندولینا[19] (2001) معتقد است تفکر انتقادی به عنوان مهارت اساسی برای مشارکت عاقلانه در یک جامعه دموکراتیک شناخته شده و در دنیای مدرن به منزله مهارتهای ضروری مورد حمایت و تاکید می باشد. پاول 14 (1993) معتقد است که منطق تفکر سازمان یافته بایستی بخش سازنده از محتوای برنامه درسی باشد. الزام تربیتی برای آماده نمودن فراگیران به منظور تبدیل شدن به متفکران، خوانندگان و نویسندگانی برای هزاره جدید، ضرورت گفتمان جامع مبتنی بر تفکر انتقادی در موسسات آموزشی را مطرح می سازد. چنانچه هدف نظام آموزشی، پرورش انسانهای اندیشمند و متفکر باشد، باید برنامه هایی را برای آموزش تفکر و کار فلسفی با کودکان طراحی نماید. متاسفانه علی رغم تاکید و توجه به مساله تفکر در اهداف نظامهای آموزشی و ادعاهای مسئولان، متصدیان و مجریان آموزشی، در عمل برای تشویق دانش آموزان در جهت تفکر و به ویژه به کارگیری تفکر انتقادی اراده و انگیزه کافی وجود ندارد (شعبانی، 1381).

بنابراین مداخله و برنامه ای که رشد تفکر و پرسشگری را هدف قرار دهد حائز اهمیت می باشند. از آنجا که نظام آموزشی ما در دو دهه اخیر به علت رویارویی با چالشهای محتوایی و اجرایی نتوانسته بطور

 فصل اول

 کلیات پژوهش

 1-1 مقدمه

تمرینات ورزشی (ایروبیک) هوازی عبارتند از تمریناتی که از حرکات ریتمیک و متناوب ماهیچه ای بهره برده و ضربان قلب و تنفس را در مدت زمان خاصی بالا می برند (صفوی، 1387). اساس ورزش ایروبیک از حرکات موزون و سنتی کشورهای اروپایی است. شیوه ی تمرین ایروبیک موجب توسعه و افزایش آمادگی هوازی می شود و این مسأله موجب افزایش قدرت، سرعت و هماهنگی بین اعصاب و عضلات، انعطاف پذیری و چابکی می شود. در اجرای حرکات ایروبیک تمرکز ذهنی از اهمیت بسزایی برخوردار است. این مسأله موجب رشد ذهنی و توسعه خلاقیت می شود (صفوی، 1387). بررسی ها نشان می دهد که فعالیت بدنی (هوازی) با تکرار، شدت و مدت مناسب و بر اساس برنامه های منظم، مزایای چشمگیری در بر داشته و در مواردی موجب پیشگیری از گسترش برخی بیماری ها می شود. اگرچه تمرینات هوازی می تواند موجب بهبود عملکرد سیستم ها و بخش های مختلف بدن از قبیل تنفس و انتقال اکسیژن، قلب و عروق، سیستم عصبی، سیستم غدد داخلی، حجم خون عضله و ترکیب بدن شود ولی اغلب از بعد سلامتی نیز مورد توجه است و می تواند منجر به کاهش فشار خون، چربی، کلسترول و تری گلیسرید، ناراحتی های ارتوپدی و بیماری های قلبی شود (مهربانی، 1387).

کوپر محقق و فیزیولوژیست معروف معتقد است که تمرینات ورزشی هوازی کلیدی است برای گشودن دری که آن را تندرستی جسمانی و روان می نامند. به نظر

 تعدادی از محققان همچون بلو[1]و کاواناف، نقش معجزه آمیز دویدن در کاهش افسردگی انکار ناپذیر است (صفوی، 1387). شرکت در فعالیت های بدنی ریتمیکی، هماهنگی همه ی اندام ها و دستگاه های بدن را بالا می برد و نقش محافظتی بر توانایی عملکردی قلبی- عروق، دستگاه تنفس، غدد، اعضای حرکتی و دستگاه عصبی دارد.

یکی از سازه های همگام با سلامت روانشناختی، شادکامی می باشد. طی سال های اخیر روانشناسان علاقمند به حیطه روانشناسی مثبت نگر توجه خود را به منابع بالقوه احساس های مثبت نظیر شادکامی معطوف کرده اند، این سازه دو جنبه دارد: یکی عوامل عاطفی که نمایانگر تجربه هیجانی، شادی، سرخوشی، خوشنودی و سایر هیجان های مثبت است و دیگری ارزیابی شناختی و رضایت از قلمروهای مختلف زندگی که بیانگر شادکامی و بهزیستی روانی است. (شفرد[2]2002; به نقل از کار، 2004) بر این باور است که شادکامی، ادراک تنیدگی را کاهش و توانایی شخص را برای کار و فعالیت افزایش می دهد. نشاط دوست و همکاران (1386) مطرح نمودند که شادکامی با رضایت زناشویی، خوش بینی، حضور در اماکن مذهبی، میزان فعالیت هنری، رضایت از زندگی و میزان ورزش هفتگی ارتباط مثبت معنادار و با

این مطلب را هم بخوانید :

انتخاب برنامهRE سابقه بیماری های جسمانی و روانشناختی ارتباط منفی معنادار دارد. نظریه پردازان و پژوهشگران حیطه علوم زیستی و علوم انسانی در کارهای علمی خود سعی کرده اند منابع و عوامل موثر شادکامی را معرفی نمایند. این منابع و عوامل می توانند تحت مجموعه عوامل روانی، جسمانی، اقتصادی، مذهبی، معنوی وفرهنگی مورد بحث قرار گیرند. از عوامل روانی می توان به شخصیت و ابعاد آن، سبک های شناختی، خوشبینی، خشنودی و رضایت مندی و سلامت روانی اشاره داشت (دینو[3] و کوپر[4]، 1998). از منابع و عوامل جسمانی; سلامتی، خوردن و آشامیدن، خواب و استراحت، فعالیت های جنسی وتمرین های ورزشی رایج ترین می باشد (مارولاکیس[5] و زرواس[6]، 1993). موفقیت وتایید اجتماعی، ارتباطات اجتماعی و روابط دوستانه، خانواده، عشق و صمیمیت از جمله منابع و عوامل

6-1-تعریف نظری مفاهیم مطرح شده در فرضیههای پژوهش 9

1-6-1-اختلال افسردگی 9

2-6-1-سوگیری توجه 9

3-6-1-نشخوار فکری 10

7-1-تعریف عملیاتی 10

1-7-1-افسردگی 10

2-7-1-سوگیری توجه 10

3-7-1-نشخوار فکری 10

فصل دوم: پیشینه پژوهش

1-2-مقدمه 12

2-2-تعریف افسردگی 12

3-2-شروع افسردگی 12

4-2-علائم افسردگی 13

5-2-دیدگاه های رایج درباره افسردگی 13

1-5-2-نظریه زیست شناختی 13

2-5-2-نظریه روان تحلیل گری 14

5-5-2-نظریه روابط موضوعی 14

3-5-2-نظریه شناختی 14

4-5-2-نظریه یادگیری 16

6-2-پیوند شناخت و هیجان تقدم و تاخر هر یک نسبت به دیگری 16

7-2-نقش هیجان و خلق بر کارکرد شناختی 17

8-2-توجه و انواع آن 18

9-2-سوگیری توجه و مشکلات هیجانی 19

10-2-سوگیری توجه در افسردگی 19

11-2-نظریه های مربوط به سوگیری توجه 20

12-2-نشخوار فکری و افسردگی 20

13-2-درمان های رایج برای افسردگی 22

1-13-2-درمان دارویی 22

 

2-13-2-درمان های غیر دارویی 22

1-14-2-خلاصه ای از تحقیقات انجام شده داخل کشور 24

2-14-2-خلاصه ای از تحقیقات انجام شده خارج کشور 25

فصل سوم: روش پژوهش

1-2-مقدمه

2-3-طرح پژوهش 36

3-3-جامعه پژوهش 36

4-3-حجم نمونه و روش نمونه گیری 36

5-3-ابزار پژوهش 36

1-5-3-آزمون افسردگی بک 2 36

2-5-3-مقیاس پاسخ های نشخواری 37

3-5-3-آزمون رایانه ای دات پراب 37

6-3-روش اجرا 38

7-3-شرح جلسات آموزش ذهن آگاهی 39

8-3-تجزیه و تحلیل داده ها 40

فصل چهارم: یافته های پژوهش

1-4-مقدمه 43

الف-یافته های توصیفی 43

2-4-توصیف مشخصات جمعیت شناختی گروه نمونه 43

ب-یافته های استنباطی 46

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

1-5 مقدمه 59

2-5 خلاصه ای از مراحل کار و یافته ها 59

3-5 بحث و نتیجه گیری 61

4-5 نتیجه گیری کلی 65

5-5 محدودیت های پژوهش 66

6-5 پیشنهادهای پژوهش 67

منابع

 

این مطلب را هم بخوانید :

منابع فارسی 69

منابع لاتین 72

پیوست ها

برگ اطلاعات و رضایت نامه تحقیق 77

پرسشنامه افسردگی بک 78

پرسشنامه اضطراب بک 80

مقیاس نشخوار فکری 81

مقدمه

یکی از شایع ترین اختلالات روانپزشکی که اکثر جوامع با آن مواجه اند اختلال افسردگی است (انجمن روانپزشکی آمریکا، 2000، ترجمه نیکخو و آوادیس یانس، 1381). در هر مقطع معینی از زمان 20-15 درصد افراد بزرگسال، در سطح قابل توجهی از افسردگی رنج می­برند و حدس زده می­شود که حدود 75 درصد موارد بستری در بیمارستان روانی را موارد افسردگی تشکیل می­دهند (هاوتون[1]، کرک[2]، سالکووس کیس[3] و کلارک[4]، 1989، ترجمه قاسم زاده، 1385). بر این اساس می­توان افسردگی را به عنوان یک مشکل جدی در حوزه بهداشت روان به شمار آورد.

شروع و سیر افسردگی به متغیرهای مختلف زیست شناختی، سابقه بیماری، محیطی و روانی-اجتماعی مربوط می­شود (همان). افسردگی را می­توان نتیجه عوامل متقابل گوناگونی در نظر گرفت. بر این اساس تفاسیر زیست شناسی، مبین جنبه های جسمی افسردگی در نظر گرفته می­شوند و تفاسیر روان شناختی، مبین آنند که چگونه افسردگی از نظر عاطفی، هیجانی، احساسی و خلقی روی افراد اثر می­گذارد (بلاک برن[5]، 1987، ترجمه شمس، 1382).

افسردگی نه تنها به دلیل شیوع نسبتا بالا، بلکه به دلیل پیامدهای زیان بار آن، مورد توجه بسیاری از پژوهشگران است. مشخص شده است که افسردگی اعتماد به نفس افراد را کاهش می­دهد، روابط خانوادگی و زناشویی را آشفته می­سازد، انگیزه کار و پیشرفت را مختل می­سازد و رسیدن به زندگی سازگارانه قبلی را مشکل می­سازد (آزاد، 1379). نشانه های کلیدی افسردگی دربردارنده خلق افسرده و احساس عدم لذت می­باشد. کاهش اشتها، عدم تمرکز، احساس بی ارزشی، بلا تصمیمی، افکار مرتبط با مرگ یا تمایلات خودکشی نیز در بین افراد افسرده شیوع بالایی دارد (طلایی و همکاران، 1384). برای بیش از دو دهه تلاش­های قابل توجهی برای شناسایی عوامل آسیب پذیری در بیماران افسرده انجام شده است (ویلیامز[6]، مک لئود[7] و متیوس[8]،1996). مطالعات نشان داده است که شروع وسیر افسردگی به متغیرهای مختلف مربوط می­شود (هاوتون و همکاران، 1989، ترجمه قاسم زاده، 1385). بسیاری از این مطالعات که در چارچوب نظریه شناختی به انجام رسیده است، دلالت بر این دارد که ساختار شناختی ناکارآمد[9] و پردازش سوگیرانه[10] اطلاعات نقش بسزایی در شروع، نگهداری و عود افسردگی ایفا می­کند (گاتلیب[11]، یو[12] و یورمن[13]، 2004). در واقع بهتر است بگوییم در بیماران افسرده علاوه بر نشانه های هیجانی و خلقی، نشانه هایی در زمینه شناختی، انگیزشی و جسمی مشاهده می­شود. نشانه­های شناختی به صورت افکار منفی ظاهر می­شود (کاپلان[14] و سادوک[15]، 1389؛ ترجمه رضاعی). بر این اساس بسیاری از صا حب نظران بر این باورند که الگوی تفکر افراد و افکار نا خواسته­ی آنها در شروع و تداوم افسردگی نقش دارند. نشخوار فکری[16] به عنوان تفکر ناخواسته در اختلالات هیجانی (دیویس [17]و نولن- هوکسما[18]،2000) جزء مولفه های مهم افسردگی در نظر گرفته می­شود و از دیگر فرایند و فرآورده­های شناختی از جمله افکار خودآیند منفی[19]، توجه متمرکز [20]بر خود، خودآگاهی شخصی و نگرانی قابل تمییز است (پاپاجئورجیو[21] و ولز[22]، 2004). این افکار مقاوم و عود کننده بوده و حول یک موضوع معمول دور می­زنند، و به صورت غیر ارادی به حیطه آگاهی وارد می­شوند و توجه فرد را از هدف مورد نظر منحرف می­سازند (یورمن، 2006). این چنین افکاری تکرار شونده بوده و در ارتباط با علائم افسردگی، علل احتمالی و پیامدهای این علائم می­باشند. ارزیابی فرد از علائم افسردگی­اش به این  طریق بر شدت و سیر افسردگی اثر گذار خواهد بود. علاوه بر این، نشخوار فکری افسردگی را به واسطه افزایش تفکر منفی، حل مسئله ناکارآمد، تداخل رفتار هدفمند و کاهش حمایت اجتماعی تشدید می­کند و تداوم می­بخشد (نولن هوکسما، ویسکو[23] و لایوبومیرسکی[24]، 2008).

در سالهای اخیر به مشکلات بهداشتی، به ویژه بهداشت روان دانشجویان، توجه زیادی شده است. علت این توجه آن است که گزارش­های بدست آمده نشان می­دهد که تعداد دانشجویانی که به مشکلات روانی مبتلا هستند و نیز شدت و وخامت مشکلات آنها رو به افزایش است. بررسی­ها نشان می­دهد که تعداد زیادی از دانشجویان به افسردگی مبتلا هستند و افسردگی از جمله شایع ترین مشکلات مربوط به سازگاری با محیط دانشگاهی به شمار می­رود (جزایری و قهاری، 1382). مطالعات امینی (1380) در مورد گروه­های دانشجویی نشان داد که حدود 78 درصد از دانشجویان از بعضی نشانه­های افسردگی رنج می­برند. از این میان شدت علائم 45 درصد از دانشجویان به گونه­ایست که آنها را نیازمند بعضی کمک­های تخصصی می­کند. بر این اساس پرداختن به مسئله درمان افسردگی این قشر از اهمیت ویژه­ای برخوردار است. ذهن آگاهی از جمله شیوه های درمانی بوده است که در سال های اخیر مورد توجه بسیاری از پژوهشگران قرار گرفته و مطالعات وسیعی در این راستا صورت گرفته است. بررسی ها متعدد حاکی از مفید بودن ذهن آگاهی در موقعیت های بالینی است (اوکانل[25]، 2009). از جمله در درمان استرس، اضطراب و افسردگی (لی[26]، باون[27] و مارلات[28]، 2005) مفید واقع شده است. بر مبنای مطالعات انجام شده ذهن آگاهی دست کم از دو طریق مقابله با نشخوارهای فکری و کاهش پاسخ دهی خودکار هیجانی (پاول[29]، استنتون[30]، گریسون[31]، اسموسکی[32] و وانگ[33]، 2012) بر افسردگی اثر می گذارد.

2-1-بیان مسئله

نشانه­های شناختی، همچون اشکال در تصمیم گیری، تمرکز ضعیف جزء معیار­های تشخیصی DSM-IV برای اختلال افسردگی است. همچنین اخیرا نیز مشخص شده است که در حافظه کاری[34]، توجه[35]، عملکرد اجرایی و سرعت پردازش[36] بیماران افسرده اختلال وجود دارد (ویدر-فیلند[37] و همکاران، 2004؛ روزنبرگ[38] و همکاران، 2010). در واقع بررسی ها مشخص کرده که اختلال در کارکرد شناختی و وجود افکار منفی می­تواند جزء علل عود نیز بشمار بیاید (سگال[39]، ویلیامز[40] و تیزدل[41]، 2002).

توجه اصل اساسی در تعامل موفقیت آمیز با محیط است، تا آنجا که به نظام شناختی مربوط می­شود توجه به افراد اجازه می­دهد که وقایع محیط را غربالگری کنند (مکلئود ومک دونالد[42]، 2000). طبق دیدگاه صاحبنظران هر گونه فعالیت خودکار از طریق دروازه توجه نقل و انتقال می­یابد. این نقل و انتقال اطلاعاتی می­تواند به شکل گیری انحراف توجه نسبت به محرک برجسته هیجانی در محیط بیانجامد یعنی منجر به سو گیری توجه[43] در فرد شود. در سوگیری توجه با وجود تلاش فرد برای نادیده گرفتن محرک، تمام نیروی توجه به سمت آن سوق می­یابد (ویلیامز، مک لئود و متیوس، 1996). سوگیری توجه در بسیاری از آسیب شناسی های روانی از جمله افسردگی نقش مهمی را ایفا می­کند. بررسی ها نشان داد که افراد افسرده در تمام جنبه های پردازش اطلاعات از جمله در ادراک[44]، حافظه و توجه از خود سوگیری نشان می­دهند (تیزدل، 1988). بسیاری از مطالعات وجود سوگیری حافظه را در بیماران افسرده مورد تایید و پذیرش قرار داده اند، اما در رابطه با ارتباط سوگیری توجه و افسردگی بین صاحب نظران اختلاف نظر وجود دارد. برخی بر این باورند که افراد افسرده سوگیری توجه به محرک منفی از خود نشان می­دهند، با این وجود برخی هم چنین می­پندارند که افراد افسرده سوگیری توجه مثبت خود را از دست داده اند درحالی که این سوگیری توجه مثبت مشخصه افراد غیر افسرده است (گاتلیب، مک لاکلان[45] و کاتز[46]، 1988). این بدین معنی است که افراد غیر افسرده سوگیری مثبت از خود نشان می­دهند، در حالی که افراد با خلق غمگین پردازش یکسان و بدون سوگیری دارند. بر این اساس گیلبوا، رابرتس[47] و گاتلیب (1997) بیان می­دارند که خلق غمگین به تنهایی مسئول تحلیل سوگیری مثبت در افراد افسرده نیست.

توجه به عنوان یکی از مولفه های بنیادی ذهن آگاهی بشمار می­رود (شاپیرو[48] و همکاران، 2006) که با بکارگیری هدفمند آن به عنوان کارکرد عالی ذهن، ذهن آگاهی می­تواند به طور موثر بر واکنش های هیجانی کنترل اعمال کند (کابات-زین[49]، 2002).

مطالعات بیانگر این است که سوگیری توجه در شروع، نگهداری و عود اختلال افسردگی نقش اساسی را ایفا می­کند (گیلبوآ[50]، گاتلیب، 1997؛ تیزدل، برنارد[51]، 1993). بررسی ها نشان داده است که اختلال در عملکرد شناختی[52] حتی پس از بهبود علائم افسردگی حل نشده باقی می­ماند (ریپرموند[53] و همکاران، 2009؛ ویلند-فیدلر و همکاران، 2004). با توجه به آنچه که تاکنون بیان شد ما باید علاوه بر درمان نشانگان افسردگی به صورت مستقیم به درمان کارکرد شناختی مختل شده بالاخص سوگیری توجه و نشخوار فکری که نقش قابل توجهی در شروع، نگهداری و تداوم و عود افسردگی در بیماران دارد، بپردازیم. و همچنین با در نظر گرفتن تاثیرات سوء افسردگی بر تمامی جنبه های زندگی افراد، لازم است که روش درمانی سریع، ایمن وموثری جهت درمان مورد استفاده قرار گیرد. تاکنون روش های درمانی مختلفی جهت درمان افسردگی در کشور ما مورد استفاده قرار گرفته است (کاویانی، جواهری و بحیرانی، 1384). در این میان ذهن آگاهی[54] از جمله رویکردهای جدیدی است که جهت درمان و جلوگیری از عود افسردگی کاربرد دارد (تیزدل، سگال و ویلیامز، 2000). ذهن آگاهی یک روش درمانی کوتاه مدت و ساختار یافته است. در این روش به افراد افسرده آموزش داده می­شود که به افکار و احساس خود بدون قضاوت توجه کنند و آنها را وقایع ساده­ای ببینند که می­آیند و می­روند، به جای آن که آنها را به عنوان قسمتی از خودشان یا انعکاسی از واقعیت در نظر بگیرند (همان).

ذهن آگاهی مستلزم راهبرد های رفتاری، شناختی و فراشناختی ویژه برای متمرکز کردن فرایند توجه است که به نوبه خود به جلوگیری از تفکر منفی و گرایش به پاسخ های نگران کننده و گسترش افکار جدید و کاهش هیجان ناخوشایند منجر می­شود (سگال، ویلیامز و تیزدل، 2002). علاوه بر این مشخص شده است که ذهن آگاهی با سه بخش عمده کارکرد توجهی که عبارتند از: توجه پایدار، توجه انتخابی و انتقال توجه در ارتباط است (بیشاب[55] و همکاران،2003). در واقع مهارت های آموخته شده کنترل توجه در ذهن آگاهی عامل مهمی در جلوگیری از عود افسردگی می­باشد (تیزدل و همکاران، 2000).به این ترتیب فرض می شود که ذهن آگاهی از طریق مهارت آموخته شده کنترل توجه قادر به اصلاح سوگیری توجه و نشخوار فکری در افراد افسرده خواهد بود.

بنابراین براساس آنچه که بیان شد در این پژوهش محقق به دنبال پاسخ گویی به این سوال است که آیا روش درمانی ذهن آگاهی در بهبود نشانگان افسردگی، سوگیری توجه و نشخوار فکری بیماران افسرده موثر است یا خیر؟

3-1-اهداف پژوهش

تعیین اثربخشی آموزش ذهن آگاهی (MBSR) بر کاهش افسردگی.

تعیین اثربخشی آموزش ذهن آگاهی (MBSR) بر کاهش سوگیری توجه منفی در افراد افسرده.

.تعیین اثربخشی آموزش ذهن آگاهی (MBSR) بر کاهش نشخوار فکری افراد افسرده.

تعیین اثر بخشی آموزش ذهن آگاهی (MBSR) بر افزایش سوگیری توجه مثبت در افراد افسرده.

4-1-ضرورت انجام پژوهش

آنچنان که شواهد نشان می­دهد هر انسانی در هر مقطع سنی ممکن است افسردگی را تجربه کند. در ارتباط با افسردگی افراد به طور اعم و افسردگی در میان دانشجویان به طور اخص مطالعات متعددی به انجام رسیده است. آمار بدست آمده از برخی پژوهش ها در جوامع دانشجویی بیانگر شیوع قابل توجه افسردگی در بین این افراد است. مشخص شده است که میزان خود کشی در بین دانشجویان در هر سال دو برابر افراد غیر دانشجوی همسال آنهاست (آزاد، 1379). با توجه به اینکه اغلب افراد در جریان سال های مولد زندگی به افسردگی مبتلا می­شوند و همچنین تغییراتی که این اختلال از لحاظ رفتاری، شناختی، هیجانی و جسمانی به وجود می­آورد و آثار منفی ای که بر زمینه های دیگر زندگی (تحصیلی، حرفه ای، اجتماعی) بر جا می­نهد، پرداختن به این اختلال بسیار مهم و ضروری به نظر می رسد. هر چند افسردگی از لحاظ زمانی محدود است و دوره های درمان نشده معمولا پس از 6-3 ماه از بین می­رود، اما احتمال عود بسیار زیاد است و حدود 20-15 درصد بیماران، سیر مزمنی را طی می­کنند. بنابراین ضرورت دارد که روش درمانی به گونه­ای باشد که نه تنها در تسریع در بهبود دوره فعلی، بلکه در ایجاد تداوم در بهبود و در صورت امکان، کاستن از احتمال عود بیماری موثر واقع شود (هاوتون و همکاران ،1989، ترجمه قاسم زاده، 1385 ). بر این اساس از روش درمانی ذهن آگاهی در این پژوهش استفاده شده است. همچنین از آن جهت که سوگیری توجه (گاتلیب، یو و یورمن، 2004) و نشخوار فکری (دیویس و نولن- هوکسما، 2000؛ سگال، ویلیامز و تیزدل، 2002) نقش قابل توجهی در شروع، نگهداری و تداوم و عود افسردگی در بیماران افسرده دارند ضرورت دارد که در فرایند درمان مورد توجه واقع شوند.

5-1-فرضیه های پژوهش

1-3 ضرورت انجام پژوهش………………………………………………………………………………………..10

1-4 اهداف پژوهش………………………………………………………………………………………………….13

1-5 فرضیه­های پژوهش……………………………………………………………………………………………..13

1-6 تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها…………………………………………………………………………13

 

فصل دوم: ادبیات نظری و پیشینه­ی پژوهش

2-1 مقدمه……………………………………………………………………………………………………………….17

2-2 بیماری­های دستگاه گوارش………………………………………………………………………………….18

2-3 سندرم روده­ی تحریک­پذیر………………………………………………………………………………….23

2-3-1 سبب­ شناسی………………………………………………………………………………………………….26

2-3-2 علایم بالینی…………………………………………………………………………………………………..29

2-3-2-1 علایم گوارشی…………………………………………………………………………………………..29

2-3-2-2 علایم خارج از دستگاه گوارش و اختلالات همراه……………………………………………32

2-3-3 تشخیص……………………………………………………………………………………………………….34

2-3-4 روش های درمان سندرم روده ی تحریک پذیر……………………………………………………37

2-3-4-1 ضداسپاسم­ها……………………………………………………………………………………………..39

2-3-4-2 داروهای ضد اسهال…………………………………………………………………………………….40

2-3-4-3 داروهای ضد افسردگی……………………………………………………………………………….40

2-3-4-4 داروهای ضد اضطراب………………………………………………………………………………..42

2-3-4-5 مواد حجم­زای مدفوع………………………………………………………………………………….42

2-3-4-6 مشاوره و تغییر رژیم غذایی…………………………………………………………………………..43

2-3-4-7 درمان­های مکمل و جایگزین………………………………………………………………………..44

2-4 اضطراب…………………………………………………………………………………………………………..45

2-4-1 نقش اضطراب در اختلالات گوارشی و سندرم روده­ی تحریک­پذیر………………………..48

2-4-2 روش­های کاهش اضطراب………………………………………………………………………………50

2-4-2-1 درمان­های دارویی اضطراب………………………………………………………………………….51

2-4-2-2 درمان­های غیردارویی اضطراب……………………………………………………………………..52

2-5 طب مکمل و جایگزین………………………………………………………………………………………..56

 

2-6 لمس­درمانی………………………………………………………………………………………………………58

2-6-1 مبانی نظری لمس­درمانی………………………………………………………………………………….63

2-6-1-1 فیزیک نوین………………………………………………………………………………………………63

2-6-1-2 چاکراها……………………………………………………………………………………………………66

2-6-1-3  لایه­های میدان زیستی…………………………………………………………………………………69

2-6-1-4 علم انسانی وحدت­نگر…………………………………………………………………………………70

2-6-1-5 نظریه وبر…………………………………………………………………………………………………..74

2-6-2 نقش انر‍‍‍‍‍‍ژی در لمس­درمانی……………………………………………………………………………..74

2-6-3 مراحل اجرای لمس­درمانی……………………………………………………………………………….75

2-7 مروری بر پژوهش­های مرتبط با موضوع تحقیق………………………………………………………..79

 

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

3-1 مقدمه………………………………………………………………………………………………………………82

3-2 طرح پژوهش…………………………………………………………………………………………………….8

3-3 جامعه آماری، حجم نمونه و روش نمونه­گیری…………………………………………………………87

3-4 ملاک­های ورود به پژوهش………………………………………………………………………………….87

3-5 ابزار جمع­آوری اطلاعات…………………………………………………………………………………….87

3-5-1 پرسشنامه حالت- صفت اضطراب اسپیلبرگر………………………………………………………..87

3-5-2 پرسشنامه نمره­بندی علایم گوارشی……………………………………………………………………90

3-6 روش اجرای پژوهش………………………………………………………………………………………….91

3-7 پروتکل لمس­درمانی کورمک………………………………………………………………………………92

3-8 روش تجزیه و تحلیل داده­ها…………………………………………………………………………………93

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ها

4-1 مقدمه………………………………………………………………………………………………………………95

4-2 یافته­های توصیفی……………………………………………………………………………………………….95

4-2-1  نتایج تحلیل توصیفی داده­ها در مرحله پیش­آزمون……………………………………………….95

4-2-2 نتایج تحلیل توصیفی داده­ها در مرحله پس­آزمون…………………………………………………97

این مطلب را هم بخوانید :

4-3 نتایج تجزیه و تحلیل استنباطی داده­ها………………………………………………………………………98

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری

5-1 مقدمه……………………………………………………………………………………………………………..102

5-2 بررسی نتایج……………………………………………………………………………………………………102

5-2-1 بررسی فرضیه پژوهشی اول…………………………………………………………………………….102

5-2-2 بررسی فرضیه پژوهشی دوم…………………………………………………………………………….105

5-2-2-1 بررسی بخش اول فرضیه دوم………………………………………………………………………105

5-2-2-2 بررسی بخش دوم فرضیه دوم………………………………………………………………………107

5-3 محدودیت­ها و موانع پژوهش……………………………………………………………………………..108

5-4 پیشنهادها………………………………………………………………………………………………………..109

5-4-1 پیشنهادهای کاربردی…………………………………………………………………………………….109

5-4-2 پیشنهادهای پژوهشی……………………………………………………………………………………..109

فهرست منابع………………………………………………………………………………………………………….111

پیوست­ها……………………………………………………………………………………………………………….126

چکیده لاتین………………………………………………………………………………………………………….137

1 مقدمه

در جهان امروز بررسی و مطالعه­ی اختلال­هایی که دارای ریشه­ی روان­شناختی هستند، بیش از پیش مورد توجه روان­شناسان قرار گرفته­است. خانواده­ی وسیعی از اختلالات روان­تنی[1] وجود دارد که به نظر می­رسد سبب­شناسی یا نشانه­های مربوط به آن­ها هنوز به اندازه­ی کافی بررسی و تبیین نشده­است. تا کنون تعداد زیادی از اختلال­های روان­تنی مورد شناسایی قرار گرفته­ که در اغلب موارد اعضای مختلف بدن را درگیر می­کند. بیماری کرونر قلب، بیماری آرتریت­روماتویید (اختلال مفاصل)، سردرد­های شایع روان­تنی از قبیل سردرد­تنشی، برخی از بیماری­های پوستی، تعدادی از بیماری­های مربوط به سیستم دفاعی بدن و دستگاه­تنفسی و بیماری­های گوارشی بخشی از اعضای خانواده­ی وسیع بیماری­های روان­تنی را تشکیل می­دهند (سادوک[2] و سادوک، 2007). برخی از این بیماری­ها مانند بیماری­های قلبی در زمینه­ی مسایل روان­شناختی مورد تبیین گسترده­تری قرار گرفته­اند، اما در تعدادی دیگر از جمله بیماری­های گوارشی نیاز به تحقیقات گسترده­تری احساس می­شود. در این راستا این پژوهش سندرم روده­ی تحریک پذیر (IBS)[3] را که یکی از شایع­ترین اختلال­های روان­تنی است و در حیطه ی بیماری های گوارشی قرار دارد مورد مطالعه و درمان قرار داد.

سندرم ­روده­ی ­تحریک­پذیر(IBS) معمول­ترین اختلال عملکردی دستگاه گوارش است که با تغییر اجابت مزاج و درد یا ناراحتی شکمی، بدون وجود اختلالات ساختاری قابل شناسایی مشخص می­شود (هاریسون[4]، 2008؛ آستیانو[5] و همکاران، 2008). اختلالات عملکردی دستگاه گوارش (FGID)[6] اختلالات مزمنی هستند  که با علت نامشخص، ملاک های تشخیصی سوال برانگیز، دوره­های طولانی مدت و غیرقابل پیش­بینی بیماری، همراهی همیشگی با اختلالال­های روان­شناختی و تأثیرات دارویی اندک مشخص می شوند (چانگ و همکارن[7]، 2006؛ تیل­برگ[8] و همکاران، 2008).

دامنه­ی شیوع سندرم روده­ی تحریک­پذیر بین 1/2 تا 22% قرار دارد (نیکول[9] و همکاران، 2008؛ ری و تالی[10]، 2009). شایع­ترین علایم این سندرم درد شکمی مزمن همراه با تغییر در دفعات اجابت مزاج، قوام و عبور مدفوع و نفخ شکم همراه با وجود موکوس در دفع است (هاریسون، 2008). سبب­شناسی این سندرم به درستی شناخته نشده، اما نقش احتمالی فعالیت­های غیر طبیعی حسی­حرکتی روده، عدم کارایی اعصاب مرکزی و محیطی، اختلالات روانی و اضطراب، عوامل داخل مجرایی، اختلال در محور مغز روده (کرید[11] و همکاران،2008؛ هاریسون، 2008)، ژنتیک، عوامل غذایی، التهاب و عفونت و عدم تعادل انتقال دهنده­های عصبی مطرح می باشند ( آگاه، فتعلی و عشایری، 1388).

علایم روان­شناختی در سبب­شناسی و تشدید علایم سندرم روده­ی تحریک­پذیر نقش مهمی دارند به گونه­ای که، به طور معمول علایم بیماران مبتلا به این سندرم در طول یا بعد از دوره­ای از فشار روانی ظاهر می­شود (حاتمی­زاده، 1382). تظاهرات نابهنجار روانی در 70 تا 90 درصد این بیماران دیده می­شود که شایع­ترین آنها اضطراب، افسردگی و اختلالات جسمانی شکل است (فولکز[12]، 2004). با این وجود بررسی­ها نشان می­دهند که عوامل روانی علت بیماری نیستند، بلکه این عوامل بیماری را تشدید می­کنند. در 85 درصد بیماران عوامل روانی مقدم یا منطبق بر علایم گوارشی می­باشند و فقط در 15 درصد موارد علایم گوارشی قبل از عوامل روانی دیده می­شود (حاتمی­زاده، 1382). علاوه بر اضطراب و افسردگی تاریخچه­ای از سوء استفاده جسمی و جنسی نیز در این بیماران معمول است ( کرید و همکاران، 2008).

در نیمی از بیماران میزان استرس بالا است و به وضوح با افزایش نشانه­ها در ارتباط است (بلانچارد[13] و همکاران، 2008 به نقل از هانت[14] و همکاران، 2009). استرس می­تواند حرکات روده را در افراد طبیعی نیز  به اندازه بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک پذیر افزایش دهد، اما به­نظر می رسد که آستانه بیماران مبتلا به این سندرم پایین تر از حد طبیعی است.  همچنین بیمارانی که سندرم روده تحریک پذیر دارند بیشتر درگیر بیماریهای دیگر می­شوند و اکثراً این بیماری­ها ارتباطی با این سندرم  ندارند بلکه این بیماران در مقابل این بیماری­ها نسبت به افراد طبیعی که دچار آنها می شوند، ناتوان تر می­گردند که این خود می­ تواند زمینه را برای افزایش اضطراب و فشار روانی در این بیماران فراهم کند. ترس از سرطان نیز  به طور تقریبی در نیمی از بیماران وجود دارد که در زمان درمان برای رفع این مشکل و اطمینان­بخشی به بیمار باید تدابیری اندیشیده شود  (ریدل[15] و همکاران،2007).

نتایج مطالعه­ای که سون[16] و همکاران (2009) به منظور بررسی عوامل خطرساز سندرم روده­ی تحریک­پذیر در بین دختران نوجوان کره­ای انجام دادند، نشان داد که فشارروانی، اضطراب و افسردگی به طور مستقل با افزایش شیوع این سندرم در ارتباط هستند. در پژوهش دیگری کوهن[17] و همکاران[18] (2006) به بررسی اختلال استرس پس از سانحه[19] (PTSD) و دیگر اختلالات همراه در بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر پرداختند، نتایج این مطالعه نشان داد که 86 % از این بیماران حداقل یک حادثه تروماتیک را در طول  زندگی خود گزارش می­کنند و 8/7% آنها معیارهای تشخیصی PTSD را دارند. همچنین نرخ بالایی از جسمانی کردن[20]، اختلال وسواس- اجبار[21]، حساسیت بین فردی[22] و نشانه­های اضطرابی در بین این بیماران وجود داشت. در حال حاضر درمانی که بر روی تمام علایم این سندرم تأثیر­گذار باشد وجود ندارد (آگاه و همکاران، 1388) و بسیاری از بیماران و پزشکان از میزان اثر­بخشی درمان­های دارویی و پزشکی رضایت ندارند. این موضوع سبب می­شود که تعداد زیادی از این بیماران درمان­های مکمل و جایگزین[23] را جستجو کنند (تیل­برگ و همکاران، 2008). لمس درمانی (TT)[24] یکی از درمان های مکمل و جایگزین است که برای اولین بار در سال 1975 توسط کریگر[25] مطرح شد (هانلی[26]، 2008)، با توجه به پژوهش­های انجام شده در زمینه تأثیر­گذاری آن یکی از درمان­های قابل استفاده برای بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر است. اساس لمس درمانی بر این فرض استوار است که همه موجودات زنده میدان­هایی از انرژی و جزیی از یک میدان انرژی بزرگتر هستند. این میدان­های انرژی در حال تعامل با یکدیگر هستند و در حالت طبیعی در تعادل کامل به سر می­برند  و عدم تعادل انرژی در آنها منجر به بیماری­ و اختلال می­شود. درمان­گر با عبور دادن دست­هایش از روی بدن بیمار می­تواند این نوسانات و عدم تعادل انرژی را کشف کرده و آنها را تعدیل نماید و از طریق ایجاد تعادل در میدان­های انرژی فرایند بهبودی را در فرد بیمار تسهیل کند (فرانکلین[27]، 2003). به طور معمول لمس­درمانی  دارای 4 مرحله است:

• درمان­گر بر خودش متمرکز می­شود.
• درمان­گر دست­هایش را نزدیک بدن بیمار قرار می­دهد و آنها را در سراسر بدن بیمار حرکت می­دهد تا نوسانات میدان­های انرژی را در نقاط مختلف بدن بیمار ارزیابی نماید.
• درمان­گر با حرکت دادن دست­هایش میدان انرژی بدن بیمار را به حرکت در می­آورد.
• درمان­گر از طریق هدایت انرژی خود به بیمار، انرژی را در نواحی نامتعادل بدن وی تعدیل می­کند (جونز و کرافورد[28]، 2003).

لمس­درمانی  بر یافته­های پژوهشی بسیاری استوار بوده و قابل یادگیری است، حتی فرد بیمار بدون حضور درمان­گر می­تواند از این درمان استفاده کند (آدامز و رایت[29]، 2001). این روش درمانی در حوزه­های گوناگون درمانی از جمله؛ درمان اضطراب، خستگی، آسم، بی­خوابی، دردهای شکمی، عضلانی و استخوانی، سردرد، کمر درد، دردهای ناشی از سوختگی یا سرطان و بهبود زخم ها و عفونت ها (کمپر، کلی و اریکا[30]، 2004) و درد بعد از عمل جراحی (مک­کورمک[31]، 2009) به کار رفته و بر روی این مشکلات تأثیر گذار بوده ­است.

با توجه به شواهد ذکر شده در بالا در مورد تأثیر لمس­درمانی بر اضطراب و درد، و اختلال­های عضلانی اسکلتی و سردرد، یکی از روش­های درمانی است که می­تواند برای درمان بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر نیز مورد استفاده قرار گیرد.

 

1-2 بیان مسأله

سندرم روده ی تحریک پذیر(IBS) نوعی اختلال عملکردی دستگاه گوارش است که با تغییر اجابت مزاج و درد یا ناراحتی شکمی، بدون وجود اختلالات ساختاری قابل شناسایی مشخص می­شود (هاریسون، 2008). آغاز نشانه­ها می­تواند به واسطه­ی فشارروانی، مشکلات عاطفی یا عادات غذایی، بدون وجود نشانه­های ساختاری دیگر نظیر کاهش وزن یا تب باشد (یل[32] و همکاران، 2008).  دامنه­ی شیوع سندرم روده­ی تحریک­پذیر با توجه به معیار تشخیصی، مکان نمونه­گیری و دیگر عوامل مرتبط بین 1/2 تا 22% قرار دارد (تارل و تدا[33]،2002؛ ری و تالی، 2009)، بیشتر مطالعات  بیان­گر شیوع 10 تا 15 درصدی این سندرم هستند (گراندمن و یون[34]، 2010). شیوع این سندرم در کشورهای غربی بیشتر از کشورهای شرقی است (صولتی­دهکردی و همکاران، 1388). با این وجود مطالعات اخیر بیان­گر این مسأله است که  در کشورهای در حال توسعه­ی آسیایی نیز  سندرم رود­ه­ی تحریک­پذیر رشد روز ­افزونی دارد (شی[35] و همکاران، 2008). بر اساس مطالعات انجام شده شیوع سندرم روده­ی تحریک­پذیر در ایران در دامنه­ای بین 2/4 تا 4/ 18 قرار دارد (صولتی­دهکردی و همکاران، 1388).

این سندرم یک اختلال در افراد جوان است و اکثر موارد جدید آن قبل از 45 سالگی بروز می­کند (گراندمن و یون، 2010). همچنین شایع­ترین علت ارجاع به متخصصین گوارش است، به گونه­ای که مبتلایان به سندرم روده­ی تحریک­پذیر  20 تا 50 درصد بیماران ارجاعی را تشکیل می­دهند(صولتی­دهکردی و همکاران، 1388). این مراجعات پی­در­پی باعث تحمیل هزینه­های سنگینی به بیماران، مراکز ارایه دهنده خدمات بهداشتی و نظام بهداشت و سلامت جامعه می­شود. برای مثال، در یک بررسی در آمریکا هزینه ی سالیانه مستقیم و غیرمستقیم این بیماران بالغ بر 30 میلیون دلار بوده است(ساندر[36] و همکاران، 2002). این سندرم به طور گسترده­ای بر سطح فعالیت اجتماعی و کیفیت زندگی بیماران تأثیر می­گذارد، به گونه­ای که در اغلب مطالعات کیفیت زندگی این بیماران نسبت به جمعیت عمومی پایین تر است. این سندرم همچنین منجر به غیبت­های مکرر بیماران از محل کار در دوره های عود بیماری می­شود(ری و تالی، 2009).

تظاهرات بالینی سندرم روده­ی تحریک­پذیر عبارتند از: درد یا ناراحتی شکمی، تغییر اجابت مزاج، گاز و نفخ و علایم دستگاه گوارش فوقانی. درد یا ناراحتی شکمی، علامت کلیدی در تشخیص این سندرم است، به طوری که اسهال یا یبوست بدون درد معیارهای تشخیصی این سندرم را برآورده نمی­کند. بر اساس معیارهای تشخیصی سندرم روده­ی تحریک­پذیر، درد یا ناراحتی شکمی ویژگی پیش نیاز است. درد اغلب بر اثر غذا خوردن و فشار روانی تشدید می­شود. تغییر در اجابت مزاج ثابت­­ترین تظاهر بالینی این بیماران است. بیماران مبتلا به این سندرم به طور مکرر از اتساع شکمی، آروغ زدن و نفخ زیاد شکایت می­کنند و همه این علایم را به افزایش میزان گاز نسبت می­دهند. بین 25 تا 50 درصد بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر از دیس­پپسی[37]، سوزش سر دل[38] و تهوع و استفراغ[39] شکایت می­کنند، که بیان­گر این است که نواحی دیگری از لوله گوارش به جز کولون نیز ممکن است در این سندرم درگیر باشند (هاریسون، 2008).

­با وجود شیوع بالای سندرم روده­ی تحریک­پذیر سبب­شناسی آن هنوز به خوبی شناخته نشده و به صورت چند فرضیه در مورد نقش احتمالی ژن­ها، فعالیت غیر طبیعی حسی­حرکتی روده، اختلالات روانی، ناکارآمدی سیستم اعصاب­ مرکزی، اختلال در محور مغز- روده، عوامل داخل مجرایی و فشار روانی مطرح می­باشد (یل و همکاران، 2008؛ کرید و همکاران، 2008؛ هاریسون، 2008).

عوامل روان­شناختی در سبب­شناسی و تشدید علایم سندرم روده­ی تحریک­پذیر نقش مهمی دارند به گونه­ای که در چهارمین متن تجدید نظر شده راهنمای تشخیصی و آماری اختلال­های روانی (DSM-IV-TR)[40]، سندرم روده­ی تحریک­پذیر در طبقه­ای تحت عنوان عوامل روان­شناختی مؤثر بر بیماری­های طبی آورده شده­است. این طبقه حاوی اختلالات جسمانی ناشی از عوامل هیجانی یا روان­شناختی است و ضمناً اختلالات روانی یا هیجانی را که بر اثر بیماری جسمانی ایجاد یا تشدید شده­اند، نیز در بر می­گیرد (سادوک وسادوک، 2007).

بسیاری از پژوهش­ها بیان­گر همراهی همیشگی اختلال­های روانی با سندرم روده­ی تحریک­پذیر است (ویت­هید، پالسون و جونز[41]،2002). بلانچارد و همکاران (2006) در یک پژوهش گسترده به این نتیجه رسیدند که 55 درصد از بیماران مبتلا سندرم روده­ی تحریک­پذیر دارای  یک اختلال روانی در محور I هستند. در بین اختلالات روانی اضطراب و افسردگی در بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر شیوع بالاتری دارد (کاپتا[42] و همکاران، 1997؛ پاسرد[43] و همکاران، 2009؛ ابراهیمی­دریانی و همکاران، 1384).  این نکته نیز قابل ذکر است که سندرم روده­ی تحریک­پذیر در بین افراد مبتلا به اختلالات اضطرابی و افسردگی نیز  شیوع بالایی دارد ( گراس[44] و همکاران، 2009).

صولتی دهکردی و همکاران (1385) در بررسی رابطه ی بین اختلال های روانی با سندرم روده­ی تحریک­پذیر به این نتیجه رسیدند که افسردگی، اضطراب و اختلال جسمانی شکل در این بیماران بیشتر است و توجه به مسایل روانشناختی و درمان­های غیر دارویی این بیماران با توجه به سبب شناسی روانی این سندرم همراه با درمان های دارویی می­تواند در کاهش علایم روانی و جسمانی و پایین آوردن هزینه­های درمان این بیماران مؤثر واقع شود. در پژوهشی دیگر  کیفر و بلانچار[45] (2002) با بررسی نقش اضطراب و افسردگی در بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر به این نتیجه رسید که در بین افراد مبتلا به این سندرم اضطراب به طور معناداری بالاتر از گروه گواه است.

نتایج مطالعه­ی هازلت[46] و همکاران (2003) نشان داد که سندرم روده­ی تحریک­پذیر با فراوانی بالاتر اختلال اضطراب فراگیر[47] (GAD)، روان­رنجور­خویی[48] و اختلال جسمانی­کردن[49] در ارتباط است. جورت و همکاران (2005) نیز در مطالعه­ای که بر روی بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر انجام دادند به این نتیجه رسیدند که در 40 درصد مبتلایان به این سندرم رابطه­ی مستقیمی بین مسایل روان­شناختی و علایم گوارشی روزانه وجود دارد، به گونه­ای که علایم گوارشی آنها بهبود نمی­یافت مگر اینکه عوامل برانگیزاننده، یعنی فشار روانی و اضطراب برطرف می­شد. بنابراین آموزش در زمینه­ی کنترل فشار روانی و اضطراب و کاهش آنها به شیوه­های گوناگون، یک عامل مهم در زمینه­ی درمان و پیش­گیری از افزایش نشانه­ها در این بیماران محسوب می­شود.

همان­گونه که در بخش قبلی نیز بیان شد در حال حاضر درمانی که بر روی تمام علایم این سندرم تأثیر­گذار باشد وجود ندارد (آگاه و همکاران، 1388) و بسیاری از بیماران و پزشکان از میزان اثر­بخشی درمان­های دارویی رضایت ندارند. این موضوع سبب می­شود که تعداد زیادی از این بیماران درمان­های مکمل و جایگزین را جستجو کنند (تیل­برگ و همکاران، 2008).  لمس درمانی یکی از روش­های درمانی است که در حیطه­ی درمان­های مکمل و جایگزین قرار دارد و در پژوهش­های زیادی اثربخشی آن در کاهش اضطراب، درد و فشارروانی مورد تأیید قرار گرفته است (هانلی، 2008).

کریگر (1972) تأثیرات بالینی بسیار معتبری را برای لمس درمانی مورد بررسی قرار داد و پس از مطالعات متعدد به این نتیجه رسید که بیشترین تأثیر لمس­درمانی در ایجاد پاسخ سریع آرامش است که 2 تا 4 دقیقه پس از شروع درمان رخ می­دهد. دومین حوزه­­ای که این روش تأثیر بالایی دارد، کاهش دادن و برطرف نمودن درد است­ (به نقل از جونز و کرافورد، 2003).

تأثیر­گذاری لمس درمانی بر ایجاد آرامش در بیماران دچار تشنج­های مننژیتی، مشکلات تنفسی و کاهش درد ناشی از شیمی درمانی در پژوهش­های مختلف مورد تأیید قرار گرفته­است (سلیمی، 1381). همچنین این روش در حوزه­های گوناگون درمانی از جمله؛ اضطراب، خستگی­مزمن، آسم، بی­­خوابی، دردهای­عضلانی، شکمی، استخوانی، سردرد، کمر درد، دردهای ناشی از سوختگی یا سرطان و بهبود زخم­ها و عفونت ها به کار رفته­است (جونز و کرافورد، 2003).

میهن[50] (1990)، بارینگتن[51] (1994) و کلر و بزدک[52] (1996) در پژوهش­هایی که انجام دادند به این نتیجه رسیدند که لمس درمانی تأثیر قابل ملاحظه­ای بر کاهش درد دارد. بررسی­های فوق نشان دادند که این درمان از طریق کاهش اضطراب بر روی درد تأثیر می­گذارد (به نقل از میهن، 1998). مک­کورمک (2009) نیز در پژوهشی که با هدف بررسی تأثیر لمس­درمانی روی درد پس از عمل جراحی انجام داد به این نتیجه رسید که لمس­درمانی تأثیر مثبتی روی کاهش درد و ایجاد آرامش در بیماران دارد.

لین، تیلور و فان[53] (1998) تأثیر لمس درمانی را بر درد و اضطراب در گروهی از سالمندان مورد بررسی قرار دادند و به این نتیجه رسیدند که این روش در کاهش درد و اضطراب گزارش شده از جانب سالمندان مؤثر است، ولی پاسخ­های جسمانی به لمس درمانی نیاز به انجام پژوهش­های بیشتری دارد.  ترنر، کلارک و ویلیامز[54] (1998) نیز تأثیر لمس درمانی را بر کاهش درد و اضطراب بیماران دچار سوختگی مورد مطالعه قرار دادند،  که نتایج گویای کاهش قابل ملاحظه درد و اضطراب در این بیمارن پس از دریافت 5 روز درمان بود.

همچنان که در بالا ذکر شد سندرم روده­ی تحریک­پذیر افراد زیادی را تحت تأثیر قرار می­دهد و باعث کاهش سطح فعالیت­های اجتماعی و کیفیت زندگی در آنها می­شود. از آنجایی که اضطراب، درد و انقباض

1-4- اهداف تحقیق 6 1-4-1- هدف اصلی 6 1-4-2- اهداف جزئی 8 1-5- سؤالات تحقیق 7 1-6- فرضیه های تحقیق 8 1-7- تعریف واژه ها و اصطلاحات (به صورت مفهومی و عملیاتی) 9 1-7-1- تعاریف مفهومی 9 1-7-2- تعاریف عملیاتی 10 فصل دوم: پیشینه‌ی تحقیق 2-1- پیشینه نظری 12 2-1-1- مقدمه 12 2-1-2- پرخاشگری 13 2-1-3- منبع کنترل 36 2-1-4- تنبیه بدنی 47 2-2- پیشینه‌ی پژوهشی 53 2-2-1- پیشینه‌ی داخلی 53 2-2- پیشینه‌ی خارجی 55 فصل سوم: روش تحقیق 3-1- مقدمه 60 3-2- جامعه آماری 60 3-3- نمونه پژوهش و روش نمونه گیری 60 3-3-1- تعیین حجم نمونه 60 3-4- ابزار جمع آوری اطلاعات 61 3-4-1- مقیاس کنترل راتر (درونی- برونی) 61 3-4-2- پرسش نامه پرخاش گری 62 3-5- روش اجرای پژوهش 62 3-6- روش آماری تحلیل داده‌ها 63 فصل چهارم: تحلیل داده‌ها 4-1- مقدمه 65 4-2- آمار توصیفی جمعیت شناختی 65 4-3- امار استنباطی (فرضیه ها) 74 فصل پنجم: نتیجه گیری 5-1- بحث 84 5-2- یافته‌ها 84 5-3- نتیجه گیری 88 5-4- جمع بندی کلی 88 5-5- محدودیت‌های پژوهش 89 5-6- پیشنهادات 89 5-6-1- پیشنهادات پژوهشی 89 5-6-2- پیشنهادات کاربردی 89 منابع 91 الف) منابع فارسی 91 ب) منابع انگلیسی 95 پیوست1: اطلاعات جمعیت شناختی و پرسش نامه منبع کنترل راتر 97 پیوست2: پرسش نامه پرخاشگری (AGQ) 102 مقدمه در عصر ما این امر مسلّم گشته است که رفتار بشر نتیجه موقعیت‏ها و عوامل متعددی است که مهم‌ترین آنها خانواده، مدرسه و اجتماع است. اگر خانواده، مدرسه و اجتماع هر یک وظایف خود را به خوبی انجام دهند، امکان‏سازی با محیط و موفقیت در سطوح مختلف زندگی دانش‏آموزان افزایش می‏یابد (بلورساز و همکاران، 1384). نظریه‏های مختلفی در مورد ماهیّت رفتار انسان وجود دارد که هرکدام تأکیدات‏ متفاوتی بر”منبع کنترل” افراد دارند. انسان‏گرایان معتقدند که انسان کاملاً بر رفتار خود کنترل دارد و از طرف دیگر رفتارگرایان معتقد هستند که موقعیت‌ها و پیامدهای محیطی‏ (برای مثال تقویت‌ها و تنبیه‏های محیطی) هستند که چگونگی رفتار ما را تعیین می‏کنند. میان‏ این‏دو عقیده، نظریه سومی نیز وجود دارد که تلفیقی از این‏دو است و در آن هم به تأثیر عوامل بیرونی و محیطی و هم به انتخاب فردی بر رفتار اهمیّت می‏دهد (بیابانگرد، 1371). پدر و مادرانی که راه‌های نامناسب‏ تنبیهات بدنی را برای اجرای انضباط و تنبیه‏ کودک انتخاب می‌کنند از یاد می‌برند که‏ در موقع تنبیه، غالباً هدف به هیچ‌وجه واقف‏ کردن کودک بعمل ناپسند ارتکابی و تأدیب‏ او به علت رفتار ناهنجاری که داشته است، نمی‌باشد بلکه آنچه را که انجام می‌دهند فقط برای فرونشاندن شعله‏های خشم و غضبی‏ است که در نهادشان ایجاد شده است. بهمین‏ جهت عمل نادرست آنان به‌ کودک می‌آموزد که هرگاه امری باعث عصبانیت او شد، دست‏ بخشونت بزند و تندی از خود نشان دهد. تنبیه کردن کودک، این امر را بر او مبرهن‏ می‌سازد که می‌توان بوسیله ستیزه‏گری و پرخاش‏ با سرعت کامل بتسکین ناراحتی درونی‏ و فرونشاندن خشم و عصبانیت پرداخت‏ و آرامش خیال و راحتی خاطر ایجاد نمود زیرا کودک بخوبی مشاهده می‌کند که پدر و مادری که شعله خشم از صورتشان زبانه‏ می‌کشد و وجودشان از ناراحتی دچار التهاب‏ می‌باشد، چگونه با تنبیه او، آبی بر آتش غضب‏ و عصبانیت آن‌ها می‌ریزیند. به همین جهت او بسادگی فرا می‌گیرد که در هنگام خشم، به همان صورت عمل نماید و چنانچه عصبانی شد بوسیله‌ی تعرّضات پرخاشگرانه خود به التهاب‏ و هیجانش غلبه کند (شاپوریان، 1354). 1-2- بیان مسأله کودکان آسیب‌پذیرتر از سایر افراد جامعه هستند، بدرفتاری با کودک طیف وسیعی از رفتارهای آسیب‌رسان از قبیل برآورده نکردن نیازهای اولیه، تنبیه کلامی، تنبیه جسمی، آزار و اذیت عاطفی و سوء استفاده جنسی را شامل می‌شود (آیین، 1384). تنبیه بدنی به معنای استفاده از نیروی فیزیکی جهت ایجاد تجربه درد بدون صدمه به منظور تربیت (تصحیح یا کنترل رفتار) کودک می‌باشد (گافین و همکاران[1]، 2009). معمولا در تنبیه جسمی از دست یا یک شیئی مانند چوب، کمربند، شلاق و غیره برای ضربه زدن به بعضی نقاط بدن کودک مثل دست‌ها یا باسن و یا از یک شی داغ برای سوزاندن کودک استفاده می‌شود. تنبیه بدنی به منظور کنترل، راهنمایی یا تصحیح رفتار کودکان در فرهنگ‌های مختلف وجود دارد (والریچ[2] و همکاران، 1998). تنبیه بدنی یک نوع کودک آزاری و خشونت در خانواده است که موجب نقض حقوق کودک می‌شود و دارای اثرات سوء کوتاه مدت و بلند مدت بر روح و جسم کودک می‌باشد (لوپز و همکاران[3]، 2000). وقتی که واکنش خشونت‌آمیزی بروز می‌کند سایر اعضای خانواده کاری می‌کنند که باعث دامن زدن به رفتار پرخاش‌گرانه می‌شوند. برای مثال، برادری بر سر خواهرش‌ فریاد می‌زند، خواهر بر سر او فریاد می‌زند و ناسزایی به‌ او می‌گوید. در این موقع برادرش او را کتک می‌زند و این‌ ماجرا ادامه می‌یابد. تمام این‌ها نشان می‌دهد که والدین‌ می‌توانند در پاداش دادن و تنبیه کردن فرزندانشان رفتار با ثباتی داشته باشند و با استفاده از راه‌های موثر بدون‌ این‌که با تنبیه شدید همراه باشد پرخاش‌گری کودکان را کنترل کنند و بازآموزی کودکان در دورانی نسبتاً کوتاه‌ میسر است (شمس، 1389). روش‌های زیادی برای کنترل پرخاشگری کودکان بدون استفاده از تنبیه وجود دارد، یکی از عوامل تأثیرگذار برروی پرخاش‌گری کودکان رفتار، عملکرد و ویژگی‌های شخصیتی والدین می‌باشد. منبع کنترل یکی از ویژگی‌های شخصیتی افراد است. منبع کنترل[4]، اعتقاد فرد به توانایی‌ها و استعدادهای درونی در حل مساله و یا اعتقاد به شانس و عوامل قدرتمند بیرونی و در نتیجه برخورداری منفعلانه با شرایط محیطی است. منبع کنترل چگونگی جست و جوی اطلاعات در محیط و شیوه پردازش اطلاعات در رابطه با وقایع و مسایل زندگی است. مفهوم منبع کنترل، در چارچوب نظریه راتر[5] ارایه‏ شده است. راتر در بیان مفهوم منبع کنترل، به دو بعد فرضی درونی و بیرونی اشاره دارد. گروهی که موفقیت‌ها و شکست‌های خود را عموماً به شخص خود (کوشش یا توانایی شخصی) نسبت می‏دهند، افراد دارای منبع کنترل‏ درونی نامیده شده‏اند و گروه دوم که موفقیت‌ها و شکست‌های‏ خود را معمولا به عوامل بیرون از خود بخت ‏و اقبال یا دشواری موقعیت‌ها نسبت می‏دهند، افراد دارای منبع کنترل‏ بیرونی نام گرفته‏اند (خوی نژاد و همکاران، 1387). به بیان دیگر اشخاص دارای منبع کنترل درونی باور دارند که کارآمدی، تدبیر، سخت‏کوشی، احتیاط و مسوولیت‏پذیری به‏ پیامدهای مثبت خواهد انجامید و رفتارشان نقش مهمی در افزایش برون دادهای خوب و کاهش برون دادهای بد دارد. برعکس افرادی که منبع کنترل بیرونی دارند، رویدادهای مثبت یا منفی را پیامد رفتار خود نمی‏دانند بلکه آن را به شانس، سرنوشت، نفوذ افراد قدرتمند و عوامل محیطی ناشناخته مهار نشدنی نسبت می‏دهند. در نتیجه بر این باورند که برون دادهای بد یا خوب با رفتار خود آن‌ها ارتباط نداشته و از کنترل آن‌ها خارج است (حیدری، 1387). پژوهش‌گران بر این‏ باورند که افراد دارای منبع کنترل بیرونی در موقعیت‌های‏ رقابتی بیشتر به تسلیم شدن گرایش دارند، اما در هنگام‏ همکاری به خوبی افرادی کنترل درونی دارند رفتار می‏کنند. افراد با منبع کنترل درونی در چالش‌های اجتماعی‏ بر برون دادهای خود بیشتر اعمال نفوذ می‏کنند و در برابر فشار هم‌رنگی ایستادگی می‏کنند. اما افراد با منبع کنترل‏ بیرونی مهار کمتری بر رویدادها دارند و در موقعیت‌های‏ فشارزا خود را ناتوان می‏بینند. هم چنین افراد بیرونی به‏ نشانگان و نشانه‏هایی که از محیط پیرامون بر می‏آید بیشتر حساس بوده و به آن توجه زیادتری نشان می‏دهند، در حالی که افراد با منبع کنترل درونی به این نشانه‏های ظریف‏ زیاد توجه نمی‏کنند یا در برابر آن‌ها واکنشی نشان نمی‏دهند. هم‌چنین همبسته‏های رفتاری کسانی که منبع کنترلشان‏ بیشتر درونی می‏باشد همانند همبسته‏های رفتاری کسانی‏ است که انگیزه موفقیت‏طلبی و پیشرفت در آن‌ها بالا است (خوی نژاد و همکاران، 1387). درباره مهار خشم می‌توان گفت نوجوانان خشن معمولا والدینی پرخاش گر دارند که روش‌‌های تربیتی آن‌ها مبتنی بر سخت‌گیری، خشونت و تنبیه بدنی است. در واقع والدینی که نمی توانند خشم خود را مهار کنند، آسیب‌های جدی به کودک خود وارد می‌کنند. نابسامانی‌های خانواده یکی از عوامل بروز خشونت در فرزندان است، درگیری‌های لفظی والدین و اختلاف آن‌ها با یکدیگر و هم چنین نبود تفاهم میان آن‌ها از جمله عواملی است که کودک یا نوجوان آن‌ها را وادار می‌سازد که احساسات، خواسته‌ها و عقایدش را از طریق آسیب رساندن به دیگران یا با داد و فریاد و عصبانیت به دیگری ابراز کند و فکر می‌کند که با این روش می‌تواند خواسته خود را به کرسی بنشاند و به هدف برسد؛ در واقع او رفتار آرام و توأم با ملایمت را در خانواده یاد نگرفته است. در همین راستا روان شناسان دانشگاه ایندیانا در آمریکا (1987)، نشان دادند یادگیری کودکانی که در فضاهای خانوادگی پرخاش گرانه و مهاجم بزرگ می‌شوند برای پردازش اطلاعات اجتماعی نسبت به سایر هم‌سالان‌شان که در خانواده‌های آرام و غیر پرخاش‌گر رشد کرده‌اند، ‌متفاوت است (نعمتی، 1388). در این پژوهش قصد محقق بر این است تا بداند منبع کنترل درونی و بیرونی والدین چه رابطه‌ای با پرخاش‌گری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیرتنبیه کننده پسر و دختر دارد؟ 1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق در سال‌های اخیر ارایه دهندگان مراقبت‌های بهداشتی، درمانی تنبیه بدنی و نقش آن درکودک آزاری را مورد بررسی و سوال قرار داده اند. هرچند هیج تحقیقی اثرات مفید برای استفاده از تنبیه جسمی را در کودکان نشان نداده است ولی استفاده از آن هنوز ادامه دارد (قاسمی و همکاران، 1386). تحقیقات اخیر نشان داده اند که اکثر موارد کودک آزاری جسمی در اثر اقدامات والدین برای تنبیه جسمی کودکان به وجود می‌آید به طوری که والدین حین تنبیه کودک کنترل خود را از دست داده و به صورت غیرعمدی شدت فیزیکی تنبیه را زیاد می‌نمایند و یا میزان قدرت خودشان را کم تخمین می‌زنند و به این ترتیب باعث بروز آسیب‌های جسمی برای کودکانشان می‌شوند. هرچه شدت تنبیه بیشتر شود خطر صدمه به کودک و در نتیجه آزار جسمی کودک نیز بیشترمی شود (فیگویردو[6]، 2004). این مساله به شدتی است که تحقیقات نشان داده خانه مکانی است که بیشتر از هر جای دیگر به حقوق کودک تجاوز می‌شود. بین 50 تا 70 درصد کودکانی که مورد سو ی رفتار قرار گرفته اند قربانی خشونت والدین و نزدیکان خود بوده اند. بیش از 90 % والدینی که مبادرت به بدرفتاری با کودک خود می‌کنند نه از نظر جسمی مشکلی دارند، نه از نظر شخصیتی جنایتکارند و نه سایکوتیک هستند، بلکه افرادی هستند که خود تحت تاثیر تنش واسترس شدیدی قرار داشته و در حالت خشم به کودکان خود آسیب می‌رسانند (ثابتی، 1384). کشف رابطه بین منبع کنترل درونی و برونی والدین و تاثیر آن در پرخاش‌گری فرزندان محقق را بر آن داشت تا به این موضوع بپردازد. پاسخ به همه این سوالات و نتایج این پژوهش می‌تواند کمک شایانی به محققان این حوزه بکند و با دراختیار قرار دادن نتایج این پژوهش در مقالات و مجلات می‌توان آگاهی جامعه را از اثرات زیان بار تنبیه کودکان بالا برد و در نتیجه گامی موثر در سطح ارتقای فرهنگ جامعه برداشت. مؤثرترین راه‏ کمک به کودکان و نوجوانان برای آموزش بهتر، برقراری روابط سودمندتر، استفاده ی بهتر از فرصت‌ها و پدید آوردن دیدگاه‌های روشن‏تر نسبت به مسیر زندگی خود و ورود به دنیای‏ بزرگ‌سالی با بنیادی استوارتر، حفظ و افزایش عزت نفس در آنان است. نتایج این پژوهش می‌تواند به کودکان تحت ظلم و تنبیه نوید جایگزین راه‌های احتمالی برای تربیت بدهد تا از این حیث کودکان و نوجوانان، والدین آن‌ها، معلمان و مدیران مدارس و آموزش و پرورش، بهزیستی، نیروی انتظامی و در نهایت همه جامعه سود ببرند. 1-4- اهداف تحقیق 1-4-1- هدف اصلی: رابطه منبع کنترل درونی و بیرونی والدین با پرخاش‌گری فرزندان خانواده‌های تنبیه‌کننده و غیر تنبیه کننده 1-4-2- اهداف جزیی: بررسی رابطه بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه‌کننده بررسی رابطه بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه‌کننده بررسی رابطه بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های غیرتنبیه کننده بررسی رابطه بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های غیر تنبیه کننده بررسی رابطه بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده بررسی رابطه بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده بررسی تفاوت پرخاشگری در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده بررسی تفاوت منبع کنترل بیرونی در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده بررسی تفاوت بین منبع کنترل درونی در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده 1-5- سؤالات تحقیق آیا بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده رابطه وجود دارد؟ آیا بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده رابطه وجود دارد؟ آیا بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد؟ آیا بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد؟ آیا بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد؟ آیا بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد؟ آیا بین پرخاشگری در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده تفاوت وجود دارد؟ آیا بین منبع کنترل بیرونی در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده تفاوت وجود دارد؟ آیا بین منبع کنترل درونی در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده تفاوت وجود دارد؟ 1-6- فرضیه‏های تحقیق فرضیه اول: بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده رابطه وجود دارد. فرضیه دوم: بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده رابطه وجود دارد. فرضیه سوم: بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد. فرضیه چهارم: بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد. این مطلب را هم بخوانید : سایت دانلود پایان نامه فرضیه پنجم: بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد. فرضیه ششم: بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد. فرضیه هفتم: بین پرخاشگری در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده تفاوت وجود دارد. فرضیه هشتم: بین منبع کنترل بیرونی در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده تفاوت وجود دارد. فرضیه نهم: بین منبع کنترل درونی در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده تفاوت وجود دارد. 1-7- تعریف واژه‏ها و اصطلاحات (به صورت مفهومی و عملیاتی): 1-7-1- تعاریف مفهومی: منبع کنترل درونی: گروهی که موفقیت‌ها و شکست‌های خود را عموما به شخص خود (کوشش یا توانایی شخصی) نسبت می‏دهند، افراد دارای منبع کنترل‏ درونی نامیده می‌شوند (حیدری پهلویان و همکاران، 1378).

مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………….25

مدارس هوشمند ………………………………………………………………………………………………………………………………….25

مفهوم مدارس هوشمند………………………………………………………………………………………………………………………….27

تعریف جامع مدرسه هوشمند ……………………………………………………………………………………………………………….30

چارچوب مفهومی مدارس هوشمند ……………………………………………………………………………………………………….32

مهمترین دلایل تأسیس مدارس هوشمند………………………………………………………………………………………………….33

ضرورت ایجاد مدرسه هوشمند……………………………………………………………………………………………………………..36

ضرورت تحوّل نظام آموزشی با استفاده از فناوری اطلاعات……………………………………………………………………..38

مدارس هوشمند راهی برای تحوّل آموزشی…………………………………………………………………………………………….40

اهداف مدارس هوشمند……………………………………………………………………………………………………………………….42

عناصر اصلی مدارس هوشمند……………………………………………………………………………………………………………..45

آمادگی الکترونیکی…………………………………………………………………………………………………………………………….46

شایستگی………………………………………………………………………………………………………………………………………….50

تعریف ادراک شایستگی……………………………………………………………………………………………………………………..51

فعال کردن ادراک شایستگی………………………………………………………………………………………………………………..53

چالش بهینه و روانی………………………………………………………………………………………………………………………….53

وابستگی متقابل چالش و بازخورد……………………………………………………………………………………………………….57

تحمل شکست………………………………………………………………………………………………………………………………….58

حمایت کردن از ادراک شایستگی………………………………………………………………………………………………………..59

مفهوم کنترل……………………………………………………………………………………………………………………………………..61

مفهوم ادراک کنترل……………………………………………………………………………………………………………………………62

میل به ادراک کنترل……………………………………………………………………………………………………………………………66

برقرار کردن ادراک کنترل……………………………………………………………………………………………………………………68

از دست دادن ادراک کنترل………………………………………………………………………………………………………………….70

مراحل رسیدن به خودکنترلی و ادراک کنترل………………………………………………………………………………………….73

تغییر شناختی – رفتاری دونالد مایکنبام…………………………………………………………………………………………………75

ایجاد مهارت های شناختی و رفتاری مربوط به خودکنترلی……………………………………………………………………..77

نظریه‌ی خودکنترلی بزهکاری………………………………………………………………………………………………………………79

 

عملکرد تحصیلی……………………………………………………………………………………………………………………………….84

تعاریف عملکرد تحصیلی……………………………………………………………………………………………………………………88

معیارهای عملکرد تحصیلی…………………………………………………………………………………………………………………89

خانواده و عملکرد تحصیلی…………………………………………………………………………………………………………………90

ارزشها و انتظارات والدین و عملکرد تحصیلی……………………………………………………………………………………….91

عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی…………………………………………………………………………………………………………..92

پیشینه داخلی تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………101

پیشینه خارجی تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………….112

                                                    فصل سوم: روش پژوهش

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………..116

طرح پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………..116

جامعه‌ی آماری و روش نمونه‌گیری…………………………………………………………………………………………………….117

روش نمونه گیری…………………………………………………………………………………………………………………………….117

ابزارهای پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………..119

فصل چهارم: یافته‌های پژوهش

مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………………129

یافته­های توصیفی…………………………………………………………………………………………………………………………….129

یافته‌های مربوط به فرضیه‌های پژوهش……………………………………………………………………………………………….134

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………….144

تبیین یافته‌های مربوط به فرضیه‌های پژوهش…………………………………………………………………………………………144

تفاوت ادراک شایستگی در بین دو گروه دانش آموزان مدارس عادی و هوشمند………………………………………..144

تفاوت ادراک کنترل در بین دو گروه دانش آموزان مدارس عادی و هوشمند……………………………………………..145

تفاوت عملکرد تحصیلی در بین دو گروه دانش آموزان مدارس عادی و هوشمند……………………………………….147

محدودیت های پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………..148

پیشنهادهای پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………..149

پیشنهادهای نظری……………………………………………………………………………………………………………………………..149

این مطلب را هم بخوانید :

گوگل چگونه اطلاعات شما را به پول تبدیل می کند

پیشنهادهای کاربردی………………………………………………………………………………………………………………………….151

خلاصه‌ی پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………..152

منابع

فارسی……………………………………………………………………………………………………………………………………………..156

انگلیسی…………………………………………………………………………………………………………………………………………..167

ضمائم

ضمائم…………………………………………………………………………………………………………………………………………….178

مقدمه

هوشمندسازی مدارس از راهبردهای اساسی تحول بنیادین آموزش و پرورش است. بر اساس سند ملی تحول بنیادین وزارت آموزش و پرورش، هوشمندسازی مدارس و مجتمع‌های آموزشی و پرورشی طی سه مرحله به انجام خواهد رسید. مدرسه، معلمان و خانواده (توکلی، 1393). مدرسه هوشمند یک رویکرد جدید آموزشی است که با تلفیق فناوری اطلاعات و برنامه های درسی، تغییرات اساسی در فرآیند یاددهی و یادگیری را به دنبال خواهد داشت. در این رویکرد نقش معلم به عنوان راهنما و نه انتقال دهنده دانش، نقش دانش آموز به عنوان عضو فعال، خلاق، نقاد و مشارکت جو، به جای عضوی منفعل و مصرف کننده دانش و نظام ارزشیابی، به صورت فرایندمحور نه نتیجه محور، تغییر خواهد نمود (خسروی، 1392).

آموزش و پرورش، در توسعه‌ی اجتماعی و منابع انسانی و تربیت افراد کاردان نقش عمده‌ای داشته و از این‌رو آموزش و پرورش کشور در فرایند توسعه‌ و پروش نیروی انسانی در آینده، اهمیتی اساسی دارند. همچنین یکی از ابعاد پیشرفت در آموزش و پرورش، عملکرد تحصیلی است که مفهوم آن معلومات یا مهارت‌های اکتسابی عمومی یا خصوصی در موضوع درسی است که معمولاً به‌ وسیله‌ی آزمایش‌ها یا نشانه‌ها یا هر دو،که اساتید برای دانشجویان وضع می‌کنند، اندازه‌گیری می‌شود (شعاری نژاد، 1364).

عملکرد تحصیلی از جمله موضوعاتی است که از ابعاد تربیتی و روان شناسی، مورد توجه بسیاری از محققان قرار گرفت. ﻳﺎﻓﺘﻪهـﺎی تحقیقات ﻣﺘﻌﺪد ﻧﺸﺎن دادﻩ اﺳﺖ عملکرد تحصیلی ﻧﻪ ﺗﻨﻬﺎ از ﺳﺎﺧﺘﺎرهای داﻧﺶ و ﻓﺮاﻳﻨﺪهای ﭘﺮدازش اﻃﻼﻋﺎت ﺗﺄﺛیر ﻣﻲﭘﺬﻳﺮد ﺑﻠﻜﻪ ﺑﻪ ﻋﻮاﻣﻞ اﻧﮕﻴﺰﺷﻲ از جمله ﺑﺎورهـﺎ، ﻧﮕﺮشهـﺎ و ارزشهـﺎ ﻧﻴـﺰ ﻣﺮﺑﻮط ﻣﻲﺷﻮد (ﺑﺴﺎﻧﺖ[1]، 2007). به علاوه عملکرد تحصیلی یکی از متغیرهای اصلی آموزش و پروش است ولی می‌توان از آن به عنوان شاخص عمده سنجش کیفیت آموزش و پرورش یاد کرد. معمولاً عملکرد تحصیلی بر اساس نتایج آزمون ها مورد سنجش قرار  می گیرد و نمراتی که دانش آموزان در دروس مختلف کسب می نمایند نشانی از میزان عملکرد تحصیلی آنان تلقی می کنند.

یکی از مفاهیم مرتبط با عملکرد تحصیلی ادراک کنترل[2] است. ادراک کنترل به این معنا است که اعمال هر فرد بر آنچه در اطراف او اتفاق می افتد تاثیر می گذارد؟ به بیان دیگر، آیا فرد در رفتار و اعمال خود حق انتخاب و تصمیم گیری دارد؟ ارتباط میان رفتار و پی آمدهای آن سنگ بنای یادگیری اجتماعی راتر است. طبق نظر راتر (1966)[3] افرادی که ارتباط میان رفتار و پی آمدهای آن را تشخیص می دهند، دارای انگیزش  درونی هستند. به این معنی که قادرند بر دنیای اطراف خود تاثیر گذارند و اعمال آنان، در آنچه برایشان اتفاق می افتد، نقش دارد. در مقابل افرادی که در این فرایند خود را ناتوان و فاقد نقش می بینند و بین آنچه انجام می دهند و آنچه برایشان اتفاق می افتد، ارتباطی قائل نمی شوند دارای گرایش بیرونی کنترل هستند. آنان فکر می کنند دلیلی وجود ندارد که برای کارهای خود انرژی صرف کنند. چون در هر دو صورت، پی آمد آن یکی خواهد بود. زیرا از کنترل آنان خارج است. از دیدگاه نظریه یادگیری اجتماعی، احساس کنترل کسانی که گرایش درونی دارند، بیشتر است. اما احساس کنترل افرادی که گرایش بیرونی دارند، کمتر است. مطالعات چند دهه اخیر نشان داده است که گرایش درونی برای کنترل با عملکرد تحصیلی، پشتکار و تلاش، توجه به کار، به تعویق انداختن لذت، احساس غرور بعد از موفقیت و خجالت بعد از شکست ارتباط مثبت دارد (نایینیان، 1375).

از دیگر سو خودپنداشت ساخت شناختی و حرمت خود ساخت احساسی و عاطفی خود ادراکی را در بر می گیرد. خودپنداشت ها در زندگی افراد نقش مهمی را ایفا می کنند. برای مثال بررسی ها نشان دادند که خودپنداشت تحصیلی بر عملکرد تحصیلی بعدی دانش آموزان تاثیر می گذارد. از سوی دیگر پیشرفت تحصیلی نیز بر خودپنداشت افراد تأثیر می گذارد. به عبارتی دیگر رابطه بین خودپنداشت تحصیلی و پیشرفت تحصیلی رابطه ای دوسویه است. افزون بر خودپنداشت مثبت، بازخوردها و برچسب های نسبت داده شده به افراد نیز تا حدی میزان خودپنداشت تحصیلی آنها را پیش بینی می کنند (فانی و خلیفه، 1388).

یکی از مؤلفه­های خودپنداشت، ادراک شایستگی است که به فرایند آگاه شدن فرد از ویژگی های خویش، نوع روابط با دیگران، بازخورد نسبت به رویدادها، ظرفیت ها و توانایی های خود اشاره دارد و بر حوزه های مختلف شناختی، جسمانی و اجتماعی متمرکز است. به نظر هارتر[4] (1988) ادراک شایستگی شامل 5 حوزه خاص است: شایستگی تحصیلی (عملکرد تحصیلی و هوشی)، پذیرش اجتماعی، شایستگی ورزشی، شایستگی جسمانی و رفتار با دیگران. به طور کلی ادراک شایستگی از عوامل متفاوتی تاثیر می پذیرد (بوریک[5]، درزان [6]و دردیک[7]، 2010).

با توجه به مواردی که اشاره گردید در تحقیق حاضر محقق بر آن است تا به مقایسه دانش آموزان دختر متوسطه دوره اول مدارس هوشمند و عادی از لحاظ ادراک کنترل، ادراک شایستگی و عملکرد تحصیلی بندر امام خمینی (ره) بپردازد.

بیان مسأله

پژوهش جوامع بشری با سرعتی شگفت‌انگیز در حال توسعه، تغییر و تحول هستنند و این تحولات جنبه‌های مختلف زندگی را دربرمی‌گیرد. عملکرد علوم و فنون دانش های جدیدی را مطرح می‌سازد که نیازهای جدیدی را نیز برای انسانها ایجاد می‌کند. بنابراین، آموزش باید با سرعت و کیفیت بیشتر انجام شود. به همین دلیل بسیاری از روانشناسان و صاحبنظران در مباحث تربیتی به بهره‌گیری از تکنولوژی آموزشی توصیه می‌کنند. چرا که تکنولوژی آموزشی باعث سهولت، سرعت و دقت در امر آموزش و یادگیری می‌گردد (اسمخانی اکبری نژاد، اعتمادی و نصیرنژاد، 1389).

یادگیری، مهم ترین فرآیندی است که در مدرسه روی می دهد و محور همه ی فعالیت های دیگر محسوب می شود. با بهره گیری از تکنولوژی و فناوری اطلاعات، آموزش گیران قادر خواهند شد، اطلاعات بیشتری را در مدت زمان کوتاه تری کسب کنند. گفته شده است از زمان ورود اولین فناوری به حوزه ی آموزش، انگیزه ی افراد برای فراگیری افزایش یافته است (دنبروک[8]، بریکلیمانز[9] و وبیلز[10]، 2004).

عملکرد به طور کلی و عملکرد تحصیلی دانش‏آموزان به طور ویژه تحت تأثیر عوامل شناختی، عاطفی، احساسات و ارزشهایی که نسبت به امور قائل می شوند، قرار دارد. فرد در طول تحصیل      می تواند بر عملکرد خود تأثیر گذارد و همچنین تحت تأثیر این متغیرها، می تواند رفتارهای متفاوتی را از خود نشان دهد. بنابراین، ممکن است که عوامل متعددی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان تأثیر داشته باشند که یکی از این عوامل باورهای “خودکارآمدی[11]” و “احساس شایستگی[12]” آنها می باشد که از سال 1977 با مقاله آلبرت بندورا[13]  وارد پیشینه روان شناسی شد. از دیدگاه بندورا، خودکارآمدی توانایی فرد در انجام یک عمل خاص در کنار آمدن با یک موقعیت ویژه است. به عبارتی، خودکارآمدی به قضاوتهای افراد در رابطه با توانایی هایشان برای به ثمر رساندن سطوح طراحی شده عملکرد اطلاق می شود (پاجارس[14]، 1997).

تحقیقات و نوشته های متعدد حاکی از آن اند که از جمله عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی       می توان از انگیزه پیشرفت و منبع کنترل نام برد. منبع کنترل بیانگر انتظار تعمیم یافته ای در مورد عوامل مؤثر بر پاداش و تنبیه در زندگی انسان است. در یک طرف پیوستار منبع کنترل، کسانی قرار دارند که بر توانایی خود در مهار رویدادهای زندگی یعنی به منبع کنترل درونی اعتقاد دارند و در انتهای دیگر، افرادی هستند که معتقدند رویدادهای زندگی در نتیجه عوامل بیرونی مانند تصادف، شانس، یا تقدیر یعنی عوامل بیرونی منبع کنترل، بوجود می آیند (خدیوی و مفاخری، 1390).

احساس شایستگی کم می تواند انگیزش را نابود سازد، آرزوها را کم کند، با تواناییهای شناختی تداخل نماید و تاثیر نامطلوبی بر سلامت جسمانی و روانی بگذارد. کسانی که احساس شایستگی بهتری دارند معتقدند که می توانند به طور مؤثر با رویدادها و شرایطی که مواجه می شوند برخورد کنند. از آن جایی که آن ها در غلبه بر مشکلات انتظار موفقیت دارند، در تکلیف ها استقامت نموده، اغلب در سطح بالایی عمل می‏کنند. افرادی که احساس شایستگی بالایی دارند، مشکلات را چالش   می بینند و نه تهدید، و فعالانه موقعیت‏های جدید را جست و جو می‏کنند که این مهم می‏تواند با ادراک از منبع کنترل از سوی این افراد نیز در ارتباط باشد (پنر[15]، بیچتل[16] و راسیلی[17]، 2007).

یکی از ابعادی که افراد را از یکدیگر متمایز می سازد درجه کنترلی است که تصور می کنند بر رویدادهای زندگی دارند. کسانی که معتقدند تلاشهایشان می تواند امور را تغییر دهد ادراک کنترل آنها درونی است و افرادی که سرنوشت، شانس یا قدرت دیگران را در امور زندگی مؤثر می دانند دارای ادراک کنترل بیرونی می باشند. افراد دارای ادراک کنترل بیرونی عصبی تر، مملو از کینه، بی‏اعتماد و تحریک پذیرترند در حالی که افراد دارای ادراک کنترل درونی ویژگی های نسبتاً بر عکس دارند. راهبردهای تصمیم گیری نیز در آنها متفاوت است به طوری که ادراک کنترل درونی ها تمایل دارند راهبردهای خوب را حفظ کنند و راهبردهایی که به شکست منتهی می شود را کنار بگذارند. گزارش شده است اشخاصی که تحت تأثیر ادراک کنترل درونی هستند روی هم رفته سالم‏تر و مثمر ثمرترند و این اشخاص در جستجوی اطلاعات هستند، هدف مدار می باشند و بهتر می‏توانند با مسائل برخورد کنند در حالی که افراد دارای ادراک کنترل بیرونی نشانه هایی از بی حالی و رخوت را به نمایش     می گذارند (پنر، بیچتل و راسیلی، 2007).

به زعم بندورا (1991) افراد نه توسط نیروهای درونی و نه محرک های محیطی،  بلکه به وسیله کارکردهای روانشناختی به عمل سوق می یابند. عملکرد شامل فرآیندی است که در طول آموزش روی می دهد و بر روی دقت عمل تأثیر می‏گذارد. به نظر پولسن[18] و بتز[19] (2004)، تصمیم گیری و ادراک شایستگی با صلاحیت های اصلی در آموزش ارتباط دارد و به دلیل ادراک شایستگی پایین بسیاری از دانش آموزان از فعالیت های علمی دوری می کنند.

با توجه به اهمیتی که روش های نوین آموزشی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان دارد و تا کنون مطالعه ای منظم و ساختارمندی در مورد استفاده از روش های هوشمندسازی در مدارس بندر امام خمینی (ره) صورت نگرفته است، بدین منظور مساله اصلی این پژوهش مقایسه دانش آموزان دختر متوسطه دوره اول مدارس هوشمند و عادی از لحاظ ادراک کنترل، ادراک شایستگی و عملکرد تحصیلی بندر امام خمینی (ره) است.

اهمیت و ضرورت پژوهش

گسترش فوق العاده سریع دانش و اطلاعات در عصر حاضر، هم مفهوم آموزش مداوم در تمام عمر را معنایی تازه بخشیده و هم، ضرورت آن را انکارناپذیر ساخته است. خوشبختانه رشد جهش ­وار ابزارهای اطلاع رسانی و جهانی شدن فناوری اطلاعات، بستری آماده ساخته که یادگیری در هر زمان و در هر مکان و مطابق با نیاز یادگیرنده را ممکن ساخته است (بورک[20] ، 2000). ظهور و توسعه رایانه های قابل حمل که هر روز کوچک تر و پر امکانات تر می شود، در کنار گسترش شبکه اینترنت که به سرعت قابل دسترس تر می شود، نحوه ارتباطات بین افراد و بین سازمان ها را دگرگون ساخته و با ظهور این پدیده های ارتباطی، نیازهای آموزشی جدیدی نیز مطرح شده است (گاریسون[21] و اندرسون[22] ، 2003).

همچنین ناکامی دانش آموزان در درس ها و عدم احساس مسئولیت در دانش آموزان ضعیف و ترک تحصیل آنها به میزان وسیعی تحت تأثیراعتماد و اطمینان پایین آنها نسبت به تواناییهای خود در امر تحصیل

توزیع منطقه ای مرگ و میرهای ناشی از حوادث ترافیکی:.. 9

وضعیت اجتماعی، اقتصادی و موقعیت در مصدومین حوادث ترافیکی:   10

عوارض اقتصادی و اجتماعی ناشی از حوادث ترافیکی:.. 10

عوارض بهداشتی و درمانی ناشی از حوادث ترافیکی.. 11

عوارض اجتماعی و روانی ناشی از حوادث ترافیکی.. 11

پیش بینی مرگ و میرهای ناشی از حوادث ترافیکی.. 12

مقایسه مرگ و میرهای ناشی از حوادث ترافیکی بین ایران با جهان   12

مرگ و میرهای ناشی از حوادث ترافیکی در ایران.. 13

عوامل مؤثر بر بروز تصادفات ترافیکی.. 13

نقش عوامل انسانی در بروز تصادفات.. 13

عوامل مؤثر در بروز رفتارهای پرخطر ترافیکی.. 15

متغیرهای جمعیت شناسی.. 15

جنسیت.. 15

سن.. 15

تجربه رانندگی.. 16

ویژگی های شخصیتی.. 17

تنیدگی (استرس).. 17

هیجان خواهی.. 17

تکانشگری.. 18

نابهنجاری.. 18

مکان کنترل.. 19

کنش های اجرایی.. 19

تبیین های نظری برای رفتار خطرناک هنگام رانندگی.. 21

جبران ریسک و نظریه‌ی تعادل حیاتی خطر وایلد.. 21

چگونه مردم می توانند درباره خطرات بخوبی قضاوت کنند؟.. 21

رانندگان بازخورد کمتری درباره خطرات رانندگی دریافت می کنند.   22

ادراک دقیق خطر از نظر روانشناختی، غیر ممکن است… 22

تصمیم گیری انسان، غیرمنطقی و مستعد سوگیری است… 22

 

اکثر رانندگان، توانایی خود را بیش تر برآورد می کنند.. 23

چرا رانندگان پرخطر، جبران ریسک را نشان نمی دهند؟.. 24

نتایجی درباره نظریه ی RHT وایلد.. 25

کارکردهای سودمندی سرعت منحرف شده.. 26

نظریه ی ریسک- صفر سامالا.. 26

تفاوت های فردی و رانندگی پرخطر.. 27

تفاوت های فردی در مهارت.. 27

انواع متفاوت خطرپذیری.. 27

متغیرهای شخصیتی و ریسک پذیری.. 28

هیجان جویی.. 28

خشم و پرخاشگری در رانندگی.. 29

منبع کنترل.. 31

نتیجه گیری نقش عوامل شخصیتی در حوادث.. 32

یک مدل تعاملی از رفتار خطرناک.. 32

نتایجی درباره نظریه سامالا.. 32

سبک زندگی و رفتار رانندگی.. 33

سایر نظریه‌ها.. 34

نظریه نیازها.. 34

دیدگاه کنش اجتماعی.. 34

دیدگاه کنترل اجتماعی.. 34

تئوری رفتار برنامه ریزی شده و تئوری عمل منطقی در تحقیقات علوم بهداشتی:   35

زمینه های تاریخی و نظری تئوری رفتار برنامه ریزی شده:.. 35

اساس تئوریک رفتار برنامه‌ریزی شده:.. 36

تئوری انتظار-ارزش.. 36

تئوری عمل منطقی یا استدلالی.. 38

تئوری رفتار برنامه ریزی شده:.. 38

محدودیت‌های تئوری عمل منطقی، رفتار برنامه‌ریزی شده: این محدودیت‌ها عبارتند از:.. 39

اجزای تئوری رفتار برنامه‌ریزی شده توسعه یافته.. 39

این مطلب را هم بخوانید :

گرایش و نگرش نسبت به رفتار(Attitude):.. 39

هنجارهای انتزاعی یا فشارهای اجتماعی(Subjective Norms):.. 40

کنترل رفتارهای درک شده:.. 41

قصد رفتاری:.. 42

رفتار:.. 43

درک رفتاری دیگران:.. 44

باورهای ویژه در باب سلامت.. 44

آموزش در حوزههای مختلف رفتار رانندگی.. 46

تاثیر کیفر محرومیت از رانندگی بر پیشگیری از جرایم رانندگی.. 47

یافته‌های پژوهشی در خصوص موضوع.. 50

یافته های موجود در ایران:.. 50

یافته های موجود در خارج از ایران:.. 55

جمع بندی.. 57

فصل سوم: روش پژوهش.. 60

طرح پژوهش.. 60

جامعه و نمونه آماری، روش نمونه گیری و تعیین حجم نمونه.. 60

ابزارهای پژوهش.. 61

پرسشنامه رفتار رانندگی منچستر (MDBQ).. 61

پرسشنامه نگرش نسبت به رعایت/ عدم رعایت سرعت و سبقت در رانندگی   62

پرسشنامه درک خطرات ترافیکی.. 63

روش اجرای پژوهش.. 63

برنامه آموزش:.. 64

روش تجزیه و تحلیل دادها.. 66

فصل چهارم: یافته‌های پژوهش.. 67

مقدمه.. 67

بررسی توصیفی مطالعه اول.. 67

مشخصات جمعیت شناختی شرکت کنندگان.. 67

بررسی توصیفی مطالعه دوم:.. 73

بررسی استنباطی فرضیه ها.. 74

بررسی مفروضه های تحلیل کوواریانس.. 74

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری.. 79

نتیجه گیری.. 86

محدودیت‌های پژوهش.. 88

پیشنهادات.. 89

منــابع.. 90

منابع فارسی.. 90

منابع لاتین.. 92

پیوست‌ها.. 105

چکیده

عوامل بروز تصادفات ترافیکی به سه دسته عوامل محیطی، عوامل فنی و عوامل انسانی تقسیم می‌شوند. پژوهش‌های روانشناسی عموماً بر عوامل انسانی به عنوان عامل اصلی در شکل گیری تصادفات رانندگی متمرکز می شوند. هدف از پژوهش حاضر، مقایسه رفتارهای پرخطر رانندگی، درک خطرات ترافیکی و نگرش نسبت به رعایت سرعت و سبقت مجاز بر اساس الگوی نظریه رفتار برنامه دار در رانندگان مبتدی و باتجربه و بررسی اثربخشی آموزش بر درک خطر، نگرش و رفتارهای پرخطر مبتدیان بود. مطالعه در هدف اول توصیفی از نوع علّی ـ مقایسه‌ای و در هدف دوم شبه آزمایشی با طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل بود. نمونه آماری پژوهش حاضر 100 نفر از دانشجویان و کارمندان دانشگاه فردوسی برای مطالعه اول بودند. از میان راننده های مبتدی 20 نفر به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل برای مطالعه دوم قرار داده شدند. رفتارهای پرخطر رانندگی با استفاده از پرسشنامه رفتار رانندگی منچستر و درک خطرات ترافیکی با استفاده از پرسشنامه درک خطرات ترافیکی راندوم مورد بررسی قرار گرفت. برای سنجش نگرش نسبت به رعایت سرعت و سبقت مجاز در رانندگی از پرسشنامه محقق ساخته بر اساس الگوی نظریه رفتار برنامه دار که مولفه های نگرش، قصد، کنترل رفتاری ادراک شده، هنجارهای ذهنی، توصیفی و اخلاقی را مورد اندازه گیری قرار می داد، استفاده شد. همچنین یک برنامه آموزشی 5 جلسه­ای به گروه آزمایش ارائه شد و رفتار پرخطر رانندگی، نگرش و درک خطرات ترافیکی دو گروه آزمایش و کنترل در دو مرحله پیش و پس­آزمون سنجیده شد. نتایج مطالعه اول نشان داد که درک خطرات ترافیکی رانندگان مبتدی کمتر از باتجربه ها است. همچنین رانندگان باتجربه نگرش مثبت‌تری نسبت به رعایت سرعت و سبقت مجاز در رانندگی نسبت به مبتدیان داشتند. در رفتارهای پرخطر رانندگی بین مبتدیان و باتجربه‌ها تفاوتی دیده نشد. نتایج مطالعه دوم نشان داد که آموزش به رانندگان مبتدی نسبت به گروه کنترل منجر به افزایش درک خطر شد. همچنین، انگیزه، هنجارهای ذهنی و ادراک کنترل رفتاری آنها را نسبت به رعایت قوانین سرعت و سبقت بیشتر کرد. بعد از ارائه آموزش تفاوت دو گروه آزمایش و کنترل در رفتارهای پرخطر رانندگی معنادار بود.  برای نتیجه­گیری، رانندگان مبتدی نسبت به باتجربه­ها از درک خطر پایین تر و نگرش منفی­تر برخوردار بودند. از طریق آموزش می‌توان درک خطر رانندگان مبتدی را افزایش داد، انگیزه، هنجارهای ذهنی و ادراک کنترل رفتاری آنها را نسبت به رعایت قوانین سرعت و سبقت بیشتر کرد و میزان ارتکاب به رفتارهای پرخطر رانندگی را کاهش داد.

 کلید واژه‌ها: رفتارهای پرخطر رانندگی، درک خطرات ترافیکی، نگرش، رانندگان، مبتدی، باتجربه، آموزش

  فصل اول: مقدمه پژوهش

   بیان مسأله

تقریباً بیش از یک قرن است که علم روانشناسی به گونه ای توسعه یافته که همه ابعاد زندگی انسان را در بر می‌گیرد و با مطالعه‌ی علمی رفتار انسان در حوزه‌های مختلف نقش بسزایی در ارتقاء فرهنگ جوامع داشته است. یکی از حوزه‌های رفتاری که تقریباً در اواخر قرن گذشته مورد توجه روانشناسان قرار گرفته، رفتارهای ترافیکی بوده است. گیبسون و کروکز (1938، نقل از گروگر، 2002) دو روانشناس مشهور اشاره می کنند که “در اوایل ظهور زندگی ماشینی از میان همه‌ی مهارت‌هایی که زندگی متمدن از انسان طلب می‌کند رانندگی اتومبیل یکی از مهم‌ترین هاست، حداقل به این دلیل که خطا در آن بزرگترین تهدید زندگی اوست”.

مطالعات در کشورهای توسعه یافته نشانگر این امر است که عامل انسانی در 95% تصادفات خیابانی نقش دارند، بنابراین تصادفات خیابانی بیشتر نتیجه‌ی عملکرد بد رانندگان است و نه نقص فنی وسایل نقلیه (روسنبلوم و والتز[1]، 2010)، اگر چه بخش عمده ای از رفتار خطرزای رانندگان غیر عمدی است. در ایران نقش عوامل انسانی در تصادفات جاده‌ی بین 90-95% گزارش شده است (آیتی، 1371). خراسانی زواره، محمدی، لافلام و نقوی (2008) در مطالعات خود نرخ مرگ ناشی از حوادث ترافیکی در ایران را 341 نفر در هر 100 هزار نفر تخمین زده اند. بنابراین عملکرد ایمن و شایسته در رانندگی یک مهارت ضروری در زندگی اجتماعی مدرن است، از این رو درک عوامل مرتبط با رفتار رانندگی مناسب به افزایش عملکرد بهینه در رانندگان منجر می شود.

هرچند ماشین برای نسل بشر آسودگی به ارمغان آورده است؛ هم زمان سوانح آن برای بشر مرگ آفرین بوده است. ایران از این نظر دارای یک وضعیت بحرانی است زیرا به طور استثنایی رتبه اول سرانه مرگ در جاده‌ها را داراست. رتبه اولی که هیچگاه کاهش نیافته است. با این حال در جوامع دیگر نیز سوانح خسارت آفرین است. تحقیقات نشان می‌دهد که تنها در آمریکا خسارات ناشی از تصادفات رانندگی برابر 6/230 میلیون دلار است. بیشتر پژوهش‌ها معتقدند که این سوانح رانندگی، رویدادهایی هستند که بر اثر عملکرد نادرست انسانی و رفتارهای مخاطره آمیز آنان ایجاد می‌شوند. به همین دلیل در طول سال ها، تعیین رفتار مخاطره آمیز مرکز توجه روانشناسان بوده است و آنها متغیرهای مختلفی از آن جمله متغیرهای جمعیت شناختی را مورد بررسی قرار دادند و یافته‌های گوناگونی بدست آوردند. به عنوان مثال فتچنهاور و رود در بررسی خود به این نتیجه رسیدند که مردان به خاطر نگرش مثبت به خطر کردن، بیش از زنان رفتار مخاطره آمیز انجام می‌دهند. اما هیچ کدام از آن یافته ها آنچنان که باید راهگشا نبود. بعدها این پژوهشگران مرکز توجه خود را به سوی تعیین ویژگی‌های شخصیتی که منجر به رفتار مخاطره آمیز می‌گردد؛ تغییر داده‌اند. از مهمترین این ویژگی‌های تاثیرگذار در سوانح اضطراب، پرخاشگری، تکانش پذیری، مسئولیت ناپذیری و هیجان طلبی است (عریضی، براتی، 1390).

سوانح رانندگی هر ساله جان میلیون‌ها نفر را در سراسر جهان می‌گیرد و خانواده‌های بسیاری را عزادار، درمانده و یا معلول می‌کند. در کشور ما، سالانه حدود 22500 نفر در اثر حوادث مرگبار رانندگی جان خود را از دست می‌دهند و حدود بیش از 200000 نفر مجروح و یا معلول شده و راهی بیمارستان‌ها می‌گردند. این آمار تکان دهنده جانی و مالی همواره باعث نگرانی است و باید در جهت کاهش آن اقدامات موثری انجام گیرد (شفیع آبادی، اکبری و اسماعیلی، 1389). سه عامل (جاده، وسیله نقلیه و انسان) در بروز سوانح موثرند ولی عامل انسانی مهمترین نقش را ایفا می‌کند. در این زمینه متغیرهایی چون توجه، ادراک، خستگی، داروها، سن و… نقش تعیین کننده ای دارند.بررسی و شناسایی این عوامل می‌تواند نقش مهمی در پیشگیری از سوانح رانندگی داشته باشد.

لازم به تذکر است دو عامل مهم دیگر یعنی ایمن سازی جاده‌ها و به روز کردن تجهیزات وسایط نقلیه برای کاهش سوانح رانندگی هیچگاه نباید مورد غفلت قرار گیرد و مسئولین ذیربط برای نجات جان و مال انسانها باید در جهت تأمین امکانات ضروری در این زمینه ها نهایت تلاش را داشته باشند. امیدواریم مطالب این پژوهش بتواند در زمینه نقش عامل انسانی در کاهش سوانح رانندگی برای رانندگان عزیز، برنامه ریزان امور رفت و آمد و مسئولان ذیربط مفید واقع شود.

تحقیقات نشان داده‌اند که یکی از مهمترین عوامل انسانی که در ایجاد تصادفات نقش دارند شامل رفتارهای پرخطر رانندگی[2] (منستید[3] و همکاران،1990، به نقل از هاشمی،1390) است. رفتارهای پرخطر رانندگی شامل مجموعه رفتارهای غلط در رانندگی می‌باشد و ارتباط آن با جنسیت (رسنبلام و ولف[4]، 2002)، سن (کانستانیو[5] و همکاران، 2011)، عدم تجربه (لوی[6]، 1990)، استرس (دونووان[7] و همکاران، 1983)، مصرف الکل، پرخاشگری یا افسردگی (سیمون و کاربت[8]، 1996)، تکانشگری و هیجان خواهی (آسلی، مک گورین و مک نئال، 2003)، کاهش توانائی شناختی (آدریان و راسکل[9]، 2011) تایید شده است. در رابطه با رفتارهای پر خطر در ترافیک مردان بیش از زنان رفتارهای پر خطر رانندگی نشان می دهند و گرایش بیشتری نسبت به تخلفات رانندگی دارند در حالیکه زنان نسبت به مردان لغزش‌های رانندگی بیشتری را گزارش می کنند (راهودس و پیویک[10]، 2010). تجربه رانندگی بطور منفی با رفتارهای رانندگی ایمن مرتبط است. بنابراین سال‌های اولیه رانندگی با میزان بالاتر تصادفات همراه است. تحلیل تصادفات اغلب نشان می‌دهد که خطر تصادف رانندگان جوانتر به خصوص فورأ بعد از گرفتن گواهینامه بالاتر است. رانندگان مبتدی، مهارت‌های ضعیف‌تری برای کنترل وسایل نقلیه دارند و کمبود مهارت های ادراکی و شناختی مورد نیاز برای رانندگان ایمن عامل دیگری است که رانندگی پرخطر را در رانندگان مبتدی و به خصوص در رانندگان جوان موجب می شود (هاشمی،1390).

از عوامل دیگری که بر رفتارهای پرخطر رانندگی اثر می گذارند نابهنجاری، سرپیچی از قوانین و مولفه‌های انگیزشی و اجتماعی است (ریسن[11]، 1990 نقل از هاشمی، 1390). نابهنجاری یعنی انحراف از هنجارهای اجتماعی، افرادی که نمره بالاتر در نابهنجاری می گیرند، به احتمال بیشتری در رفتارهای پرخطر رانندگی و تصادف درگیر می‌شوند (اولتدال و راندمو[12]، 2005).  انگیزش یکی از موضوعات مهم در تخلفات رانندگی است. این که چه عاملی رانندگان را برای مرتکب شدن به این رفتارها بر می‌انگیزد که خودشان و دیگران را در مرکز خطر قرار می‌دهند (فوروارد[13]، 2009).  مطالعات نشان داده اند که یکی از عوامل فردی تاثیرگذار در تولید گره های ترافیکی عامل انگیزش و نگرش است.

هربرت اسپنسر[14] (1862) نگرش را یک اصطلاح در روانشناسی اجتماعی در تلاش برای درک رفتار انسان معرفی کرد (به نقل از هاشمی،1390). دو الگوی اصلی در این زمینه الگوی نظریه عمل استدلالی[15] (فیشبین و آیزن[16]، 1957) و نظریه رفتار برنامه دار (آیزن، 1988) می‌باشد (به نقل از آرمیتیج و کنانر[17]، 2001). نظریه رفتار برنامه دار شکل گسترده نظریه عمل استدلالی است.در طول دو دهه گذشته، نظریه رفتار برنامه دار به طور وسیعی برای مطالعات رفتار انسان،به خصوص در پیش بینی قصد افراد برای انجام رفتاری و درک رفتار اجتماعی به کار برده شده است (هاشمی،1390). بر طبق نظریه عمل استدلالی، اگر مردم رفتاری را مثبت ارزیابی کنند (نگرش) و اگر آنها فکر کنند که رفتارشان از نظر دیگران پسندیده است (هنجارهای ذهنی) و قصد بالایی برای انجام رفتار داشته باشند (انگیزش)، آن رفتار به احتمال خیلی زیاد انجام می‌شود.از نظر آیزن،این الگو تنها برای پیش بینی رفتارهایی است که تحت کنترل فرد است. به همین دلیل آیزن (1985) یک الگوی گسترده‌تری از آن را پیشنهاد کرد که عامل دیگری تحت عنوان کنترل رفتاری ادراک شده را در بر می‌گیرد و هر دو نوع رفتارهای ارادی و غیرارادی را شامل می‌شود (فوروارد، 2006). نظریه رفتار برنامه دار یک ساختاری از باورهای خودکارآمدی یا کنترل رفتاری ادراک شده را در یک چارچوب عمومی تر از ارتباط بین باورها، نگرش ها، قصدها و رفتار قرار می دهند (آیزن،1991).

عامل دیگر که در بروز رفتارهای پرخطر ترافیکی تصادفات و معضلات ترافیکی نقش دارند می‌توان به توانایی افراد در درک خطر اشاره کرد. توانایی درک خطر یک مهارت شناختی است و به طور کلی تحول آن وابسته به تحول شناخت است. اهمیت و ظرفیت شناختی و توانایی بازداری توجه از انحراف به عامل های نامربوط و حواس پرت کننده برای رشد مهارت درک خطر افراد در مطالعات طبیبی و ففر[18] (2003 ،2007) مورد تایید قرار گرفت. درک خطرات اشاره به توانایی راننده به درک و بازشناسی خطر در حال ظهور در خیابان دارد که راننده را مجبور می کند سرعت یا جهت حرکتش را تغییر دهد. توانایی درک خطر مستلزم توانایی، وارسی و درک موقعیت بالقوه خطرناک در لحظه و توانایی پیش بینی ترافیکی است؛ اینکه چگونه موقعیت ترافیکی تغییر می‌یابد (مسون، 2003). در ابتدای یادگیری رانندگی در افراد مبتدی نسبت به باتجربه‌ها از لحاظ توانایی در درک خطر ضعیف هستند، درک خطر را می توان آموزش داد و به طور معکوسی با میزان تصادف در ارتباط است.

با توجه به نتایج تحقیقات که تجربه، توانایی درک خطر و نگرش نسبت به رعایت قوانین راهنمایی و رانندگی بر بروز رفتارهای پرخطر ترافیکی اثر می‌گذارد دو سوال در پژوهش حاضر مطرح شد؟ سوال اول: آیا رفتارهای پرخطر ترافیکی، درک خطرات ترافیکی و نگرش در دو گروه رانندگان مبتدی و باتجربه متفاوت است؟ سوال دوم پژوهش: آیا آموزش موجب افزایش درک خطر، بهبود نگرش به رعایت قوانین راهنمایی و رانندگی و کاهش میزان رفتار پرخطر ترافیکی در رانندگان مبتدی می شود؟

 ضرورت و اهمیت پژوهش

تصادفات ترافیکی یکی از معضلاتی است که اکثر کشورهای دنیا بدان گرفتارند و هر ساله میزان زیادی از مرگ و میرها به علت این تصادفات ایجاد می شود و گاه اثرات جبران ناپذیری را به بار می آورد. این در حالی است که بسیاری از این معضلات با آموزش و ایجاد نگرش صحیح در افراد نسبت به پدیده ی رانندگی را می توان کاهش داد. یکی از گروه‌هایی که وظیفه‌ی خطیر این آموزش و سبب شناسی آن را بر عهده دارند روانشناسان هستند.

اضطراب مسافرت، افسردگی، اضطراب کلی، اختلالات خواب، ترس مرتبط با تصادف، عصبانیت و رفتارهای پرخاشگرانه هیجانی از پیامدهای گزارش شده در افراد بعد از تصادفات ترافیکی می باشد (الیس و همکاران[19]، 1998). آسیب‌های ترافیکی نه تنها بر فرد آسیب دیده بلکه بر خانواده او نیز اثرات فیزیکی و روانشناختی به همراه دارد (اورشن و همکاران، 2009). در پژوهش بریانت و همکاران[20](2004) مشاهده شد که نشانه‌های اختلال استرس پس از سانحه در 84 درصد مادران و افزایش سطح برانگیختگی به همراه تجربه دوباره سانحه در 81 درصد از موارد وجود داشت. سه چهارم مادران احساس ترس شدیدی را تجربه می‌کردند و نیمی از آنها می­ترسند که کودکانشان ممکن است شدیداً آسیب دیده باشند و یا کشته شده باشند.

بنابراین بررسی این که چه عوامل انسانی بر بروز رفتارهای پرخطر رانندگی و احتمالاً تصادف تاثیر گذارند از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. همچنین، در ایران خلاء تحقیقاتی در زمینه مقایسه ادراک خطر، رفتار پرخطر رانندگی و نگرش در افراد مبتدی و باتجربه و ارائه آموزش­­های مبتنی بر رویکردهای روانشناختی به رانندگان مبتدی وجود دارد.

 اهداف پژوهش

هدف کلی:

ارزیابی رفتارهای پرخطر ترافیکی، توانایی درک خطرات ترافیکی و نگرش در دو گروه رانندگان مبتدی و با تجربه و بررسی اثربخشی آموزشی بر درک خطر، نگرش و رفتارهای پر خطر ترافیکی رانندگان مبتدی.

 فرضیه های پژوهش

میزان رفتارهای پرخطر رانندگی در رانندگان مبتدی و باتجربه بطور معناداری متفاوت است.

میزان درک خطرات رانندگی در رانندگان مبتدی بطور معناداری کمتر از رانندگان باتجربه است.

میزان نگرش مثبت به رعایت قوانین رانندگی در رانندگان مبتدی نسبت به باتجربه بطور معناداری کمتر  است.

میزان رفتار پرخطر ترافیکی در گروه آزمایش پس از ارائه آموزش نسبت به گروه کنترل بطور معناداری کمتر است.

میزان درک خطرات ترافیکی در گروه آزمایش پس از ارائه آموزش نسبت به گروه کنترل بطور معناداری بیشتر است.

میزان نگرش مثبت در گروه آزمایش پس از ارائه آموزش نسبت به گروه کنترل بطور معناداری بیشتر است.

 تعاریف نظری و عملی متغیرها

تعاریف نظری

درک خطر: درک خطر قضاوت ذهنی است که فرد در مورد ویژگی‌ها و شدت یک خطر انجام می‌دهد (هورسویل[21] و مک­کنا[22]، 1999).

نگرش: یک گرایش روانشناسی می‌باشد که بوسیله ارزیابی یک رفتار ویژه با درجه‌ای از طرفداری کردن یا طرفداری نکردن مشخص می‌شود. شامل مولفه های زیر می شود (آیزن، 1991، 1988).

عقاید رفتاری: نتایج درک شده از یک رفتار می باشد.

ارزیابی نتایج: ارزیابی نتایج درک شده از یک رفتار می باشد.

هنجارهای انتزاعی: فشار اجتماعی درک شده برای انجام دادن یا ندادن یک رفتار مشخص می باشد.

عقاید هنجاری: درک ترجیهات اشخاصی می باشد که برای فرد مهم هستند مبنی بر اینکه آیا شخص باید رفتار مورد نظر را انجام دهد.

انگیزه برای تطابق: اندازه ای که یک فرد احساس می کند تمایل دارد تا رفتارش را با انواع مختلف فشار اجتماعی تطبیق کند.

کنترل رفتاری درک شده: درک درباره اینکه چقدر انجام دادن یک رفتار آسان یا مشکل می باشد.

عقاید کنترلی: عقیده درباره اینکه احتمال دارد که شخص منابع و فرصتهایی در اختیار داشته باشد

1-2 بیان مساله…………………………… 2 1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش………………….. 12 1-4 اهداف پژوهش………………………….. 16 1-5 سوال های پژوهش……………………….. 16 1-6 تعریف نظری و عملیاتی متغیرهای پژوهش ……. 17 فصل دوم : مروری بر پیشینه های نظری و عملی پژوهش 2-1 مقدمه ………………………………. 23 2-2 ماهیت درد کودکان……………………… 23 2-3 دیدگاه پیاژه در رابطه با تجربه ی درد کودکان 27 2-4 شیوه های ابراز درد در کودکان…………… 29 2-5 فیزیولوژی درد در کودکان……………….. 31 2-6 شیوع دردهای مزمن در کودکان…………….. 32 2-7 طبقه بندی دردهای مزمن کودکان…………… 35 2-8 سبب شناسی درد مزمن در کودکان…………… 36 2-9 عوامل تاثیر گذار بر تجربه ی درد کودکان….. 38 2-9-1 نقش والدین………………………….. 39 2-9-1-1 نقش همدلی والدین و یادگیری اجتماعی…… 41 2-9-1-2 نقش پریشانی والدین…………………. 43 2-9-1-3 نقش فاجعه سازی والدین………………. 44 2-9-2 نقش ویژگی های کودکان…………………. 46 2-9-2-1 نقش خودارزشمندی کودکان……………… 46 2-9-2-2 نقش فاجعه سازی کودکان………………. 47 2-9-2-3 نقش راهکارهای مقابله ای کودکان………. 48 2-9-2-4 نقش پریشانی هیجانی کودکان…………… 51 2-9-2-5 نقش تفاوت های جنسی و سنی کودکان……… 52 2-10 اثرات تجربه درد کودکان………………… 54 2-10-1 تاثیر بر والدین…………………….. 54 2-10-2 تاثیر بر کودکان…………………….. 55 2-10-2 -1 تاثیر بر رشد بعدی کودکان………….. 56 2-10-2 -2 تاثیر بر الگوی پردازش اطلاعات کودکان… 57 2-10-2 -3 تاثیربرعملکرد کودکان……………… 59 2-11 سنجش درد کودکان………………………. 60 2-11-1-1 خود گزارش دهی…………………….. 60 2-11-1-2 سنجش های بیولوژیکی………………… 62 2-11-1-3 رفتار …………………………… 63 2-11-2 مسائل مورد توجه در سنجش درد کودکان……. 66 2-11-3 رویکردهای سنجش درد مزمن کودکان ……… 69 2-12 درمان درد مزمن کودکان…………………. 71 2-12-1 درمان های دارویی……………………. 72 2-12-1-1 پله به پله (نردبانی) ……………… 72 2-12-1-2 ساعتی……………………………. 74 2-12-1-3 از راه مناسب (به طریق مقتضی) ………. 75 2-12-1-4 با کودک …………………………. 75 2-12-2 درمان های غیر دارویی………………… 76 2-12-2-1 درمان های شناختی …………………. 76 2-12-2-2 درمان های جسمانی………………….. 78 2-12-2-3 درمان های رفتاری………………….. 78 2-12-2-4 درمان CBT و موج سوم درمان ها……….. 79 2-12-2-4-1 درمان ACT ……………………… 82 2-12-2-4-1-1 مبانی نظری درمانACT …………… 82 2-12-2-4-1-2 اثربخشی درمان ACT …………….. 80 2-12-2-4-1-3 درمان ACT کودکان مبتلا به درد مزمن 94 2-12-2-4-1-3-1 مداخلات بالینی……………….. 95 2-12-2-4-1-3-2 هدایت مداخلات بافتاری ………… 97 2-13 پشتوانه ی پژوهشی تحقیق ……………….. 99 فصل سوم : فرآیند روش شناختی پژوهش 3-1 مقدمه ……………………………….. 107 3-2 نوع تحقیق ………………………….. . 107 3-3 جامعه آماری ………………………….. 108 3-4 نمونه ی پژوهش و شیوه ی انتخاب آن ………. ..108 3-5 ابزارهای پژوهش………………………… 110 3-6 شیوه ی انجام پژوهش …………………… 116 3-7 شیوه تحلیل داده ها……………………. 117 فصل چهارم : نتایج پژوهش 4-1 نتایج پژوهش …………………………. .118 4-1-1 نتایج مربوط به مرحله ی اول تحقیق………. 118 4-1-1-1 طراحی کتاب کار درمانگر……………… 120 4-1-1-2 طراحی کتاب کارکودک………………… 166 4-1-1-3 طراحی کتاب کار والدین ……………… 186 4-1-2 نتایج مربوط به مرحله دوم تحقیق……….. .198 4-1-2-1 نتایج توصیفی ……………………… 198 4-1-2-1-1 نتایج توصیفی مربوط به ویژگی های جمعیت شناختی آزمودنی ها .198 4-1-2-1-2 نتایج توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهش.. .203 4-1-2-2 بررسی سوال دوم پژوهش………………. 206 4-1-2-2-1 نتایج مربوط به متغیر انعطاف پذیری….. 207 4-1-2-2-2 نتایج مربوط به متغیر کیفیت زندگی…… 208 4-1-2-2-3 نتایج مربوط به متغیر ناتوانی عملکرد .. 209 4-1-2-3 نتایج تکمیلی مربوط به متغیرهای تحقیق…. 210 4-1-2-3 -1 رضایت از درمان …………………. 210 4-1-2-3 -2 نتایج متغیرهای پژوهش در مرحله ی پیش آزمون دو گروه کنترل و آزمایش ……………………………………….. 211 4-1-2-3 -2-1 انعطاف پذیری …………………. 211 4-1-2-3 -2-2 کیفیت زندگی…………………… 212 4-1-2-3 -2 -3 ناتوانی عملکرد ………………. 213 4-1-2-3 -3 نتایج مربوط به متغیرهای پژوهش در گروه آزمایش و گروه کنترل 214 4-1-2-3 -3-1 نتایج مربوط به متغیرهای پژوهش در گروه آزمایش. 214 4-1-2-3 -3-2 نتایج مربوط به متغیرهای پژوهش در گروه کنترل.. 217 فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری 5-1 مقدمه……………………………….. 220 5-2 طراحی مقدماتی پروتکل درمان کودکان مبتلا به درد مزمن ( CHACT ) 220 5-2-1 مقدمه ……………………………… 220 5-2-2 خلاصه نتایج …………………………. 222 5-2-3 بحث نتایج ………………………….. 222 5-3 کارآزمایی بالینی پروتکل درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد کودکان ( CHACT ) ……………………………………….. 228 5-3-1 مقدمه………………………………. 228 5-3-2 خلاصه نتایج…………………………. 229 5-3-3 بحث نتایج…………………………… 229 5-4 محدودیت های تحقیق…………………….. 235 5-4-1 محدودیت های مربوط به طراحی پروتکل CHACT 235 5-4-2 محدودیت های مربوط به کارآزمایی بالینی … 235 5-5 پیشنهادات پژوهش………………………. 236 5-5-1 پیشنهادات مربوط به طراحی پروتکل CHACT…. 236 5-5-2 پیشنهادات مربوط به کارآزمایی بالینی ….. 236 منابع ………………………………….. 238 پیوست…………………………………… 247 چکیده انگلیسی……………………………. 264 مقدمه کودکان ممکن است به دلیل اختلالات حاد و مزمن (برای مثال سردرد، دندان درد، شکستگی استخوان و کمر درد)، درد را تجربه کنند. این دردها پیامدهای عاطفی و اجتماعی مختلفی را بر کودکان و خانواده هایشان بر جای می گذارند. واکنش های جسمانی و روان شناختی نسبت به درد، نه تنها سلامت کودک را مستقیما تحت تاثیر قرار می دهد، بلکه هم چنین استعداد ابتلا به دردهای مزمن را در دوره ی بزرگسالی موجب می گردد (لیوسی [1]، 2006). درد مزمن کودکان، نه تنها با کیفیت زندگی، عملکرد روان شناختی و حضور آنها در مدرسه تداخل می کند بلکه بر زندگی روزمره و کار والدین هم تاثیر گذار است (دیو [2]، 2011). درد کودکان منجر به رنج والدین و احساس نیازآنها برای کمک به کودکشان می شود. این واکنش های والدین، احتمالا تاثیر مهمی بر عملکرد روزمره ی کودکان برجا می گذارد (مک کرکن [3]، 2006). پذیرش درد، به عنوان فاکتور مهمی در بازیابی عملکرد فرد با وجود تجربه ی درد مزمن، شناخته شده است (ویکسل[4]وهمکاران، 2009) واخیرا، رویکردهای منبعث از درمانCBT، به جای تمرکز بر کاهش نشانه ها یا کنترل آنها، بر پذیرش درد یا سایر رخدادهای منفی مثل ترس، اضطراب و خستگی تمرکز دارند(ویکسل و همکاران، 2007). با توجه به اینکه درمان های روان شناختی می توانند جنبه هایی غیر از کاهش درد در کودکان را تحت تاثیر قرار دهد، درمان ACT، به عنوان شکل گسترش یافته ی CBT کلاسیک، برای دستیابی به این پیامدها، چندین استراتژی دارد. این الگوی درمانی، با توجه به تاکیدی که بر پذیرش نشانه های درد و فعالیت در جهت اهداف ارزشمند از طریق تکنیک هایی مثل مواجهه، گسلش شناختی و غیره ….دارد، به جای کاهش درد، بر افزایش عملکرد مطابق با ارزشمندی ها تمرکز دارد (پالرمو[5] ، 2009) .روی هم رفته، مسائل مربوط به درد مزمن کودکان (مثل شیوع، همه گیر شناسی، سبب شناسی، ارزیابی و درمان)، از این جهت حائز اهمیت هستند که محققین و متخصصین را قادر می سازند تا به دنبال توسعه ی راهکارهای موثر برای بهبود درد مزمن کودکان باشند (کینگ [6]و همکاران، 2011). 1-2 بیان مساله در سال های اخیر درد های طولانی مدت کودکان توجه زیادی را به خود جلب کرده است. مطالعات همه گیر شناسی شیوع بالایی از این مشکل را در میان کودکان گزارش کرده است و چندین مطالعه به شرح و بررسی تاثیرات توانکاه سندرم های درد طولانی مدت در کودکان و نوجوانان پرداخته اند(ویکسل [7]و همکاران، 2009) تجربه ی درد ممکن است شدت، مدت، نوع و سبب شناسی مختلفی را به همراه داشته باشد )دو و نوپ[8]، 2011). همانند آنچه که در مورد بزرگسالان مبتلا به درد مزمن صادق است در کودکان نیز، درد مزمن ممکن است، خود به خود یا بعد از بیماری، عفونت، آسیب و جراحی ایجاد گردد یا اینکه دلایل ناشناخته ای داشته باشد. برخلاف اطلاعات زیادی که در رابطه با سبب شناسی درد مزمن بزرگسالان وجود دارد. مطالعات کنترل شده و طولی محدودی در رابطه با سبب شناسی درد مزمن کودکان صورت گرفته است (مارتین و همکاران، 2007)[9] میزان شیوع درد های مزمن در میان جمعیت های کودکان 15 تا 25 درصد گزارش شده است(سیمونز [10]و همکاران، 2011) که به نظر میرسد در حال افزایش باشد (ویکسل و همکاران، 2007). بسیاری از مطالعات، برای بررسی عوامل خطر موثر در درد مزمن کودکان، ویژگی کودکان، خانواده و عوامل محیطی را مدنظر قرار داده اند. بیشترین عوامل خطری که در این ارتباط شناخته شده اند، جنسیت مونث و افزایش سن می باشند. فاکتورهای روانی اجتماعی که شدت درد و ناتوانی مرتبط با درد را تحت تاثیر قرار می دهند عبارتند از هیجانات کودک و رفتارهای کودک و خانواده اش در واکنش به درد (مارتین و همکاران، 2007). از سوی دیگر قابل اشاره است که فاکتورهای والدینی مثل پریشانی و واکنش های رفتاری، تاثیر معناداری بر درد و عملکرد کودکان دارند(سیمونز و همکاران، 2011). دردهای مزمن، منجر به تغییرات عمیق و بادوام عملکرد فرد در سه حیطه ی زیستی روانی و اجتماعی می شود که عبارتند از: تغییردر نظام پردازش درد، تغییرات عاطفی، شناختی و رفتاری، مشکلات ارتباطی و حرفه ای. این تغییرات سیکل معیوبی را راه اندازی می کنند و منجر به تداوم بیشتر درد و ایجاد ” سندرم درد مزمن “می شود (برکویین [11]و همکاران، 2011). درد مزمن، هم ابتلایی بالایی با افسردگی(35 درصد) وسایر اختلالات روانی دارد (ویان[12] و همکاران، 2003). رنج و ناتوانی مربوط به درد مزمن، می تواند احتمال اجتناب های بی فایده از واکنش های بدنی یا عاطفی را افزایش دهد و فقدان تماس واقع بینانه با تجارب روزمره و عدم دستیابی به اهداف و ارزشمندی ها را به دنبال داشته باشد. هم چنین، ترس از مواجهه با تجارب هیجانی، منجر به اجتناب از موقعیت ها و شرایطی می شود که این تجارب را به دنبال دارد. بنابراین دو مولفه ی پریشانی هیجانی و اجتناب، از ویژگی های بنیادین درد های مزمن به شمار می آیند (مک کرکن[13] و همکاران، 2009). کودکانی که دردهای مزمن را تجربه می کنند، ممکن است در مدرسه حضور پیدا نکنند، از فعالیت های اجتماعی کناره گیری کنند و در واکنش به درد، ریسک بالایی را از جهت ابتلا به نشانه های درونی سازی شده (مثل اضطراب و افسردگی) داشته باشند (کینگ[14] و همکاران، 2011). روش های دارویی در کاهش درد و افزایش عملکرد، ناکافی است (ویکسل و همکاران، 2007). به عنوان مثال یک مطالعه ی مروری نشان داده است که تنها 30 تا 40 درصد از بیمارانی که داروهای ضد درد قوی مصرف می کردند، کاهش 50 درصدی را در شدت دردشان گزارش کردند. مطالعات زیادی از این ایده حمایت کرده اند که عوامل بیولوژیکی نمی تواند تجربه ی درد را کاملا توجیه کنند و درد به خودی خود برای شرح ناتوانی فرد کافی نیست. این ناهمسانی به 2 دلیل رخ می دهد: برخی از مردم در غیاب عوامل سبب ساز جسمی، تجربه ی درد را گزارش می کنند و برخی دیگرکه به وضوح “نابهنجاری هایی” را دارا می باشند، هیچ تجربه ای از درد ندارند. بنابراین، به نظر می رسد متغیرهای جسمانی که از طریق آزمایشات و تصویر برداری های بدن به دست می آیند، نمی توانند پیش بینی قابل اطمینانی از نشانه ها یا کارکرد فرد فراهم سازند. امروزه هیچ تردیدی در رابطه با اهمیت عوامل روان شناختی در درد مزمن، دیده نمی شود (ویکسل، 2009). به نظر می رسد با توجه به پیچیدگی درد مزمن و فقدان درمان ها ی طبی موثر، گزینه ی درمانی مناسب، تلفیق روش های دارویی و روان شناختی باشد (ویکسل و همکاران، 2007) مداخلات روان شناختی درد، به صورت یک سیستم سازمان یافته از زمانی شروع شد که وال و ملزاک[15] (1965)، تئوری کنترل دروازه ای درد را معرفی کردند (ولز[16] و همکاران، 2007). یک سری از مقالات مروری، اهمیت درمان های روان شناختی را در کنترل درد مزمن کودکان، مثل سردرد، درد های شکمی عود کننده و درد های مرتبط با بیماری، مورد تاکید قرار داده اند. اکلستون[17] و همکاران (2002)، 18 پژوهش کنترل شده را مرور کرده اند و تاثیر درمان های روان شناختی را در کاهش شدت و فراوانی دردهای مزمن کودکان و نوجوانان، بالاخص سردرد را خاطر نشان ساخته اند(ویکسل و همکاران، 2007). اکلستون و همکاران (2009) در مرور اخیرشان، تاثیر درمان های روان شناختی (مثل درمان شناختی – رفتاری، بایوفیدبک، هیپنوتیزم و آرامش عضلانی) را در درمان کودکان مبتلا به سردرد، دردهای شکمی و درد های ماهیچه ای استخوانی را مورد تاکید قرار داده اند. هم چنین در فراتحلیل درمان های روان شناختی کودکان مبتلا به درد، نتایج مشابهی به دست آمده (آلن[18] و همکاران، 2012). پژوهش های زیادی در رابطه با تاثیر درمان شناختی– رفتاری (CBT)، بر کاهش درد و پریشانی و هم چنین ایجاد عملکرد بهنجار مبتلایان به درد مزمن ، صورت گرفته است (ویکسل و همکاران، 2009). هم چنین، تاثیر درمان CBT بر درد مزمن، از طریق یافته های فراتحلیل زیادی به اثبات رسیده است (ولز و همکاران، 2009). مداخلات CBT کلاسیک، بر رشد مهارت مقابله با درد در کودکان تمرکز دارد و ممکن است عمدتا کاهش درد را محور قرار دهند(پلارمو[19]، 2009). تلاش برای کنترل و مقابله با درد، وضعیتی ناهمسان در انطباق با درد دارد. به عنوان مثال، مطالعه ی براون [20]و همکاران(1989)، نشان داد که راهکارهای فعال کنترل درد، افسردگی را کاهش نمی دهد. علاوه بر این، تلاش در جهت کنترل رویدادهای غیر قابل کنترل، ممکن است به خودی خود آزاردهنده باشد. مک کرکن (1998)، نشان داده است در بیماران مبتلا به درد های مزمن، تلاش های ناموفق مکرر برای کنترل رویدادهای دردناک، منجر به بیشتر شدن ناتوانی و پریشانی آنها می شود (ویان و همکاران، 2003). یکی از راه های سازگاری با درد مزمن، رهاسازی راهکارهای غیر موثر کنترل درد و پذیرش آن می باشد. پذیرش درد به معنای” عدم تلاش برای کنترل آن “، تعریف می شود (ویان و همکاران، 2003). پذیرش درد دو فرآیند متفاوت را در بر می گیرد :1) تداوم فعالیت های زندگی با وجود دردناک بودنشان، و به دنبال آن 2) یادگیری این موضوع که تلاش برای اجتناب یا کنترل درد، راهکار ناکارآمدی است که بر درد و رنج تاثیر گذار است (هوگینز[21] و همکاران، 2012). مطالعات مختلفی، اهمیت پذیرش را در انطباق با درد مزمن مورد تاکید قرار داده اند. مطالعه ی مک کرکن و همکاران (1999)، نشان داد که پذیرش درد، پیش بینی کننده طبقه بندی بیماران به دو دسته ی سازگار و ناسازگار باشد. مطالعه ی ویان[22]و همکاران (2003)، نشان داد که پذیرش درد، نه تنها بر شدت درد و فاجعه سازی درد تاثیر می گذارد، بلکه پیش گویی کننده ی بهزیستی روان شناختی در فرد می باشد (ویان وهمکاران، 2004). پذیرش درد، با سطح پایین اجتناب، اضطراب، افسردگی، ناتوانی و شدت درد همراه است (ویکسل و همکاران، 2007). مطالعات آزمایشگاهی ثابت کرده است که پذیرش درد و پریشانی، در مقایسه با کنترل درد، منجر به تحمل بالاتر درد می شود (مک کرکن و همکاران، 2005). مطالعات همبستگی متعددی نشان داده اند که هر چه میزان پذیرش درد در میان مبتلایان به درد های مزمن بیشتر باشد، میزان عملکرد و بهزیستی روانی، بالاتر و میزان استفاده از دارو و مراجعه به مراکز پزشکی کمتر خواهد بود (ویکسل و همکاران، 2009). در سال های اخیر علاقه ی رو به رشدی نسبت به درمان های مبتنی بر پذیرش درد مزمن به وجود آمده است. تمرکز این درمان ها به جای مقابله با درد، پذیرش آن می باشد. یکی از برنامه های درمانی مبتنی بر پذیرش، برنامه ی کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی (MBSR[23])(کابات – زین[24]،1990) ودیگری، درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد(ACT[25]) (هیز[26]، 1999) می باشد (ویوف و همکاران [27]، 2011). اگر چه درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد (ACT)، از CBT نشات می گیرد (ویکسل و همکاران، 2009)، اما با توجه به دیدگاهی که نسبت به تجربه ی رنج انسان ها دارد، تفاوت های مهمی با آن دارد (ویکسل و همکاران،2007). اول اینکه درمان ACT عمدتا فرآیند مدار است وبه وضوح بر پذیرش تجارب روان شناختی و تعهد به افزایش فعالیت های ارزشمند تاکید دارد. دوم اینکه هدف این درمان به جای افزایش وقوع تفکر منطقی، کاهش اجتناب از تجارب روان شناختی و افزایش آگاهی از آنها، مخصوصا به یک شیوه ی غیر قضاوتی می باشد و سومین و مهم ترین وجه تمایز درمان ACT با درمان CBT این است که این درمان بر تغییر بافتاری[28] تاکید دارد. یعنی به جای تغییر محتوای تجارب روان شناختی، به دنبال تغییر شیوه ی تاثیر این تجارب بر رفتار است (ولز و همکاران، 2009). درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر مبنای تئوری یادگیری می باشد. در این درمان اعتقاد بر این است که بیماران، همیشه به کاهش یا کنترل نشانه هایشان (مثل اضطراب، خشم، تر این مطلب را هم بخوانید : پیش بینی کننده های ازدواج موفقس، درد وغیره) احساس نیاز می کنند و به این ترتیب تا زمانی که فرد در فعالیت هایی درگیر شود که با وجود آسودگی کوتاه مدت، از ارزشمندی و تحریک کنندگی پایینی برخوردار باشد، زندگی بر اساس ارزشمندی ها، یک مشکل محوری تلقی می شود. در نتیجه به مرور زمان، اغلب الگوهای رفتاری فرد، محدود و غیر قابل انعطاف می شود. به نظر می رسد که در اغلب بیماران مبتلا به درد مزمن، مفهوم سازی تاثیرات مخرب درد مزمن، از تحلیل خود درد، فی نفسه، ضرورت بیشتری داشته باشد. بنابراین، مدلی که درمان ACT در رابطه با تاثیرات مخرب درد مزمن ارائه می کند عبارت است از عدم پذیرش درد. این مسئله، از طریق خود بیماران، با بیان این موضوع که با اجتناب از تجارب درد آور، از فعالیت های ارزشمندشان فاصله گرفته اند، قابل فهم است. در درمان ACT، درمانگر به بیمار کمک می کند تا ارزشمندی ها و جهت گیری های مهم زندگی اش را مورد شناسایی قرار دهد (مثل” داشتن یک دوست صمیمی”) و سپس در جهت دستیابی به این ارزشمندی ها تلاش کند. معمولا، بیماران گزارش می کنند که درد و ناتوانی، منجر به دوری آنها از عمل بر اساس ارزشمندی هایشان شده است (مثلا، من نمی توانم آن کار را انجام دهم به دلیل اینکه درد دارم). در این درمان، پذیرش آنچه که مستقیما قابلیت تغییررا ندارد(مثل درد، خستگی، افکار و هیجانات منفی)، به عنوان وسیله ای برای تشخیص و تغییر آنچه که مستقیما قابلیت تغییر را دارد (مثل رفتار مطابق با ارزشمندی ها)، در نظر گرفته می شود (ویکسل و همکاران، 2007). شینزن یانگ[29] ، مبتنی بر باورهای بودایی، معتقد است که رنج = مقاومت × درد. نکته قابل فهم این است که رنج کشیدن، نه به دلیل محرک های آسیب رسان بلکه بیشتر به دلیل اجتناب از این محرک ها اتفاق می افتد. کاهش مقاومت و تحمل محرک های دردناک، ممکن است در حقیقت وسیله ی موثری برای کاهش رنج به شمار آید(ای سندرا[30]، 2012). درمان ACT ، راهکارهای کنترل غیر موثر و اجتناب ها را مورد هدف قرار می دهد(ویوف و همکاران، 2011). در این درمان، مواجهه با موقعیت هایی که فرد قبلا از آنها اجتناب می کرده است، محور درمان تلقی می شود و در این مواجهه، بر مجموعه ی وسیعی از رفتارهای انعطاف پذیر تاکید می شود (ویکسل و همکاران، 2007). در چهارچوب درمان ACT، اجتناب از تجارب روان شناختی نتیجه ی مفهومی تحت عنوان در آمیختگی شناختی[31] است. در آمیختگی شناختی به این معناست که افکار مربوط به رویدادها، پیوند محکمی را با وقوع رویداد واقعی دارند. فکر کردن در مورد موقعیتی همان واکنش هیجانی را به دنبال دارد که در موقعیت واقعی اتفاق می افتد و این تصور که افکار حقیقت دار دانلود مقاله و پایان نامه ند، منجر به بروز رفتارهای خاصی در فرد می شود. بنابراین، پردازش های کلامی(مثل ” دردم مانع از بیرون رفتم می شود”)، تاثیر فوق العاده مهمی بر رفتار(مثل “ماندن در خانه برای اجتناب از درد”) می گذارد. ناتوانی برای عمل موثر و مطابق با ارزشمندی های زندگی در حضور افکار، هیجانات یا نشانه های بدنی ناخوشایند، عدم انعطاف پذیری روان شناختی[32] نامیده می شود. در درمان ACT، فواید مشاهده ی تجارب روان شناختی به دور از هر گونه قضاوتی، این امکان را برای فرد فراهم می سازد تا به گونه ی موثری مطابق با اهداف و ارزشمندی هایش عمل کند. مخصوصا، یکی از اهداف این درمان این است که توانایی بیمار را برای درک این موضوع که تجارب روان شناختی و رویدادهای بیرونی، دو موضوع جدا از یکدیگر هستند، افزایش می دهد. از این طریق بیماران می توانند برای دستیابی به اهدافشان حتی با وجود تجارب آزارنده، همه ی گزینه های مربوط به حفظ یا تغییر رفتارشان را مدنظر قرار دهند(انعطاف پذیری روان شناختی)(ویکسل و همکاران، 2008).

• تعاریف عمومی………………………………………………………………………………………………………………………………………..12
• تعاریف عملیاتی……………………………………………………………………………………………………………………………………….14

فصل دوم…………………………………………………………………………………………………………………………..16

الف- پیشینه نظری…………………………………………………………………………………………………………………………………………17

2-1خانواده……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..17

2-2 خیانت زناشویی………………………………………………………………………………………………………………………………………19

2-2-1 تعریف…………………………………………………………………………………………………………………………………………………19

2-2-2انواع خیانت………………………………………………………………………………………………………………………………………….21

2-2-3گونه شناسی خیانت…………………………………………………………………………………………………………………………….22

2-2-4 فراوانی و آمارهای مربوط به خیانت…………………………………………………………………………………………………..24

2-2-5عوامل خیانت……………………………………………………………………………………………………………………………………….25

2-3دیدگاه شخصیت گری……………………………………………………………………………………………………………………………..25

2-3-1سیستمهای مغزی/ رفتاری………………………………………………………………………………………………………………….29

2-3-2سیستم بازداری رفتاری (BIS)……………………………………………………………………………………………………………30

2-3-3سیستم فعال ساز رفتاری (BAS)……………………………………………………………………………………………………….32

2-3-4سیستم جنگ و گریز (FFS)………………………………………………………………………………………………………………33

2-4راهبردهای مقابله ای……………………………………………………………………………………………………………………………….35

2-4-1انواع مقابله و کارکردهای آن……………………………………………………………………………………………………………….36

2-4-2مقابله رویکردی- شناختی…………………………………………………………………………………………………………………..39

2-4-3مقابله رویکردی- رفتاری…………………………………………………………………………………………………………………….40

2-4-3 مقابله اجتنابی- شناختی……………………………………………………………………………………………………………………40

2-4-4مقابله اجتنابی- رفتاری……………………………………………………………………………………………………………………….40

2-5فراشناخت…………………………………………………………………………………………………………………………………………………41

2-5-1 رابطه شناخت و فراشناخت………………………………………………………………………………………………………………..42

2-5-2نظریه های مختلف در مورد فراشناخت………………………………………………………………………………………………43

2-5-3نظریه نلسون و نارنز درمورد سطوح فراشناخت………………………………………………………………………………….45

2-5-4انواع فراشناخت……………………………………………………………………………………………………………………………………46

2-5-4-1دانش فراشناختی…………………………………………………………………………………………………………………………….46

 

2-5-4-2راهبردهای کنترل فراشناختی………………………………………………………………………………………………………..48

2-5-4-3تجربه های فراشناختی……………………………………………………………………………………………………………………49

ب) پیشینه پؤوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………………53

پیشینه پژوهش در خارج از کشور………………………………………………………………………………………………………………….53

پیشینه پژوهش در داخل کشور……………………………………………………………………………………………………………………..61

فصل سوم………………………………………………………………………………………………………………………….64

3-1روش پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………65

3-2جامعه آماری…………………………………………………………………………………………………………………………………………….65

3-3 روش نمونه گیری……………………………………………………………………………………………………………………………………65

3-4 ابزار پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………………….66

3-5 شیوه اجرا………………………………………………………………………………………………………………………………………………..68

3-6 روش تجزیه و تحلیل اطلاعات………………………………………………………………………………………………………………..69

3-7 ملاحظات اخلاقی……………………………………………………………………………………………………………………………………69

فصل چهارم………………………………………………………………………………………………………………………70

4-1 آماره های توصیفی…………………………………………………………………………………………………………………………………71

4-2 بررسی فرضیه اول…………………………………………………………………………………………………………………………………..71

4-3 بررسی فرضیه دوم………………………………………………………………………………………………………………………………….72

4-4بررسی فرضیه سوم…………………………………………………………………………………………………………………………………..73

فصل پنجم………………………………………………………………………………………………………………………..75

5-1 بحث و نتیجه گیری………………………………………………………………………………………………………………………………..76

5-2 محدودیتهای تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………83

5-3 پیشنهادات پژوهشی……………………………………………………………………………………………………………………………….84

5-4 پیشنهادات کاربردی……………………………………………………………………………………………………………………………….85

فصل ششم………………………………………………………………………………………………………………………..86

منابع فارسی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….87

منابع لاتین………………………………………………………………………………………………………………………………………………………90

 

فهرست جداول و شکلها

این مطلب را هم بخوانید :

جدول 2-1………………………………………………………………………………………………………………………………………………………23

شکل2-1…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………28

شکل2-2…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………37

شکل2-3…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………45

جدول2-2 ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………51

جدول4-1……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….71

جدول4-2 ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………72

جدول4-3……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….72

جدول4-4……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….73

جدول4-5……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….74

 1-1 مقدمه

خیانت[1] مسئله ای تکان دهنده برای زوج ها و خانواده ها و پدیده ای رایج برای درمانگران ازدواج و خانواده است (اتکینز[2]،باکوم[3] و جاکوبسن[4]،2001). هر چند ارتباط با شخصی غیر از شریک خود ممکن است به صورت جسمانی یا عاطفی باشد، اما نتیجه نهایی این است که زمان صرف شده بین یکی از زوجین با فردی خارج از رابطه زناشویی برای زوجها مسئله ای جدی خواهد بود (گلس[5]،2002).زمانی که وقت، انرژی و منابع برای حفظ رابطه دیگری سپری شود،رابطه اولیه در میزان صمیمیت و انرژی ضعیف خواهد شد (مولتراپ[6]،1990).

ارتباط با افراد دیگر، عموما بخش عمده ای از زندگی افراد را تشکیل می دهد. بزرگسالان نوعا در اقدام به تک همسری گزینی،در زمان جوانی به دنبال ایجاد یک رابطه صمیمانه انحصاری هستند (سیدمن[7] و رایدر[8]،1994).تقریبا تمامی افراد متاهل یا کسانی که با شریک جنسی خود زندگی میکنند، انتظار دارند شریک آنها از نظر جنسی و احساسی به آنها وفادار باشد (جایامالا مادائیل[9]،دایا سینگ سندهو[10]،2008).

از آنجا که ابعاد شخصیتی بر فرآیندهای مختلف خیانت تاثیر می گذارند، تبیین تعداد این ابعاد و نحوه تاثیر گذاری آنها مسئله ای قابل بررسی می باشد و می توان انتظار داشت که رگه های شخصیتی افراد تاثیر مهمی بر شیوه های مقابله ای آنها با مسائل گوناگون داشته باشد. یکی از نظریه های شخصیت که بر پایه های نظری قوی بنا شده است نظریه شخصیت گری-ویلسون[11] می باشد، که بر تکامل مجزای مکانیسم های پاداش و تنبیه در مهره داران تاکید می ورزد.

از سوی دیگر راهبردهایی[12] که فرد برای مقابله برمی گزیند، بخشی از نیم رخ آسیب پذیری وی به شمار می رود. به کار بردن راهبردهای نا مناسب در رویارویی با عوامل فشارزا می تواند موجب افزایش مشکلات گردد، در حالی که به کار گیری راهبرد درست مقابله ای می تواند پیامد سود مندی در پی داشته باشد (داعی پور،1378). از سوی دیگر یکی از زیر مجموعه های خود تنظیمی  و استفاده از راهبردهای مقابله ای[13]، که نقش مهمی در خیلی از کارکردها و دانشها دارد فراشناخت[14] است. به عبارت ساده تر فراشناخت تفکر درباره تفکر یا شناخت خود است. فراشناخت یک مفهوم چند وجهی است که شامل، فرآیندها و استراتژیهایی است که ارزیابی، مراقبت یا کنترل شناختی را به عهده دارند (فلاول[15]،1979؛ موزس و بایرد[16]،1999؛ ولز[17]،2000).

در این تحقیق به بررسی نقش عوامل شخصیتی، هیجانی و شناختی دخیل در خیانت زناشویی می پردازیم.

1-2 بیان مسئله

خیانت زناشویی[18]  موضوعی است که زوج درمانگران به صورت منظم در کارهای بالینیشان با آن مواجه می شوند و می تواند تجربه ای گیج کننده و دردناک برای همه ی کسانی باشد که با آن درگیرند، افزون بر این، خیانت یکی از دلایل عمده ی طلاق و ازهم پاشیدن ازدواج است ( گلاس و رایت[19]، 1997، به نقل از شاکلفورد[20]، 2008).

خیانت شامل برقراری ارتباط جنسی یا عاطفی یک فرد متأهل با جنس مخالف، خارج از چارچوب خانواده (غیر از همسر) است (کاوه،1383).

یکی از مواردی که برای مطالعه و درمان خیانت باید به آن توجه کرد، دیدگاه پست مدرنیسم است. بر اساس این دیدگاه، واقعیت عینی و بیرونی مشخصی وجود ندارد. در واقع، واقعیت بر اساس مرجع قیاس درونی خود افراد تعریف می شود، و به همین دلیل افراد نمی توانند تجربیات ذهنی یکدیگر را به طور کامل درک کنند. با توجه به این دیدگاه، هر زوجی نسبت به خیانت تعریف خاصی دارد  و لذا نمی توان تعریف ثابت و یکسانی از این مفهوم بیان کرد. به عنوان مثال فردی ممکن است عواملی نظیر داشتن مقاربت جنسی، پنهانی بودن رابطه یا داشتن صمیمیت عاطفی همسرش با جنس مخالف را خیانت تلقی کند ( هرتلین و پایرسی[21]، 2005)، در صورتی که ممکن است از نظر یک فرد دیگر، چنین مواردی خیانت محسوب نشود. بنا بر این هر زوجی بنا به نوع تعهدات و محدودیت هایی که در رابطه خویش با یکدیگر توافق کرده اند نگرش خاصی نسبت به خیانت دارند، و به همین دلیل این مفهوم در طی سالیان مختلف، تعاریف گوناگونی به خود گرفته است ( زولا[22]،2007). اما یکی از جنبه های مشترک در همه این تعاریف پنهانی بودن یا مخفیانه بودن چنین روابطی در میان زوجین است (ویتی[23]،2003).

عوامل شخصیتی نظیر سطح پایین وظیفه شناسی[24] (آویرام و آمیچای-هامبورگر[25]، 2005)، سطح بالای خودشیفتگی (آویرام و همکاران،2005؛ اتکینز[26] و همکاران،2001) روان پریشی، عوامل محیطی و فرهنگی (خدمتگذار و همکاران، 1387) سبک دلبستگی افراد (آندروود[27]،2005) و عوامل بین فردی نظیر تعارضات زناشویی ( آویرام و همکاران،2005؛ دوکان-مورگان و دوکان[28]،2007) ناسازگاری[29] جنسی و فقدان رضایت جنسی، داشتن علایق جنسی زیاد یکی از طرفین در رابطه زناشویی، داشتن تمایلات جنسی متفاوت در رابطه زناشویی یا فقدان تمایلات جنسی یکی از طرفین (دوکان- مورگان و دوکان،2007)، سوء مصرف مواد، الکل و دارو توسط یکی از زوج ها، عوامل جمعیت شناختی، خصوصا جنسیت (آویرام و همکاران،2005) میزان تمایز یافتگی زوجین (هرتلین و پایرسی،2005) فقدان صمیمیت بین زوجین (شاو[30]،1997) و نیز فقدان مهارت های کلامی و حل مسئله در میان آن ها ( یانگ[31] و همکاران،2000). همچنین افرادی که فرصت های مالی و شغلی مناسب تری دارند میزان ارتکاب روابط فرازناشویی در آن ها بیشتر است (اتکینز و همکاران،2001). پژوهش ها نشان داده است که احتمال بروز روابط فرازناشویی در میان افرادی بیشتر است که در سنین پایین ازدواج کرده اند، خصوصا کسانی که در سن 16 سالگی یا قبل از آن ازدواج کرده اند. از طرف دیگر بین اعتقاد زوج ها به اصول مذهبی و بروز خیانت در آن ها رابطه وجود دارد. احتمال بروز خیانت در زوج های پای بند به اصول مذهبی کمتر است (آلج[32]،2009). بین سابقه طلاق در افراد و میزان خیانت در آنها رابطه وجود دارد . احتمال بروز خیانت در افرادی که سابقه طلاق دارند بیشتر است (خدمتگذار و همکاران،1387). پژوهش ها نشان داده است که افراد دارای سبک دلبستگی نا ایمن تعهد کمتری نسبت به زندگی زناشویی خود دارند و در این میان، روابط فرازناشویی بیشتر در میان افراد دارای سبک دلبستگی اجتنابی دیده شده است (سهرابی و رسولی، 1387).

تحقیقات انجام شده در رابطه با خیانت حاکی از آن است که دلایل متعددی را می توان برای اقدام افراد به چنین کاری برشمرد، از جمله نارضایتی در ارتباط فعلی، تمایل و اشتیاق برای تنوع یا هیجان جنسی، انتقام، خشم یا حسادت، احساس عدم امنیت یا نا مطمئن بودن در مورد رابطه، همنشینی و صمیمیت، بلوغ نایافتگی و کمبود تعهد، علاقه مفرط برای برقراری رابطه عاشقانه با فرد خارج از رابطه زناشویی، نارضایتی جنسی، افزایش عزت نفس، ناتوانی در کنترل وسوسه ها، در دسترس نبودن همسر و مصرف دارو یا الکل(بانک،1980; دریگوتاس و همکاران، 1999; فلدمن و کافمن، 1999; فلدمن و همکاران، 2000; گلاس و رایت،1988; روسکو و همکاران،1988)علاوه بر دلایل مذکور، ادبیات موجود در رابطه با انگیزه های ارتکاب به خیانت متغیرهای دیگری را نیز منجمله سن، تحصیلات، وجود فرصت ها، طول مدت رابطه، تاریخچه طلاق، مذهبی بودن، رضایت از رابطه و ویژگیها و عوامل شخصیتی و شناختی را نیز در این زمینه موثر دانسته اند (اتکینز و همکاران،2001; گریلی،1994)

عوامل شخصیتی و شناختی نقش عمده ای را در بسیاری از زمینه های زندگی ایفا میکند (لارسن و باس،2000) . درمانگران و نیز عموم مردم، عوامل شخصیتی را یکی از عوامل سببی اهتمام افراد به خیانت می دانند (باس و شکلفرد، 1997).

از سوی دیگر رویکردهای روانی- فیزیولوژیک به شخصیت پیشرفت به سزایی در سالهای اخیر داشته اند. در این زمینه نظریه حساسیت به پاداش جفری گری [33]یکی از تاثیر گذارترین مدل های زیست شناختی شخصیت محسوب میشود( کوپر[34] و همکاران،2007). گری( 1982) در نظریه خود سه نظام مغزی- رفتاری را معرفی می کند. این نظام ها عبارتند از: نظام بازداری رفتاری[35] (BIS)، و نظام فعال ساز رفتاری[36] (BAS) و نظام ستیز- گریز[37] (FFS). نظام های بازداری  رفتاری و فعال ساز رفتاری مبتنی بر حساسیت  افراد به پاداش و تنبیه هستند (فالا[38]،ریکونن[39]، پسونن[40]،هینونن[41]،هوی[42]، اریکسون [43]و همکاران،2009). نظام بازداری رفتاری (BIS) به محرک های جدید، محرک های ترس ذاتی  و محرک های آزارنده شرطی با برون شدهای توقف رفتار، اجتناب منفعل، افزایش بر انگیختگی و افزایش توجه پاسخ می دهد.  نظام فعال ساز رفتاری (BAS) به محرک های غیر شرطی و شرطی خوشایند با برون شدهای اجتناب فعال و مجاورت فضایی- زمانی به این محرک ها پاسخ می دهد. نظام ستیز/ گریز به محرک های آزارنده غیر شرطی با برون شدهای گریز و پرخاشگری دفاعی پاسخ می دهد(فروزش یکتا،آزاد فلاح،نجفی،1381). در تجدید نظر نهایی این نظریه، گری و مک ناتان نظام ستیز/ گریز(FFS) را به نظام ستیز/گریز/ انجماد[44] (FFFS) تغییر نام دادند. آنها معتقدند که این نظام  مسئول واکنشهای واسطه گری به تمام محرک های آزارنده، شرطی و غیر شرطی، همچنین مسئول رفتارهای فرار و اجتناب است، که هیجان ترس را به دنبال دارد(کر[45]،پرکینز[46]،2006). پایه های نورو آناتومی سیستم(BIS)که فعالیت زیاد آن با تجربه اضطراب مرتبط  می باشد( کر،2004) در قشر اربیتو فرونتال[47]، دستگاه سپتو هیپو کمپی[48] (SHS) و مدار پاپز قرار دارد ( هویگ،هاگمان[49]،سیفرت[50]، نیومن [51]و بارتوسک[52]، 2006). پایه های نورو آناتومی سیستم (BAS)از  لحاظ ساختاری با مسیرهای مغزی دو پامینرژیک و مدارهای کورتیکو استریاتو-پالیدو-تالامیک[53] (CSPT) مرتبط می باشد (فاولس[54]،1980) در قشر پره فرونتال،آمیگدال و هسته های قاعده ای قرار دارد(هویگ[55] و همکاران،2006). سومین سیستم یعنی(FFS) از نظر ساختاری با آمیگدال و هیپو تالاموس مرتبط می باشد. فعالیت زیاد این سیستم با پسیکوز گرایی ارتباط دارد (کر،پیکرینگ[56] و گری، 1995؛ کر،2004). در این تحقیق فقط به سیستم های بازداری و فعال ساز رفتاری پرداخته خواهد شد.

گری پیشنهاد می کند که تفاوت در فعالیت BIS و BASموجب ایجاد  ابعاد شخصیت به نام اضطراب، روانرنجور خویی و عاطفه منفی (مرتبط با کارکردBIS) و تکانشگری، برونگرایی و عاطفه مثبت ( مرتبط با فعالیت BAS) می شود که مستقل از همدیگر هستند. به طوری که پژوهش های مختلف نیز این موضوع را تایید می کنند (کاسراس[57]،آویلا[58]، توروبیا[59]،2003؛جرم[60]، کریستنسن[61]،هندرسون[62]،جاکوب[63]، رودگرز[64]، 1999). نظام فعال ساز رفتاری از جهتی با امید و تسکین در ارتباط است.همچنین این نظام فرد را به مقابله و تلاش در جهت رفع موانع و جستجوی اهداف مطلوب سوق می دهد. اما غلبه و حساسیت زیاد BIS فرد را بیشتر به درماندگی و افسردگی سوق می دهد(پور محمد رضای تجریشی،میرزمانی بافقی،1386).

شناخت عبارت است از جریانهای فکری ، یادگیری، نحوه سازماندهی، ذخیره سازی و به کار گیری اطلاعات (سیف،1376).

فلاول[65] نخستین کسی بود که در سال 1979 اصطلاح فراشناخت را مطرح کرد. به نظر فلاول (1987،1979) فراشناخت هم شامل فرآیندهای شناختی و هم شامل تجارب یا تنظیم شناختی است.دانش فراشناختی به اکتساب دانش پیرامون فرآیندهای شناختی و دانش درباره استفاده  از فرآیندهای کنترل شناختی اشاره دارد(وست وود[66]،1993;به نقل از لوینگ استون ، 1997).

فراشناخت به آگاهی در مورد باورها و ارزیابی در مورد شناخت، همچنین تنظیم و آگاهی از شناخت مداوم اشاره دارد. فراشناخت را می توان به سه حیطه دانش، تجربه و راهبرد تقسیم کرد.

تجربه های فراشناختی[67] شامل ارزیابی و احساسهای موقعیتی هستند که افراد درباره وضعیت روانی خود دارند. راهبردهای فراشناختی[68]، پاسخ هایی هستند که برای کنترل و تغییر تفکر به کار گرفته می شوند و در خدمت خود تنظیمی هیجانی و شناختی می باشند. دانش فراشناختی[69] به باورها و نظریه هایی که افراد درباره تفکر دارند اطلاق می شود.

باورهای فراشناختی به دو نوع مثبت و منفی تقسیم می شوند. باورهای فراشناختی مثبت به فواید و سودمندیهای درگیر شدن در فعالیت شناختی تشکیل دهنده سندرم شناختی توجهی مربوط می شود. باورهای فراشناختی منفی باورهایی است که به کنترل ناپذیری، معنی، اهمیت و خطرناک بودن افکار و تجربه های شناختی مربوط می شوند (ولز،2009، ترجمه محمد خانی،1388).

راهبردهای مقابله ای مجموعه ای از تلاش های شناختی و رفتاری فرد است که در جهت تعبیر و تفسیر و اصلاح یک وضعیت تنش زا به کار می رود و منجر به کاهش رنج ناشی از آن می شود . دو راهبرد اصلی مقابله عبارتند از :

1-راهبرد مقابله ای هیجان مدار  که شامل کوشش هایی جهت تنظیم پیامدهای هیجانی واقعه تنش زاست و تعادل عاطفی و هیجانی را از طریق کنترل هیجانات حاصله از موقعیت تنش زا حفظ می کنند و 2-راهبرد مقابله ای مساله مدار شامل اقدامات سازنده فرد در رابطه با شرایط تنش زا است وسعی دارد تا منبع تنیدگی را حذف کرده یا تغییر دهد.

طبق مدل فولکمن و لازاروس[70] (1984)  در فرآیند مقابله، مهارت های شناختی برای حل مشکل مورد استفاده قرار می گیرند . فرد با به کار بستن سبک مقابله کارآمد مسئله مدار از مهارت های شناختی برای حل مساله استفاده می کند بر این اساس راه های مقابله  با مشکل مستقیماً بررسی می شوند و معمولاً با یافتن راه حل های مناسب برای مشکل رضایت روان شناختی حاصل می شود(لازاروس و فولکمن،1984).  پویایی ویژگی مشترک راهبردهای مقابله ای مسئله مدار شناخته شده است (پیرلین و اسکالر[71]،1987) پویایی امکانات لازم برای مقابله فعال با موقعیت استرس زا را در اختیار فرد قرار می دهد. این وضعیت تمام توانایی های بالقوه فرد را برای مقابله مثبت و حل مساله فرا می خواند و احتمال موفقیت وی را افزایش می دهد . بنابراین راهبردهای کارآمد مقابله از طریق افزایش اعتماد به نفس افراد، مهارت های حل مسئله آن ها را بهبود بخشیده و به رضایت بیشتر منجر می شود.

ویژگی دیگر افرادی که از سبک مقابله کارآمد مساله مدار استفاده می کنند، سطح تنش پایین است  (پیرلین و اسکالر،1987) پایین بودن سطح تنش هیجانی باعث می شود که فرد در سایه آرامش روانی بهتر

فصل اول:مقدمه پژوهش

بیان مسئله…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….7

پرسش­ها و فرضیه های پژوهش………………………………………………………………………………………………………………….17

اهمییت و ضرورت پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………….17

تعریف نظری و عملیاتی متغیرهای پژوهش……………………………………………………………………………………………….19

فصل دوم:گستره‌ی نظری و پیشینه‌ی پژوهش

تاریخچه‌ی ADHD ………………………………………………………………………………………………………………………………..22

نشانه‌های اصلی ADHD ……………………………………………………………………………………………………………………….23

ملاک‌های DSM 5 برای ADHD…………………………………………………………………………………………………………27

ریخت­‌های فرعی ADHD………………………………………………………………………………………………………………………..30

آسیب­های کلی و عمومی…………………………………………………………………………………………………………………………..31

اختلال‌ها همبود با ADHD……………………………………………………………………………………………………………………..32

سبب­شناسی………………………………………………………………………………………………………………………………………………..33

کنش‌های اجرایی………………………………………………………………………………………………………………………………………..37

نظم‌جویی شناختی هیجان………………………………………………………………………………………………………………………….41

هیجان به‌عنوان یکی از فرایندهای عاطفی…………………………………………………………………………………………………45

هوش هیجانی………………………………………………………………………………………………………………………………………………….46

فصل سوم:روش پژوهش

طرح پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………………..53

جامعه پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………..53

روش و ابزار گردآوری اطلاعات……………………………………………………………………………………………………………………54

روش تجزیه و تحلیل داده های پژوهش………………………………………………………………………………………………………58

فصل چهارم:یافته‌های پژوهش

اطلاعات توصیفی…………………………………………………………………………………………………………………………………………60

شاخص‌های توصیفی متغیره………………………………………………………………………………………………………………………..60

یافته‌های استنباطی……………………………………………………………………………………………………………………………………..62

فصل پنجم:بحث و نتیجه گیری

بحث …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….77

 

نارسایی کنش‌های اجرایی و علائم ADHD بزرگ‌سال…………………………………………………………………………….77

راهبردهای نظم­جویی شناختی هیجان و علائم ADHD بزرگ‌سال………………………………………………………..82

هوش هیجانی و علائم ADHD بزرگ‌سال……………………………………………………………………………………………….84

محدودیت‌ها و پیشنهادهای پژوهش…………………………………………………………………………………………………………..88

منابع……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..91

پیوست ها.

  فهرست جداول

عنوان و شماره                                                                                                     صفحه

جدول 4-1 شاخص‌های توصیفی میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای پژوهش………………………………………57

جدول 4-2 همبستکی بین نمرات ADHD و متغیرهای پیشبین………………………………………………………………59

جدول 4-3 تحلیل رگرسیون چندمتغیره مولفه نارسایی کنش‌های اجرایی و علائم ADHD ………………..63

جدول 4-4 تحلیل رگرسیون چندمتغیره راهبردهای نظم­جویی شناختی هیجان و علائم ADHD…………65

جدول 4-5 تحلیل رگرسیون چندمتغیره مولفه های هوش هیجانی و علائم ADHD………………………………67

جدول 4-6 تحلیل رگرسیون چند متغیره مولفه های نارسایی کنش‌های اجرایی، راهبردهای نظم‌جویی شناختی هیجان و هوش هیجانی با علائم ADHD…………………………………………………………………………………68

فهرست نمودارها

عنوان و شماره                                                                                                    صفحه

نمودار4-1 نمودار مقادیر باقی مانده و پیش بینی شده استاندارد……………………………………………………………..62

مقدمه

اولین موضوعی که درباره‌ی اختلال نارسایی توجه[1] همراه با فزون‌کنشی[2] (ADHD) به ذهن اکثر مردم خطور می‌کند این است که «کودکان مبتلا به این اختلال نمی‌توانند در کلاس حواس خود را جمع کنند و به مطالب درسی توجه داشته باشند، حواس آن‌ها به‌راحتی پرت می‌شود، نمی‌توانند ساکت باشند، بی‌قرار و ناآرام هستند، زیاد حرف می‌زنند و به‌سختی می‌توانند اعمال و رفتار خود را کنترل کنند».به‌عبارت‌دیگر تصور اکثر مردم درباره‌ی ADHD این است که مبتلایان به این اختلال دو مشکل رفتاری عمده دارند 1.نارسایی توجه 2.فزون‌کنشی – زودانگیختگی[3] (ویس[4]، 2008). اختلال ADHD یک اختلال عصب رفتاری[5]، بسیار شایع و زود بروز با علت‌های ژنتیکی، رفتاری و بیولوژیکی است که با نشانه‌های رفتاری نارسایی توجه، فزون‌کنشی و زودانگیختگی در طول چرخه‌ی زندگی مشخص می‌شود (اسپنسر[6] و همکاران، 2007). برای این‌که کودک مبتلا به ADHD تشخیص داده شود، باید نشانه‌های فراگیر[7] داشته باشد، یعنی این‌که نشانه‌های اختلال در چند موقعیت مشاهده شود. اختلال نارسایی توجه /فزون‌کنشی ازنظر تاریخی تصور می‌شد که اختلالی خاص کودکان است که منجر به تأخیر رشد کنترل تکانه می‌گردد و در نوجوانی از بین می‌رود. فقط در چند دهه‌ی گذشته بوده است که ADHD در بالغین شناخته شده است و به‌طور موفقیت‌آمیزی درمان شده است. (کاپلان[8] و سادوک[9]، 2007 ). در رابطه با شیوع این اختلال، آدلر[10] و همکاران اظهار می‌دارند که ADHD به‌طور تقریبی در 3 تا 7 درصد کودکان مدرسه رو و 5 درصد بزرگ‌سالان رخ می‌دهد (به نقل از جاردین[11] لوبی[12] و ایرلوین[13]، 2011) که هردوی دختر و پسر را تحت تأثیر قرار می‌دهد (فارونه[14] و همکاران، 2000). در بررسی دیگری دانشمندان نشان دادند که 2 تا 8 درصد جمعیت کالج‌ها سطوح ازنظر بالینی معناداری از نشانه‌های ADHD را گزارش کرده‌اند و حداقل 25 درصد از دانش آموزان کالج که دارای ناتوانایی‌هایی هستند مبتلا به ADHD تشخیص داده می‌شوند (دی پاول[15] و همکاران، 2009). در ایران پژوهش­های اندکی در رابطه با شیوع ADHD کودک و بزرگ‌سال انجام‌شده است. در پژوهشی که در تبریز انجام شد میزان شیوع ADHD بزرگ‌سال در جمعیت موردبررسی 5/5 % نشان داد شد. مردان نسبت به زنان شانس بیشتری برای ابتلا به اختلال ADHD بزرگ‌سالی (4% در برابر 5/1%)نشان دادند (امیری و همکاران،1389). بزرگ‌سالان مبتلا به ADHD وضعیت اجتماعی اقتصادی پایین‌تر، دشواری‌های شغلی بیشتر و تغیرات شغلی بیشتری داشتند. بارکلی نیز اظهار می‌دارد که : بزرگ‌سالان مبتلا به ADHD، مشکلاتی را در زمینه‌های مدیریت پول، رانندگی، پیروی از قانون (رفتار ضداجتماعی)، مصرف مفرط مواد یا وابستگی یا سوءمصرف آشکار، مدیریت رفتار و فرزند پروری، اداره‌ی خانواده، حفظ سلامتی و حتی کارکرد جنسی را ذکر کرده‌اند (بارکلی[16]، مورفی[17] و فیشر[18]،  ۲۰۰۸ ).

مطالعه‌ی پیامدهای ADHD کودکان و نوجوانان پیشنهاد می‌کند که نوعی رابطه بین کمبود مهارت‌های اجتماعی و عزت‌نفس با ایجاد دشواری‌های تحصیلی، رفتاری،

این مطلب را هم بخوانید :

بایگانی‌های پایان نامه های روانشناسی - نوآفرینان ایران جوان آموزشی، هیجانی و بین فردی در آینده وجود دارد (فایجل، ۱۹۹۵، به نقل از شاو-زیرت[19] و همکاران، ۲۰۰۵). مک گاگ[20] و همکاران (2005) در پژوهشی به بررسی شیوع اختلال‌های همبود در بیماران ADHD و دیگر بیماران روان‌پزشکی پرداختند و نشان دادند که افراد مبتلا به ADHD در طول عمرشان 87% حداقل یک اختلال و 56% دارای 2 اختلال بودند در مقایسه با آن‌ها دیگر بیماران روان‌پزشکی 64%یک اختلال و 27% دو اختلال را به‌صورت همبود داشتند. در رابطه با سبب‌شناسی این اختلال عوامل گوناگونی را مطرح کرده‌اند، ازجمله مطالعات ژنتیک مولکولی که قصد دارند ژن‌های مرتبط با ADHD را که زمینه‌ساز آن هستند را شناسایی کنند. برخی از یافته‌های نویدبخش‌تر ،ژن‌های مرتبط با قلمرو انتقال‌دهنده‌ها را دربرمی‌گیرند. به‌طور ویژه دو ژن دوپامینی مختلف در ADHD نقش دارند. یک ژن دریافت‌کننده‌ی دوپامینی که DRD4 نامیده می‌شود و یک ژن انتقال‌دهنده‌ی دوپامین که DAT1 نامیده می‌شود. علاوه بر این عوامل دیگری ازجمله نقش سموم محیطی (مانند سرب، افزودنی‌ها، رنگ‌های مصنوعی و نیکوتین) (کرینگ[21] و جانسون[22]، دیویسون[23] و نیل[24]، 2012) و تأثیرات خانوادگی را مطرح کرده‌اند (مش[25] و ولف[26]، 2008). پژوهش ها در زمینه­ی تصویربرداری عصبی نشان داده‌اند که نواحی مختلف مغزی ازجمله ناحیه‌ی خلفی جانبی قشر پیش پیشانی در ADHD نقش دارند و نشان داده‌شده که این ناحیه با حل مسئله، حفظ توجه و کنش‌های اجرایی مرتبط است (سادک[27]، 2014). کنش اجرایی اصطلاح نسبتاً مبهمی است که به مجموعه‌ی متنوعی از توانایی‌های شناختی وابسته به هم اطلاق می‌شود که به‌طور استعاری تحت نام « اجرایی» گردآمده‌اند و دربرگیرنده‌ی فعالیت‌های برنامه‌ریزی، بازداری پاسخ، ایجاد و استفاده از راهبردها، توالی کردن اعمال به‌طور انعطاف‌پذیر، حفظ کردن مجموعه رفتاری و مقاومت در برابر محرک‌های مزاحم است (انتشل[28]، هیر[29] و بارکلی، 2014). پژوهشهای بی‌شماری در ارتباط با نقش کنش‌های اجرایی در کودکان و بزرگ‌سالان مبتلابه ADHD انجام‌شده است و مشخص‌شده که حوزه‌های گوناگونی از کنش‌های اجرایی ازجمله حافظه‌ی فضایی فعال (یانگ[30]، موریس[31]، تون[32] و تایسون[33]، 2006) حافظه‌ی فعال آوایی منطقی، حافظه‌ی فعال دیداری فضایی (کسپر[34]، آلدرسون[35] و هودک[36]، 2012) برنامه‌ریزی، بازداری، کنترل شناختی (ون مربک[37]، زامورا[38]، گوژمان[39]، لوپز کابرا[40] و گوتیرز[41]، 2013) در آن نقش دارند. همان‌طور که بارکلی (2011) مطرح می‌کند کودکان و بزرگ‌سالان اغلب کاستی‌هایی را در توانایی‌های حرکتی، شناختی و هیجانی نشان می‌دهند که بسیاری از این کاستی‌ها را می‌توان تحت عنوان کنش اجرایی نام‌گذاری کرد. بااین‌حال بارکلی (2012) انتقاداتی به پژوهش­های انجام‌شده‌ی مرتبط با کنش‌های اجرایی در ADHD وارد می‌کند که مهم‌ترین آن‌ها عدم تعریف عملیاتی مبتنی بر نظریه است. او در ادامه بیان می‌کند آزمون‌های رایجی که برای سنجش کنش‌های اجرایی ساخته‌شده‌اند، مبتنی بر نظریه نیستند و در رابطه با عدم روایی بوم‌شناختی آزمون‌های رایج برای سنجش کنش‌های اجرایی ADHD هشدارهایی به دیگر متخصصان داده‌ است. آزمون‌های عصب روان‌شناختی رایج، کمتر مشکلات مربوط به کنش‌های اجرایی افراد ADHD را در زندگی روزمره‌ی آن‌ها منعکس می‌کنند و اغلب در محیط‌های آزمایشگاهی و مصنوعی اجرا می‌گردند و در این آزمون‌ها اغلب همه‌ی آنچه که به‌عنوان اساس کنش‌های اجرایی است، در برگرفته نمی‌شود. براون[42] (2013) نیز بیان می کند که آزمون های مرتبط با کنش‌های اجرایی که به وسیله ی عصب روانشناسان استفاده می شود برای سنجش مشکلات افراد ADHD مناسب نیستند. یک رویکرد جدید و جایگزین برای رفع این مشکلات استفاده از مقیاس های درجه بندی رفتارهای مرتبط با کنش‌های اجرایی در زندگی روزمره است (روت[43] و جرارد[44]، 2005). یکی از اینگونه ابزارهای درجه بندی، مقیاس نارسایی کنش‌هایی اجرایی است که توسط بارکلی (2011) ساخته شده است. بارکلی (2010) بیان می‌کند مفهوم‌سازی ADHD به‌صورت دوبعدی که شامل نارسایی توجه و فزون‌کنشی/ زودانگیختگی است، موجب نادیده گرفتن مفهوم دیگری که به همان اندازه نقش مرکزی در این اختلال دارد، یعنی زودانگیختگی هیجانی می‌شود. بارکلی و مورفی (2009) همچنین بیان می‌کند که تکانش­گری هیجانی و نارسایی خودنظم­جویی هیجانی مؤلفه‌ی مرکزی این اختلال می‌باشند و نباید صرفاً آن‌ها را مرتبط با این اختلال یا ناشی از اختلال‌های همبود با ADHD دانست . مارتل[45] (2009) بیان می‌کند که خودکنترلی هیجانی شامل حداقل دو گام است: نخست، بازداری واکنش‌های هیجانی که به‌وسیله‌ی رخدادها برانگیخته می‌شوند و گام دیگر خود­نظم­جویی وضعیت هیجانی به‌طوری‌که ازلحاظ اجتماعی برای رسیدن به اهداف بلندمدت متناسب‌تر باشد. پژوهش‌های انجام‌شده در زمینه­ی تصویربرداری عصبی نیز نشان داده‌اند که شبکه‌های قشر پیشانی در ADHD نقش دارند (والرا[46]، فارونه[47]، مورای[48] و سیدمن[49]، 2007). این شبکه‌ها شامل مسیرهایی است که در بازداری هیجانی و متعاقب آن در خودنظم­جویی هیجان‌ها نقش دارند (اوچسنر[50] و گروس[51]، 2005). در سالیان اخیر توجهی روزافزون نسبت به نقش پردازش و نظم­جویی هیجانی در طیف گوناگونی از اختلال‌ها معطوف شده است. گروس (2010) بیان می‌کنند، هرچند که افراد مبتلابه اختلال‌ها روان‌پزشکی، ماهیت اختلالی متفاوتی دارند، اما همه‌ی آن‌ها سطح بالایی از هیجان منفی را به شیوه‌ها و اندازه‌های متفاوت تجربه می‌کنند و همه‌ی آن‌ها تلاش می‌کنند تا این هیجان‌ها را سرکوب یا ابراز کنند. راهبردهای نظم‌جویی شناختی هیجان فرایندهای شناختی هستند که افراد برای مدیریت اطلاعات هیجان‌آور و برانگیزاننده به کار می­گیرند (گارنفسکی[52] ، بون[53] و کرایج[54]، 2003) و بر جنبه شناختی مقابله تأکید دارند (گارنفسکی، کرایج و اسپینهون[55]، 2001). پژوهش های درزمینه ی ارتباط ADHD و نظم‌جویی هیجانی نشان داده‌اند که بدنظم‌جویی هیجانی و زودانگیختگی هیجانی در افراد مبتلا بیشتر از گروه کنترل است (21). بارکلی (2010) نیز نشان داده است که بین تکانش­گری هیجانی و مشکلات در زندگی خانوادگی، اشتغال، تعاملات اجتماعی، فعالیت‌های جمعی، آموزش، ازدواج، مسائل مالی و مسئولیت‌های روزانه در افراد ADHD رابطه وجود دارد . میوسر[56]، بکس[57]، اشمیت[58]، آبلو[59]، میسله[60] و نیگ[61] (2011) بیان می‌کنند که اگرچه بین ADHD و نظم­جویی هیجان رابطه وجود دارد ولی مکانیسم این رابطه نامشخص است. علاوه بر این دیگر پژوهشگران نیز نشان دادند که برخی از جنبه‌های بدنظم­جویی هیجانی مانند خودآگاهی و کنترل هیجانی می‌توانند متغیر واسطه‌ای بین نشانگان ADHD و مشکلات اجتماعی، پرخاشگری و نقض قواعد در نوجوانان مبتلابه ADHD باشد (بنفورد[62]، ایونز[63] و لنگبرگ[64]، 2014).

با توجه به انتقادهای مطرح شده توسط بارکلی درمورد کنش­های اجرایی و تاکید او بر روایی بوم شناختی و تعریف مبتنی بر نظریه و همچنین اهمیت توجه به هیجان و نامشخص بودن مکانیسم­های دخیل در فرایند نظم جویی هیجان هدف پژوهش حاضر تعیین نقش راهبردهای شناختی نظم‌جویی هیجان در علائم ADHD بزرگ‌سال بود.

بیان مسئله پژوهش

اختلال نارسایی توجه/فزون‌کنشی[65] (ADHD) ازاین‌جهت که گسترده‌ترین اختلال روانی مطالعه شده در کودکان و موضوعی بحث‌برانگیز بوده از دیگر اختلال‌ها متمایز است. در سال‌های اخیر بافهم این‌که این اختلال ، اختلالی مربوط به تمام طول عمر است علاقه به مطالعه‌ی آن در همه‌ی گروه‌های سنی افزایش پیداکرده است (ولریچ[66] ، 2006). اختلال ADHD یک نشانگان عصب تحولی[67] است که ریشه در دوران کودکی دارد، این نشانگان شامل نارسایی توجه، فزون‌کنشی و زودانگیختگی می‌باشد که نامناسب با سطح تحولی فرد است (میلر[68] و هینشاو[69]، 2014). اولین موضوعی که در این تعریف برای توصیف اختلال ADHD به‌کاربرده شده، کلمه‌ی اختلال عصب تحولی است. اختلال‌های عصب تحولی، اختلال‌هایی هستند که در دوران تحول بروز می‌کنند و معمولاً قبل از دوره‌ی مدرسه ابتدایی ظاهر می‌شوند و به‌وسیله‌ی مشکلات شخصی، اجتماعی، تحصیلی یا شغلی که ناشی از نارسایی تحولی است مشخص می‌شوند. ویژگی دیگر این دسته اختلال‌ها، همبودی بالای آن‌هاست. اختلال‌هایی نظیر ناتوانی هوشی تحولی، اختلال‌های طیف اوتیسم، اختلال‌های یادگیری، اختلال‌های زبانی بیانی و اختلال‌های حرکتی نیز در این دسته اختلال‌ها گنجانده‌شده‌اند (انجمن روان‌پزشکی امریکا[70]، 2013).

انگیزش. 11

مفهوم انگیزش. 12

انگیزه به عنوان سازه علمی. 13

انگیزه درونی و بیرونی. 14

انگیزه پیشرفت. 15

انواع انگیزه پیشرفت. 17

تقسیم بندی هدف گرا. 17

تقسیم بندی بر اساس منبع انگیزش. 18

طبقه بندی انگیزه پیشرفت بر اساس نظرالیزر. 19

تاریخچه انگیزه پیشرفت. 20

نظریههای فیزیولوژی انگیزش. 22

نظریه نیاز به پیشرفت مورای. 24

نظریه ارزش انتظار. 25

نظریه اتکینسون. 26

نظریه اسناد. 29

عوامل مؤثر بر انگیزه پیشرفت. 33

1- نقش والدین در انگیزه پیشرفت. 33

2- نوع فرزندپروری در انگیزه پیشرفت. 34

3- وضعیت اجتماعی- اقتصادی. 35

4- محیط آموزشی ادراک شده فرد. 36

انگیزه پیشرفت تحصیلی. 38

برخی عوامل موثر بر انگیزه پیشرفت تحصیلی. 39

ادارک از رفتار معلم. 39

خودپنداره تحصیلی. 39

پیشینه پژوهش. 41

تحقیقات داخلی. 41

تحقیقات خارجی. 54

 

 

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

مقدمه. 64

طرح پژوهش. 64

جامعه و نمونه آماری. 64

نمونه پژوهش. 65

1- نمونه ساخت آزمون. 65

ابزار گردآوری اطلاعات. 66

مقیاس مقدماتی انگیزه پیشرفت تحصیلی. 66

آماده کردن و اجرای پرسشنامه مقدماتی. 66

پرسشنامه عوامل مؤثر بر انگیزه پیشرفت تحصیلی. 68

روش اجرا. 68

روش تجزیه و تحلیل داده ها. 68

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته­های پژوهش

تجزیه و تحلیل داده ها. 71

تحلیل عوامل مقیاس مقدماتی انگیزه پیشرفت تحصیلی  71

نام گذاری عوامل. 75

ویژگیهای روانسنجی  مقیاس انگیزه پیشرفت تحصیلی  77

الف) پایایی مقیاس انگیزه پیشرفت تحصیلی. 77

الف- یافته های توصیفی. 78

ب- یافته های استنباطی. 78

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

مقدمه. 83

بحث و نتیجه گیری در خصوص فرضیه های پژوهش. 86

محدودیت های پژوهش. 92

پیشنهادهای پژوهشی. 93

منابع. 89

منابع فارسی. 95

منابع انگلیسی. 101

این مطلب را هم بخوانید :

پیوست. 102

مقدمه

واقعیت مهم آن است که همه پیشرفت­های شگفت انگیز انسان در دنیای امروز زاییده یادگیری است. انسان بیشتر توانایی های خود را از طریق یادگیری به دست می آورد.و نیز، از طریق یادگیری، رشد فکری پیدا می کند و توانایی­های ذهنی[1]اش فعالیت می یابد. بنابراین چنین می توان نتیجه گرفت که همه پیشرفت های بشر در نتیجه یادگیری به دست می آید (مولوی، رستمی، فدایی نائینی، محمدنیا و رسول زاده، 1386). یکی از مسیرهای رسیدن به یادگیری، انگیزه[2] است. انگیزه که متشکل از فرایندهای درونی و مشوقهای بیرونی است، می تواند از درون یا از خارج نشأت گیرد و میزان تلاش ، فعالیتهایی که فرد شروع و ادامه می دهد و همچنین زمانی را که صرف آن فعالیتها می کند از انگیزه افراد بر می خیزد (سیدیکویی[3] و پروین[4] ، 2014). بنابراین، انگیزه عالی ترین شاهراه یادگیری است بدین معنی که هرچه انگیزه فرد برای آموختن و تحصیل بیشتر باشد، فعالیت و رنج و زحمت بیشتری را برای رسیدن به هدف نهایی متحمل خواهد شد (مولوی و همکاران، 1386).

مطالعه انگیزش انسان در واقع بررسی نیروهایی است که موجب رفتار می شوند اما مطالعه انگیزش انسان چیز دیگری نیز هست که بررسی دلایل رفتار را نیز شامل می شود. روانشناسان انگیزش را به موتور و فرمان اتومبیل تشبیه کرده اند، بدین معنی که انگیزش یک تمایل یا گرایش به عمل کردن به طریقی خاص است (حیدری، 1390). در واقع انگیزش عمل تکالیف پیشرفت محور را شامل می شود بطوریکه با انتظار موفقیت در تکلیف  و حضور مشوق­های قوی  پس از انجام تکلیف رابطه دارد و انگیزه پیشرفت[5]را برای نیل به موفقیت و رسیدن به تمام آرزوهایمان در زندگی بنا می نهد (سیدیکویی و پروین، 2014). به عبارتی، هرآنچه انسان بدست می آورد حاصل انگیزه پیشرفت و دستیابی به آسایش و رضایت آینده است که امروز وی را بسوی رفتار های بزرگ، تلاش و دشواری سوق می دهد (هارت[6] و آلبراسین[7]، 2009). همه جوامع، چه بصورت رسمی و چه صورت غیررسمی سیستمهایی را برای پیشرفتهای فردی که در نهایت برای جامعه مفید است دارند اما بعضی از آنها با عدم دستیابی به هدف مواجهه می شوند یا به بیراهه می روند و فعالیت­هایی که لذت­های لحظه­ای را فراهم می کند، دنبال می کنند (هارت و آلبراسین، 2009).

انگیزه پیشرفت ما می تواند در طیفی از نیاز های فیزیولوژیک تا سائقهای خلاقیت رضایتبخش یا درک موفقیت در جسارتهای رقابت طلبانه را در برگیرد (سیدیکویی و پروین، 2014). برونزتین[8] و مایر[9] (2005، به نقل از خدیوی و وکیلی مفاخری، 1390) معتقدند که انگیزه پیشرفت، یک تعامل بین متغیرهای موقعیتی و انگیزه مربوط به فرد برای رسیدن به موفقیت است که بطور مستقیم در پیش بینی رفتار، درگیر دو نوع انگیزه ضمنی و صریح است. انگیزه های ضمنی[10]، خود بخود عمل می کنند و از آن به انجام وظیفه نیز نام برده می شود و  از طریق مشوقهای ذاتی برای انجام کار تحریک می شوند. اما انگیزه های صریح[11]، از طریق انتخاب عمدی و اغلب برای دلایل بیرونی تحریک می شوند.

تحقیقات نشان داده اند، این انگیزه با پیش زمینه و عوامل فردی مثل اندازه خانواده، تجارب پیشین، شرایط اقتصادی- اجتماعی، خودپنداره، محیط آموزشی ادارک شده، درآمد و بهزیستی و حتی انتخابهایمان در زندگی رابطه نزدیکی دارد (سیدیکویی و پروین، 2014؛ آکاریا[12] و جوشی[13]، 2011؛ نقش، قاضی طباطبایی و طرخان، 1389). بنابراین درک فواید و نیز دستاوردهای آموزشی فرد در این خصوص، حائز اهمیت است (باری[14]، 2005).

بیان مسئله

آموزش عالی، در توسعه‌ی اجتماعی و منابع انسانی و تربیت افراد کاردان نقش عمده‌ای داشته و از این‌ رو دانشگاه‌های کشور در فرایند توسعه‌ نیروی انسانی، اهمیتی اساسی دارند که همواره با مشکلاتی در زمینه محدودیت‌های آموزش و پژوهش رو به ‌رو بوده و تحقق اهداف از پیش‌تعیین ‌شده تا حد زیادی بستگی مستقیم به میزان موفقیت دانشجویان دارد. بنابراین دانشجویان، بنا به دلایلی، از امکانات آموزشی و پژوهشی به‌طور یکسان برخوردار نیستند؛ به‌ طوری‌ که در بیش‌تر دانشگاه‌ها، همه‌ساله دانشجویانی وجود دارند که به ‌دلیل عدم موفقیت در تحصیل، با مشکلاتی رو به ‌رو هستند  که می باید مورد بررسی مستمر قرار گیرد. (شریفیان، 1381، به نقل از شهرکی پور، 1391).

با توجه به اینکه پیشرفت تحصیلی یکی از ابعاد پیشرفت در آموزش عالی است که مفهوم آن  کسب معلومات یا مهارت‌های عمومی یا تخصصی در موضوع درسی است که معمولاً به‌وسیله‌ آزمایش‌ها یا نشانه‌ها یا هر دو-که اساتید برای دانشجویان وضع می‌کنند- اندازه‌گیری می‌شود (شعاری نژاد، 1364) و علیرغم مفاهیم مختلف انگیزش، همه روانشناسان در این نکته اتفاق نظر دارند که انگیزه عاملی است درونی که رفتار شخص را تحریک کرده و در جهت معینی سوق می دهد و آن را هماهنگ می سازد که می توان وجود آنرا بطور غیر مستقیم از روی رفتارشخص استنباط کرد. بنظر می رسد یکی از مهمترین انگیزه های تعیین کننده رفتار انسانی «انگیزه پیشرفت یا نیاز به پیشرفت» باشد (موری[15]، 1983). بسیاری از پژوهش­های انجام شده (خدیوی، وکیلی مفاخری، 1390؛ نقش، طباطبائی، طرخان، 1389؛ سیدیکوی و پروین، 2014؛ آکاریا و جوشی، 2011) گویای رابطه عوامل شخصیتی، وضعیت اجتماعی – اقتصادی و عوامل محیطی است. بطوریکه می توان گفت که موقعیتهای آموزشی به عنوان محل کار فراگیران محسوب می شود، اگر چه فراگیران در موقعیتهای آموزشی، به عنوان کارمند، کار نمی کنند یا شغل خاصی در آنجا ندارند، اما ازدیدگاه روانشناختی، فعالیتهای آموزشی و درسی آنها را می توان به عنوان یک “کار” در نظر گرفت (سالملاآرو[16]، ساوولانین[17] و هولاپانین[18]، ٢٠٠٨). آنها در کلاسها حضور پیدا می کنند و مجموعه تکالیفی را برای موفقیت در امتحانات و کسب نمره قبولی انجام می دهند. این موضوع اخیراً مطالعات متعددی را در دانشگاهها به خود اختصاص داده است (چانگ[19]، راند[20] و استرانک[21]، ٢٠٠٠(.

از طرفی عوامل شخصیتی مانند خودکارآمدی[22]، منبع کنترل[23]، برونگرایی[24]، مسئولیت پذیری[25] نیز فرد را بسوی موقعیت های چالش برانگیز سوق می دهد، موقعیت هایی که برای پیشرفت، فرصت محسوب می شوند (زارع و محمدزاده، 1391؛ خدیوی، وکیلی مفاخری،1390؛ دارابی، 1380). بسیاری محققان دریافتند که وضعیت اقتصادی اجتماعی و سطح آگاهی والدین، زمینه را برای ایجاد انگیزه در افراد فراهم می کند به این صورت که با امکان فراهم شدن تسهیلات آموزشی، نگرش مثبت محیطی به پیشرفت و قرار گرفتن نیازهای بنیادی در اولویتهای آخر بدلیل ارضا شدن آنها می تواند بستر مناسبی برای انگیزه پیشرفت باشند (موسوی راد، 1382؛ معدن دار آرای، 1370).

مطابق آنچه گفته شد بنظر می رسد انگیزه پیشرفت دانشجویان دانشگاه علوم و فنون خرمشهر که در شرایط پیشرفت تحصیلی قرار دارند تحت تأثیر عواملی شخصیتی، محیطی و اقتصادی- اجتماعی دست خوش تغییر می شود بطوری که برخی از این دانشجویان راغب به ادامه تحصیل، یافتن فرصتهای شغلی رده های بالاتر بوده و در این مسیر حرکت می کنند اما برخی دیگر از دانشجویان هدفی برای پس از اتمام دوره دانشگاهی نداشته یا به ادامه زندگی روتین و بسیار معمول تمایل دارند و حتی ممکن است بدنبال مشاغلی باشند که نه تنها ارتباطی با درجه تحصیلی ندارد بلکه به دانش آنها نیز بی ارتباط است. بنابراین پژوهش حاضر در صدد تعیین عوامل موثر بر انگیزه پیشرفت دانشجویان دانشگاه علوم و فنون دریایی خرمشهر می باشد.

اهمیت و ضرورت پژوهش

چکیده ج

فهرست مطالب ح

فصل اول: کلیات پژوهش

1-1- مقدمه 2

1-2- بیان مسئله ۳

1-3- ضرورت و اهمیت موضوع پژوهش ۹

1-4- هدف پژوهش ۱۱

1-5- فرضیه های پژوهش ۱۲

1-6- متغیرهای پژوهش 1۲

1-7- تعریف مفاهیم و متغیرهای پژوهش 1۲

فصل دوم:  مبانی نظری و پیشینه پژوهش

بخش اول: مبانی نظری پژوهش ۱۶

۲-۱- اختلال کمبود توجه- بیش فعالی ۱۶

۲-۲- ویژگی های بالینی اختلال کمبود توجه- بیش فعالی ۲۰

۲-۳- تعاریف اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی ۲۲

۲-۴- معیارهای تشخیصی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی 2۳

۲-۵- خطوط راهنمای کار بالینی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی ۲۶

۲-۶- شیوع اختلال کمبود توجه- بیش فعالی ۲۷

۲-۷- ارزیابی و تشخیص اختلال کمبود توجه- بیش فعالی ۲۸

۲-۸- پیش‌آگهی اختلال کمبود توجه- بیش فعالی 3۱

۲-۹- اختلال کمبود توجه- بیش فعالی و سایر ناتوانی‌های همراه 3۶

۲-۱۰- سبب‌شناسی اختلال کمبود توجه- بیش فعالی 3۷

۲-۱۱- نظریه کارکردهای اجرایی 3۹

۲-۱۲- کارکردهای اجرایی و لب فرونتال 37

۲-۱۳-تحول کارکردهای اجرایی ۴۵

۲-۱۵- درمان کارکردهای اجرایی ۵۲

۲-۱۶- آموزش توجه ۵۲

۲-۱۷- آموزش حافظه‌کاری ۵۶

 

۲-۱۸- روش‌های درمانی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی ۶۰

۲-۱۸-۱- مداخله پزشکی ۶۰

۲-۱۸-۱-۱- اثرات جانبی داروها ۶۱

۲-۱۸-۱-۲- اثرات دارودرمانی بر اساس سن کودکان (دوره دبستان) ۶۴

۲-۱۸-۱-۳- اثرات دارو درمانی بر اساس سن (نوجوانی و بزرگسالی ) ۶۷

۲-۱۸-۲- مداخلات روانی- اجتماعی ۶۹

۲-۱۸-۳- آموزش مهار تکانه ۷۴

بخش دوم: مبانی تجربی پژوهش ۷۵

۲-۱۹- پیشینه‌های پژوهش در ایران و جهان ۷۵

2-۲۰- جمع بندی مبانی نظری و تجربی ۷۷

فصل سوم: روش‌شناسی پژوهش

3-1- روش پژوهش ۷۹

3-2- جامعه آماری، حجم نمونه و روش نمونه‌برداری ۷۹

3-۲- حجم نمونه و روش نمونه‌برداری ۷۹

3-۳-1-معیارهای ورود ۷۹

3-۳-2-معیارهای خروج ۷۹

۳-۴- ابزارها و مقیاس های پژوهش ۸۰

۳-۴-۱- مصاحبه بالینی ۸۰

۳-۴-۲-  فرم کوتاه و تجدید نظر شده مقیاس درجه بندی کانرز والدین ۸۰

۳-۴-۳- آزمون رنگ- واژه استروپ ۸۱

۳-۵- شیوه اجرا ۸۲

۳-۵-۱- برنامه جلسات آموزشی مهار تکانه ۸۳

۳-۵-۲- برنامه آموزشی کارکردهای اجرایی ۸۴

۳-۶- روش تجزیه و تحلیل اطلاعات ۸۴

3- ۷- ملاحظات اخلاقی ۸۴

فصل چهارم: یافته ها

4-1-یافته‌های توصیفی ۸۷

4-2- یافته‌های استنباطی ۸۸

این مطلب را هم بخوانید :

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

5-1–بحث و تبیین یافته‌های پژوهش ۱۰۴

5-2-تلویحات بالینی ۱۰۷

5-3-نتیجه گیری کلی ۱۰۸

5-4-محدودیت‌ها ۱۰۸

5-5- پیشنهادی های پژوهشی ۱۰۸

5-۶- پیشنهادی های کاربردی ۱۰۹

منابع و مأخذ 1۱۰

الف) منابع فارسی ۱۱۱

ب) منابع انگلیسی ۱۱۴

پیوست ها ۱۳۲

چکیده انگلیسی ۱۳۸

عنوان انگلیسی ۱۳۹

فهرست جداول

عنوان                                                                                                              صفحه

جدول 2-1. تعریف انجمن روان‌پزشکی آمریکا از اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی(انجمن روانپزشکی آمریکا،20۱۳). ۲۳

جدول 2-2. رویکردها و شیوه‌های سنجش کارکرد‌های اجرایی ۴۹

جدول 2-3. مولفه‌ها و ابزارهای سنجش کارکردهای اجرایی ۵۰

جدول 2-4. اثرات جانبی داروها و مدیریت بالینی ۶۲

مقدمه

مطالعه و پژوهش در زمینه اختلال‌های رفتاری و عاطفی کودکان و نوجوانان، یکی از حوزه‌های مهم، پیش‌رو و نافذ در روان‌شناسی مرضی و بالینی است و از میان انواع اختلال‌های دوره کودکی، اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی[1]، شایع‌ترین اختلال عصبی-رفتاری است که در دوره کودکی (قبل از 7 سالگی) تشخیص داده می‌شود. در بین تمام مشکلات رفتاری شایع در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی به عنوان اختلالی است که بیشترین تعداد پژوهش‌های علمی درخصوص آن صورت گرفته است، به طوری که هر سال حدود 100 مقاله علمی در مورد آن منتشر می‌شود (ریف[2]، 2000). پیچیدگی ماهیت اختلال که لزوم توصیف و شناساندن بیشتر آن را می‌طلبد، تنوع راه‌بُردهای تشخیص، مشکلات توأم با این اختلال و سطوح مُداخلات درمانگری طرح ریزی شده، این گستردگی پژوهش‌ها را توصیه می‌کند (کیت، کانرز، 1999 ترجمه علیزاده، همتی و رضایی، 1387). در طی دهه 1990، اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی به صورت نوعی ناتوانی خاص مرکز توجه قرار گرفت.

اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی ممکن است ویژگی‌هایی از قبیل رفتار تکانشی غیرعادی، بی قراری یا بیش فعالی ناتوانی در تمرکز توجه، یا ترکیبی از این گونه رفتارها را نشان دهند. در بسیاری از موارد این اختلال را با آنچه که مشاهده می‌کنیم تعریف می‌کنیم، مانند بیش فعالی، رفتار آزارشی و حتی رفتار، در حقیقت اختلال نارسایی توجه گونه ای از فرآیندهای جسمی (نظیر اختلال عصبی یا شیمیایی) است که با عوامل اجتماعی، روان شناختی یا محیطی (مانند سرخوردگی، انزوای اجتماعی و ضعف آموزش) در تعامل است(برجعلی، 1389).

ویژگی‌های معماگونه مرتبط با این اختلال، توصیف افراد مبتلا و مجموعه علایم آن، با تاریخی به قدمت 100 سال در نوشته‌ها موجود است (بارکلی، 1998). در یکی دو دهه اخیر، اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی همراه مجموعه ای از علایم در نظر گرفته شد که همراه سایر اختلال‌هایی نظیر ناتوانی‌های یادگیری و اختلالات هیجانی-رفتاری هستند. سال‌های بعد، با این اختلال به طور روزافزونی به صورت یک ناتوانی مجزا و متمایز برخورد شده است. اگرچه هنوز در قانون آموزش افراد با ناتوانی‌ها چنین نگاهی به مساله وجود ندارد (وزارت آموزش و پرورش ایالات متحده، 2000 ، به نقل ازهاردمن ، 2002). افراد با اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی ممکن است ویژگی‌هایی از قبیل رفتار تکانشی غیرعادی، بی قراری یا بیش فعالی ناتوانی در تمرکز توجه، یا ترکیبی از این گونه رفتارها را نشان دهند.

پژوهش‌گران ضمن مطالعه چنین رفتارهایی، شروع به نگریستن به ورای این ویژگی‌ها و مفهوم‌سازی این ناتوانی به صورت اختلال شدید خود- گردانی، کنترل تکانش‌ها، دامنه توجه و سطح فعالیت کرده‌اند. سوابق پژوهش در مورد اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی یا مطاله بر روی مفاهیمی همچون کارکردهای اجرایی یعنی توانایی، بازبینی و اداره رفتار فرد، توجه به کنترل تکانش‌ها و فکرکردن در مورد پیامد اعمال خود را منعکس می‌سازد (بارکلی 1998، فلک 1998، اسپیلتز و همکاران، 1999، به نقل ازهاردمن، 2002).

اگر چه درمان‌های مختلفی برای اختلال کمبود توجه/ بیش‌فعالی ابداع شده است (ایکوف و مکمن، 1999) ولی تعداد کمی از آن‌ها به قدر کافی یا در حد مقدماتی پشتوانه تجربی دارند. این درمان‌ها عبارت‌اند از: دارودرمانی، آموزش مهار تکانه، کارکردهای اجرایی، آموزش والدین/ مشاوره با والدین،درمان شناختی-رفتاری (بلهم، ویلر و کروسیس، 1998). آناستوپولوس و شامز (2001) معتقدند که هیچ یک از این رویکردهای درمانی، اثر بخش و علاج قطعی نیستند. این درمان‌ها، نشانه‌های اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی را کم می‌کنند و مشکلات هیجانی و رفتاری کودکان مبتلا به این اختلال را بهبود می‌بخشد. با توجه به موارد مطرح شده هدف اصلی پژوهش حاضر مقایسه اثر بخشی آموزش مهار تکانه و کارکردهای اجرایی در بازداری پاسخ، توجه و فزون کنشی کودکان دارای نقص توجه و بیش فعالی است.

۲-۱- بیان مسئله

اختلال نارسایی توجه و فزون کنشی[3] یکی از شایع‌ترین اختلال‌های روانپزشکی اطفال است (بولس[4] و همکاران، 2009)، که در 7 درصد کودکان و 3 درصد بزرگسالان گزارش شده است (هنگ[5] و همکاران،2009). کودکان مبتلا به این اختلال علاوه بر مشکلات اصلی توجه[6]، برانگیختگی[7] ،  و فزون کنشی[8] به مشکلات قابل توجه دیگری در حوزه‌های مختلف اجتماعی ، تحصیلی ، رفتاری ، شناختی و هیجانی دچار می‌شوند(بولس و همکاران،2009)، به گونه ای که نشانه‌های بی توجهی در آن‌ها به صورت چشمگیری برجسته‌تر است. مطالعات مختلف بیانگر آن است که با افزایش سن به تدریج علایم پر تحرکی و تکانشگری بهبود می‌یابد ، اما مشکلات توجه و تمرکز باقی می‌ماند(لوئیس[9]،2002).

اختلالADHD  یک نشانگان عصب تحولی[10] است که ریشه در دوران کودکی دارد، این نشانگان شامل نارسایی توجه، فزون کنشی و تکانشگری می‌باشد که نامناسب با سطح تحولی فرد است (میلر[11] و هینشاو[12]، 2014). اولین موضوعی که در این تعریف برای توصیف اختلال ADHD به‌کاربرده شده، کلمه اختلال عصب تحولی است. اختلال‌های عصب تحولی، اختلال‌هایی هستند که در دوران تحول بروز می‌کنند و معمولاً قبل از دوره مدرسه ابتدایی ظاهر می‌شوند و به‌وسیله مشکلات شخصی، اجتماعی، تحصیلی یا شغلی که ناشی از نارسایی تحولی است مشخص می‌شوند. ویژگی دیگر این دسته اختلال‌ها، همبودی بالای آن‌هاست. اختلال‌هایی نظیر ناتوانی هوشی تحولی، اختلال‌های طیف اوتیسم، اختلال‌های یادگیری، اختلال‌های زبانی بیانی و اختلال‌های حرکتی نیز در این دسته اختلال‌ها گنجانده‌شده‌اند (انجمن روان‌پزشکی امریکا[13]، 2013). ADHD ازنظر تاریخی تصور می‌شد که اختلالی خاص کودکان است که منجر به تأخیر رشد کنترل تکانه می‌گردد و در نوجوانی از بین می‌رود. فقط در چند دهه گذشته بوده که ADHD در بالغین شناخته‌شده و به‌طور موفقیت‌آمیزی درمان شده است. (کاپلان[14] و سادوک[15]، 2007). تخمین زده می‌شود که نیمی از کودکان مبتلابه ADHD به آشکار کردن علائم در بزرگ‌سالی ادامه می‌دهند (هرمنس[16] و همکاران،2004). علائم این اختلال شامل شکست خوردن در توجه دقیق به جزئیات، دشواری در حفظ توجه در بازی یا تکالیف، گوش ندادن هنگامی‌که مستقیم با آن‌ها صحبت می‌شود، دشواری در دنبال کردن دستورالعمل‌ها، دشواری در سازمان‌دهی وظایف و فعالیت‌ها، وول خوردن، ناتوانی در شرکت آرام در فعالیت‌های لذت‌بخش، صحبت کردن بیش‌ازاندازه و علائم دیگری که در ویرایش پنجم راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‌ها روانی[17] همانند ویرایش چهارم آن در 3 زیرگروه برای ADHD مشخص‌شده است: زیرگروه غالباً[18] دارای نارسایی توجه، زیرگروه غالب با فزون کنش/تکانشگر و یک زیرگروه ترکیبی (انجمن روان‌پزشکی امریکا، 2013).

کودکان با اختلال نارسایی توجه و فزون کنشی دارای مشکلات مختلفی همچون عملکرد تحصیلی پایین[19]،مشکلات اجتماعی و ارتباطی، اضطراب[20] ، افسردگی[21]، پرخاشگری، اختلاات سلوک و بزهکاری و در بزرگسالی دارای مشکلاتی در روابط اجتماعی ، شغلی و ازدواج هستند(مدستین[22] و همکاران،2003؛فیچر[23] و همکاران،2002،دیوید و گاستپار[24]،2003).اختلالات شناختی و رفتاری متعددی همچون نارسایی توجه در کودکان با اختلال نارسایی توجه و فزون کنشی مشاهده می‌شود(گرتس[25] و همکاران،2005؛ لیجی فیجیت[26] و همکاران،2005) چنین اختلالات شناختی و رفتاری ممکن است پیشرفت تحصیلی و فعالیت‌های روزمره فرد را در خانه و موقعیت‌های اجتماعی با مشکل مواجه سازد(سولانتو[27] و همکاران،2001؛ اسکوبرو[28] و همکاران،2005).

از طرفی دیگر کارکردهای اجرایی به عنوان مجموعه ای از فرایندهای فرضی تصور می‌شود که افراد را قادر می‌سازد آگاهانه رفتار و افکار خود را در جهت اهداف آینده کنترل کنند. این فرایند معمولاً شامل مؤلفه‌های بازداری، حافظه کاری، انعطاف پذیری ذهنی، برنامه ریزی، سازماندهی روانی و اکتساب مفهوم (کالکینگ و مارکویچ[29]، 2010) می‌شود. کارکردهای اجرایی به عنوان یک سازه عصب روانشناختی مهم عموماً به آن دسته از فرایندهای عالی روانشناختی اطلاق می‌گردد که در کنترل و تنظیم شناخت، تفکر، رفتار هدفمند و آینده نگری نقش دارند (زلازو و مویلر[30]، 2002).

همچنین کارکردهای اجرایی را می‌توان به عنوان یک رهبر ارکستر توصیف کرد که رفتارهای دیگر را هدایت و کنترل می‌نماید (برون[31]، 2005). سازه کنش‌های اجرایی یک اصطلاح چترگونه است که فرایندهای شناختی متعدد را که در راه خدمت به رفتارها و اعمال هدفمند هستند، پوشش می‌دهد. کارکردهای اجرایی را می‌توان در قالب چهار مؤلفه مفهوم‌سازی نمود، قصد و اراده، برنامه‌ریزی،‌ عملکرد مؤثر (لزاک، هویسون و لورینگ[32]، 2004). کارکردهای اجرایی ظرفیت‌های هدایت گری هستند که مسوول درگیر شدن فرد در ادارک‌ها، هیجان‌ها، افکار و اعمال هدفمند سازمان‌یافته، راهبردی و خودنظم‌جو هستند (مک کلوزکی، پرکینز و وان دیونر[33]، 2009). تعاریفی که در زمینه کارکردهای اجرایی وجود دارد، متعدد می‌باشند اما بیشتر آن‌ها شامل عناصر و مولفه‌هایی از قبیل برنامه‌ریزی و هدفمندی، سازماندهی رفتار در طول زمان، بازداری، توجه و سیستم‌های حافظه‌ای که هدایتگر آن‌ها هستند، حافظه فعال، فرایندهای خود نظم‌جویی، خودکنترلی و خودنظارتی می‌باشند (جیویا و اسکیوث[34]، 2004، دنکلا[35]، 2007).

به منظور درک بیشتر و تبیین اختلالADHD تاکنون نظریه‌های گوناگونی بر مبنای نقش عوامل ژنتیکی، محیطی، عصب زیست شناختی و عصب روانشناختی از سوی محققان و پژوهشگران مختلف ارائه شده است(کوای، 1997؛ بارکلی، 1997، 2006، a2005، برون، 2006، 2005؛ سرجنت[36]، 2000؛ دریبری و راتبرت[37]، 1997؛ سونوگا بارک، 2008، 2005، 2003، 2002؛ نیگ و کسی[38]، 2005؛ نیگ، 2006).

جامع‌ترین نظریه تاکنون نظریه برجسته راسل بارکلی به نام بازداری پاسخ است که این اختلال را به عنوان یک اختلال عصب رفتاری و با تاکید بر نارساکنش وری های اجرایی در نظر می‌گیرد(a 2005، 2000، 1997). بارکلی بر این باور است که توانایی بازداری پاسخ مناسب مهم‌ترین عامل برای بهره گیری مفید از چهار کنش اجرایی اولیه است و نارسایی در بازداری پاسخ مهم‌ترین عامل اختلال ADHD است. بارکلی(a 2005، 1997) بر این باور است که بازداری پاسخ همانند توجه یک سازه چند بعدی است و شامل سه فرایند به هم پیوسته است: 1- بازداری پاسخ غالب به یک رویداد؛ 2- توقف پاسخ یا الگوی پاسخ جاری و ایجاد فرصت درنگ(تأخیر) در تصمیم گیری برای پاسخ دادن یا ادامه پاسخ؛ 3- حفظ این دوره درنگ(تأخیر) و پاسخ‌های خود فرمان که از قطع رویدادها و پاسخ‌های رقیب در این دوره اتفاق می‌افتد (کنترل تداخل).

همزمان با تحول کودکان مبتلا به اختلال ADHD مشکلاتی در حوزه کنش‌های اجرایی از جمله در خود کنترلی ، هدفمندی و دور اندیشی(بارکلی، 1997؛ کلارک[39] و همکاران، 2000)؛ هماهنگی و توالی حرکتی ، حافظه کاری و محاسبه ذهنی (مارتینوسن[40] و همکاران، 2005؛ نیگ و همکاران، 2005)؛ کنترل و بازداری (بارکلی، 2005، 1997؛ شاجر و لوگان[41]، 1990)؛ برنامه ریزی و سازماندهی (گردینسکی و دیاموند[42]، 1992؛ ماهونه[43] و همکاران ، 2002)؛ خود نظم جویی هیجان، سیالی کلامی و ارتباط، رفتار هدفمند و تلاشمند، درونی سازی گفتار(بارکلی، a 2005، 2000، 1997، 2006) ظاهر می‌گردد. از این رو این گونه فرض می‌شود که نارساکنش وری اجرایی مشکل عصب شناختی اولیه در اختلالADHD است(پنینگتون و اوزنف، 1996؛ بارکلی، 2000، 1997، 2006؛ ماهونه و همکاران، 2002). در حال حاضر شواهد زیادی در مورد مشکل این کودکان در بازداری وجود دارد. بازداری پاسخ یکی از کنش‌های اجرایی است که در لوب پیشانی مغز به خصوص لوب پیش پیشانی شکل می‌گیرد(بارکلی، 1997). به منظور اندازه گیری بازداری و فرایندهای مرتبط با آن پژوهشگران مختلف از آزمون‌های مختلفی از جمله آزمون عملکرد پیوسته ، آزمون ایست – علامت، آزمون استروپ استفاده می‌کنند(بارون[44]، 2004؛ لزاک و همکاران، 2004). چندین مطالعه مروری و فرا تحلیل نشان داده‌اند که افراد مبتلا به اختلال ADHD در مقایسه با گروه افراد عادی در آزمون‌های عملکرد پیوسته(کورکوم و سیگل[45]، 1993؛ ریسیو[46] و همکاران، 2002، 2001؛ ویلکات[47] و همکاران، 2005)، آزمون ایست علامت (استیونس و همکاران، 2002؛ اوسترلن[48] و همکاران، 1998؛ لیجفیجت[49] و همکاران، 2005؛ نیگ و همکاران، 2002؛ پلیزسکا[50]، 2000؛ شاجر و همکاران، 2000؛ شرس[51] و همکاران، 2004) و در آزمون استروپ(گردینسکی و دیاموند، 1992؛ مک لئود و پریور[52]، 1996؛ گلدن و گلدن[53]، 2002؛ شالیس[54] و همکاران، 2002؛ شرس و همکاران، 2004؛ شمیتز[55] و همکاران، 2002؛ سیدمن[56] و همکاران، 1997؛ سیدمن و همکاران، 2001، سرجنت و همکاران، 2002؛ سمرد و کلیکمن[57] و همکاران، 2000؛ وان موریک[58] و همکاران، 2005؛ هوگتون[59] و همکاران، 1999؛ نیگ و همکاران،

عنوان صفحه تقدیم ‌أ تشکر و ‌ب چکیده: ت‌ فهرست مطالب ث‌ فهرست جدول‌ها د‌ فصل 1- کلیات پژوهش 9 1-1- بیان مساله: 2 1-2- ضرورت نظری و عملی تحقیق 6 1-3- اهداف پژوهش 8 1-4- فرضیه های پژوهش: 8 1-4-1- اضطراب والدین : 9 1-4-2- اضطراب کودکان: 10 1-4-3- سبک والد گری 10 1-4-4- کمال گرایی 10 1-4-5- خودکارامدی والدینی 11 1-4-6- کودکان بهنجار: 11 فصل 2- مروری بر پیشینه های نظری و عملی پژوهش تحقیق 12 2-1- مقدمه: 13 2-2- اضطراب: 13 2-2-1- اضطراب طبیعی 14 2-2-2- اضطراب صفت و اضطراب حالت: 16 2-3- شکل گیری اضطراب در جریان تحول: 16 2-4- ویژگی‌های اختلال‌های اضطرابی 17 2-4-1- آشفتگی‌های شناختی 17 2-4-2- نشانه‌های جسمانی 19 2-4-3- نقص‌ در مهارتهای اجتماعی و هیجانی 19 2-5- اختلالات اضطرابی بر اساس DSM -V 20 2-5-1- اختلال اضطراب جدایی 20 2-5-1-1- ویژگیهای تشخیصی 20 شیوع و اختلالهای همراه 22 سن شروع، سیر و پیامدها 23 2-6- اختلال اضطراب فراگیر 24 2-6-1- ویژگیهای تشخیصی 24 2-6-2- شیوع و اختلال‌‌های همراه 28 2-6-3- سن شروع ، سیر و پیامد‌ها 28 2-7- اختلال اضطراب اجتماعی 29 2-7-1- ویژگیهای تشخیصی 29 2-7-2- شیوع، اختلال‌های همراه و سیر 31 2-8- عوامل سبب شناختی 32 2-8-1- دیدگاه روان تحلیل گری 32 2-8-2- دیدگاه رفتاری 34 2-8-3- دیدگاه یادگیری اجتماعی 35 2-8-4- نظریه دلبستگی 36 2-8-5- دیدگاه وجودی(اگزیستانسیال) 36 2-8-6- دیدگاه علوم زیستی 36 2-8-6-1- دستگاه عصبی خودکار: 36 2-8-6-2- مطالعات انجام شده با تصویر برداری از مغز 37 2-8-6-3- مطالعات خانواده و دوقلوها: 38 2-8-7- عامل خلق و خو و مزاج 38 2-9- کمال گرایی 40 2-9-1- سیر تاریخی و تعاریف موجود از کمال گرایی 40 2-9-2- کمال گرایی و آسیب شناسی روانی: 43 2-9-3- علل کمال گرایی: 44 2-10- خود کارامدی 46 2-10-1- خود کارامدی والدینی 47 2-10-2- نقش خود کارامدی والدینی: 48 2-10-3- عوامل موثر بر خود کارامدی والدین 49 2-10-3-1- خصوصیات مادر: 50 حمایت اجتماعی 50 تحصیلات 51 جنسیت 51 سن 51 2-10-4- خصوصیات کودک 52 خلق و خوی کودک 52 مشکلات رشدی کودک 52 سن کودک 53 2-10-5- نقش خود کارامدی والدینی در رفتار کودک 54 2-10-6- خود کارامدی والدینی و رابطه مادر- کودک 57 2-11- سبک های والدگری 57 2-11-1- دیدگاه های نظری در رابطه با سبک های فرزند پروری 57 2-11-2- سبک های فرزند پروری: 59 2-11-2-1- فرزند پروری مقتدرانه 59 2-11-2-2- فرزند پروری مستبدانه: 60 2-11-2-3- فرزند پروری آسان گیرانه 61 2-11-2-4- فرزند پروری بی اعتنا . 61 2-11-3- سبک های والدگری و اضطراب کودکی 62 2-12- پژوهش های انجام شده در خارج 63 2-13- پژوهش های انجام شده در ایران 67 2-14- نتیجه گیری: 68 فصل 3- فرایند روش شناختی پژوهش 70 3-1- نوع پژوهش: 71 3-2- آزمودنی ها: 71 3-3- نمونه تحقیق: 71 3-3-1- نمونه تحقیق حاضردر بر گیرنده دو گروه از آزمودنی هاست: 71 3-3-2- حجم نمونه: 72 3-4- ابزارهای پژوهش 73 3-4-1- فرم والد فهرست رفتاری کودک: 73 3-4-2- سیاهه حالت-صفت اضطراب: 74 3-4-3- مقیاس خودکارآمدی والدگری: 74 3-4-4- پرسشنامه ارتباط والد کودک(پیانتا،1992): 75 3-4-5- پرسشنامه چند بعدی کمال گرایی فراست: 76 3-5- شیوه انجام تحقیق: 77 3-6- شیوه تحلیل داده ها: 77 فصل 4- یافته های پژوهشی 78 4-1- مقدمه: 79 4-2- نتایج توصیفی 79 4-2-1- نتایج توصیفی مربوط به اطلاعات جمعیت شناختی 79 4-2-2- شاخص های توصیفی مربوط به متغیرهای تحقیق 87 4-3- بررسی فرضیات تحقیق 91 4-3-1- بررسی فرضیه اول(اصلی و فرعی) تحقیق: 93 4-3-2- بررسی فرضیه دوم(اصلی و فرعی) تحقیق 94 4-3-4- بررسی فرضیه سوم(اصلی و فرعی) تحقیق: 96 4-3-5- بررسی فرضیه چهارم تحقیق: 98 فصل 5- بحث و نتیجه گیری 99 5-1- مقدمه: 100 5-2- خلاصه نتایج: 103 5-3- بحث و نتیجه گیری: 104 5-4- محدودیت های پژوهش: 113 5-5- پیشنهادهای پژوهش : 114 با توجه به نتایج حاصل از پژوهش و مرور محدودیت ها، پیشنهادات ذیل ارائه می شود 114 فهرست منابع 116 ضمیمه ‌أ – ابزارها 131 1-1- بیان مساله: امروزه علاقه فزاینده ای برای درک اختلالات کودکی به خصوص اختلالات درونی سازی شده از قبیل اضطراب و افسردگی به وجود آمده است(یاکوبسن و همکاران،2012).چرا که اختلالات اضطرابی شایعترین مشکل روانشناختی در جمعیت عمومی و در مجموع تا 18درصد افراد در سن معینی و 25درصد افراد در طول زندگی یکی از این اختلالات را تجربه می کنند که عموما شروع آن در دوره کودکی باز می گردد(کیسلر و همکاران،2005). برای درک بهتر سبب شناسی اختلالات اضطرابی پژوهش های اخیر بر نقش عوامل والدینی در شکل گیری و تداوم اختلالات اضطرابی های تاکید می کنند(برت ،2009؛واترز و همکاران،2013) و معتقدند که وجود اضطراب والدینی یکی از عوامل خطرساز مهمی برای اضطراب کودکی محسوب می شود(راپی و اسپنس ،2004، هرون و همکاران،2013)همچنین اشاره شده که هم شیوع اضطراب در والدین کودکان مضطرب در مقایسه با جمعیت عادی دارای نرخ بالاتری است(لاست ، همکاران،1991به نقل از واترز و همکاران،2012) و هم والدین کودکان مبتلابه اختلالات اضطرابی، دارای شیوع بالایی از اختلالات اضطرابی در مقایسه با جمعیت عادی هستند(بوگلس و برچمن ،2006). نرخ اختلالات اضطرابی در این والدین نه تنها در مقایسه با گروهای عادی بالاتر می رود، بلکه در مقایسه با دیگر اختلالات روانپزشکی، به نظر می رسد که سرایت یا انتقال این ویژگی یعنی اضطراب به کودکان خیلی پر اهمیت است، بدین خاطر باید گفت که اضطراب والدین به عنوان یک عامل خطر جدی برای اختلالات اضطرابی کودکی است. با توجه به نتایج مطالعات انجام شده اضطراب صفت مادران بیشتر با علائم اضطرابی در کودکان همراه است(واترز و همکاران،2012 و ذوالفقاری و همکاران،1386). در ادبیات پژوهش تنها یک مطالعه منتشر شده که ارتباط بین صفت اضطراب با علائم اضطرابی در کودکانشان را نشان داده اند. در پژوهش واترز و همکاران(2012) نشان داده اند که اضطراب صفت مادران با علائم اضطرابی در کودکانشان همراه است. البته هنوز نقش اضطراب صفت و حالت مادران در علائم اضطرابی کودکان مبهم باقیمانده و ما دراین زمینه با کمبود پژوهش مواجه هستیم. در ایران تنها یک مطالعه به بررسی نقش اضطراب صفت و حالت گزارش شده است . سلطانی فر و همکاران(1388) نشان دادند که اضطراب صفت مادران کودکان مضطرب به طور معناداری بالاتر از مادران کودکان بهنجار است. البته هنوز نقش اضطراب حالت به درستی مشخص نشده و ما دراین زمینه با کمبود ادبیات پژوهش روبه رو هستیم. اگرچه مکانیزمی که از طریق آن والدین آمادگی اضطراب خودشان را به کودکان انتقال می دهند به طور دقیق شناخته نشده(بوگلس وبرچمن،2006) اما حدسهایی برای این امر در نظر گرفته شده است. اگر بخواهیم به مکانیزمهای تبیین کننده این امر اشاره کنیم، میتوانیم از موارد زیر صحبت کنیم: مکانیزم اولی که می تواند همپوشی بین اختلال اضطرابی والد و کودک را تبیین کند انتقال ژنتیکی است. مطالعات ژنتیک رفتاری اشاره میکنند که تا 50در صد آمادگی اضطراب را، مثل بازداری رفتاری، حساسیت اضطرابی یا ترس از ارزیابی را، مردم به ارث می برند(استین و همکاران،2002به نقل از بوگلس و برچمن،2006). این امر نشان می دهد که آسیب شناسی والدین از طریق فرایند یادگیری اجتماعی، به علت سرمشق گیری راهبرهای مقابله ای ناسازگار(گرول و راپی،2002به نقل از واترز،2012) از طریق از طریق تقویت اضطراب و پاسخ اجتنابی درکودکان(راپی و اسپنس2004) و با انتقال تهدید وابسته به اطلاعات و محیط(فیلد ولاوسون ،2003) می تواند رخ بدهد. مکانیزم دومی که در اضطراب کودکان می تواند تاثیر گذار باشد سبک های والد گری است. مدل های نظری اختلال اضطرابی کودکی بر سبکهای والد گری تاکید دارند(واترز وهمکاران،2012؛ هودسان و راپی،2004). سبک والد گری را می توان به عنوان نگرش های والدین در ارتباط با فرزندان بیان کرد که بنا کننده فضای هیجانی و روانی است که در آن رفتار های والدین ابراز می شود این رفتار ها از طریق هر کدام از والدین برای انجام وظایف والدینی خود اعمال می شود(دارلینگ و استینبرگ ،1993). مطالعات نشان داده اند که سبک های والد گری نا کارآمد، ممکن است بیانگر اضطراب والدین باشند(هودسان و راپی،2002). به دیگر سخن، یک والد مضطرب به خاطر سوگیری شناختی خاص خود، افزایش ادراک تهدید شدگی و حساسیت فزون یافته نسبت به پریشانی کودک دارد و ازکودک خود به صورت افراطی مراقبت می کند(هودسان و راپی،2004؛ به نقل از گار و هودسن،2008). علاوه بر این والدینی با سطوح بالای اضطراب، به خاطر احساس کنترل کمی که نسبت به رفتار های اضطرابی کودکشان دارند، رفتارهای منفی از خود نشان می دهند(ویتکارفت و کرسویل ،2007). گینسبورگ و همکاران(2006) نشان دادند که سطوح بالای اضطراب در والدین ممکن است منجر به افزایش اضطراب در رفتار های والد گری شود(مثل دلمشغولی زیاد و انتقاد)که آسیب پذیری و آمادگی کودک را برای ایجاد اضطراب تقویت می کند و بدین طریق هم والد و هم کودک در یک رابطه ای متقابل درگیر می شوند. بدین سان می توان گفت که آسیب پذیری کودک(مثل خلق و خوی اولیه) با سبک والدگری ناسازگار در تعامل هست. باید توجه داشت که چندین سبک والد گری در ارتباط با اضطراب کودکان شناسایی شده است، از قبیل : سبک انتقادی، فزون کنترلی، سطوح پایین گرمی و پذیرش، ارائه خود مختاری که در قالب تعارض و سردرگمی نقش مطرح می شود. مطالعات نشان داده اند که والد گری مضطرب در مقایسه با والدین کودکان عادی (واترز و همکاران،2012)، با کنترل افراطی برانجام تکالیف کودک درخانواده و ارائه خود مختاری کمتر، کودکانشان را نسبت به تجربه های جدید محروم می کنند(وارلا و همکاران،2013). والدگری فزون حمایت گر، با تنظیم کنندگی شدید والدینی نسبت به فعالیت های روزمره کودکان، تشویق وابستگی کودکان به والدین و آموزش آمرانه نحوه تفکر و احساس کردن به کودکان مشخص می شود. هنگامی که کودک به طور افراطی مورد حمایت قرار می گیرد گیرد والدین با دنیای بیرونی به عنوان مکانی خطرناک برخود کرده و کودکان را از یاد گیری این که چگونه با موقعیت های اضطراب برانگیز مقابله کنند، باز میدارند(گیری و همکاران،2013). همچنین الگوی طرد والدینی نشانگر صمیمیت کمتر در رابطه با کودک است(وارلا و همکاران،2013). این والدین نسبت به ایده های کودکانشان پذیرش کمتری دارند، گرمی کمتری نشان می دهند و بیشتر قضاوتی و بازدارنده هستندکه این روش ها با افزایش نشانه های اضطرابی در کودک همراه است(هاندسن و راپی،2001). مکانیزم سومی که با اضطراب کودکان همراه است خود کارآمدی والدینی می باشد(هرین و اشنایدر ،2013). خود کارآمدی به منزله انتظارات شخص، برای توانایی مقابله موفقیت آمیز با موقعیت های دشوار است(بندورا،1977به نقل ازکوهلوف و بارنت ،2013). خودکارآمدی والدینی، اعتقاد به این امر است که تا چه حد افراد می توانند وظایف والدگری خود را به طور موفق انجام دهند(کلمن و بارکر،1997به نقل از لی و همکاران،2012). خود کارامدی والدینی با پیامد های والدینی و کودکی مهمی همراه است. خود کارامدی والدینی یا اعتقاد به این که افراد در تکالیف والدگری خود موفق باشند (کلمن و کاراکر1997) شکلی از ساز گاری والدین می باشد که از کمال گرایی والدینی تاثیر می پذیرد. والدین با خود کارامدی پایین استرس والد گری بالاتری را و رضایت والدینی کمتری را تجربه می کنند و کودکانشان علائم رفتاری بیشتری را از خودشان نشان می دهند(کلمن و کاراکر،1997) در رابطه با نقش بنیادهای روانشناختی در ایجاد خود کارآمدی والدینی، عوامل متنوعی مورد شناسایی قرار گرفته است، ولی دانش روان شناسی در این باره هنوز محدود است(کوهولف وبارنت،2013). در درون بافت والد گری، خود کار آمدی بیانگر میزانی است که والدین احساس راحتی و اطمینان در کنترل کردن مشکلات مربوط به کودک دارند. پژوهش ها نشان دادند که بین خودکارآمدی والدینی با اضطراب کودکان رابطه وجود دارد و والدین کودکان مضطرب خودکارامدی پایین تری را نسبت به والدین کودکان عادی دارند(هرین و همکاران،2013؛لانگ و همکاران،2005) تنها یک مطالعه در زمینه خود کارامدی والدین کودکان مضطرب موجود است. هرین و همکاران (2013) نشان دادند که والدین کودکان مضطرب خود کارامدی پایین تری در مقایسه با کودکان عادی دارند. همچینین در ایران ما با فقدان پژوهش در رابطه خود خودکارامدی والدینی کودکان مضطرب مواجه هستیم. مکانیزم چهارمی که در اضطراب کودکان تاثیر گذار است کمال گرایی والدین می باشد(میشل و همکاران،2013؛کوک و کرنی ،2009). کمال گرایی شامل معیار های بالا و طاقت فرسا و پیگیری بسیار زیاد آنها برای ارزیابی خویشتن و عملکرد خود است(گلاور و همکاران،2007). چندین مطالعه نشان می دهد که بین کمال گرایی و سطوح بالاتر اضطراب همبستگی وجود دارد(کریستنسن و همکاران،1993به نقل از میشل و همکاران،2013)و ارتباط ویژه ای بین کمال گرایی با یک اختلال اضطرابی خاصی شامل اختلال وسواسی جبری و اختلال اضطراب اجتماعی وجود دارد(آلدن وهمکاران،2002؛فروست و یبارتولو ،2002به نقل از میشل و همکاران،2013). ون کاستل و همکاران(2009) دریافتند که کودکان با مسائل اضطرابی دارای والدینی مضطرب و والدینی که رفتار های والد گری کمال گرایانه دارند، می باشند. این نوع مراقبت افراطی با اضطراب کودکان همراه است و مسیری بالقوه را برای آغاز اضطراب در کودکان هموار می سازد . فلت و هویت (2002 ، به نقل از کوک و کرنی،2009) مدل فرزند پروری مضطرب گونه کمال گرا را ارائه داده اند که در آن والدین پیوسته درباره ی بی عیب و نقص بودن کودکشان نگران هستند. و همچنین با نگرانی والدین درباره امنیت کودکشان و پیشگیری از خطرات و همچنین رفتار های مراقبتی کمال گرا می باشد. محققان معتقدند که کودکان مضطرب عموما والدین مضطرب دارند و کمال گرایی والدین با اضطراب کودک همراه است. ولی اطلاعات اندکی در رابطه با جنبه هایی از کمال گرایی کودک و آسیب شناسی والدین از قبیل اضطراب، افسردگی، وسواس فکری عملی در دسترس است. در اکثر مطالعات مربوط به کمال گرایی در آسیب شناسی از جمعیت بزرگسال به دست آمده است. با این حال مطالعاتی در مورد رابطه کمال گرایی با ناسازگاری های کودکان و نوجوانان ازقبیل افزایش علائم اضطراب، افسردگی، اختلال خوردن در دسترس است(کوک و کرنی،2009؛نوبل 2007به نقل از میشل،2013). برخی از تحقیقات و نظریات در رابطه با کمال گرایی، بیشتر بر نقش محیط خانوادگی، به خصوص بر نقش سبک های والد گری متمرکز شده اند(فلت و همکاران،2002). بدین ترتیب سبک والد گری میتواند واسطی بین بسیاری از مکانیزمهای موثر بر رفتارهای کودکان، به ویژه رفتارهای اضطرابی، باشد.مطالعات نشان داده اند که کودکان مضطرب عموما والدین مضطرب دارند، و این که کمال گرایی والدینی با علائم اضطرابی کودکان همراه است. اما اطلاعات اندکی در باره ابعاد کمال گرایی والدین با علائم اضطرابی کودکان در دسترس است(فیساک و گریلس تاکوچل ،2007) البته در ایران هم تحقیقاتی در این زمینه صورت گرفته بیشتر در زمینه مداخلات درمانی در سطح خانواده و والدین کودکان اختلالات اضطرابی بوده (خدایاری فرد و پرند،1385؛ ذوالفقاری مطلق و همکاران،1387؛موسوی وهمکاران،1384) و کمتر به مسائل سبب شناسی در بافت خانواده در نمونه های بالینی پرداخته شده است و تحقیقاتی هم در زمینه آسیب شناسی والدین و ویژگی های شخصیتی در والدین دارای کودک اضطراب جدایی صورت گرفته( ذوالفقاری مطلق و همکاران،1388) در حال حاضر ما با کمبود پژوهش در زمینه سبک های والدگری در گروه بالینی اختلالات اضطرابی کودکان و همچنین برخی از ویژگی های شخصیتی والدین کودکان مضطرب از قبیل کمال گرایی و خودکارامدی والدینی مواجه هستیم. در عین اینکه در مورد متغیر هایی که در بروز اختلالات اضطرابی نقش دارند مثل نوع دلبستگی، سبک والدگری وتجارب زندگی توافق عمومی وجود دارد، اما باید دقت کرد که هر یک از این مولفه ها متاثر از شرایط فرهنگی می باشند. بر این اساس و بدین طریق به سادگی نمی توان از نقش فرهنگ در بروز اختلالات اضطرابی کودکان فاصله گرفت(وارلا و همکاران،2009). اگرچه امروزه تحقیقات اندکی درمورد ارتباط بین خصوصیات فرهنگی و اضطراب کودکان شده است(وارلا و همکاران،2009)امادر فرهنگ های مختلف در مورد ارتباط بین آسیب شناسی والدین، سبک های والدگری نتایج متفاوتی به دست آمده است. با توجه به تمهیدات یاد شده در زمینه تفاوت برخی از متغیر های مورد اشاره در بین والدین کودکان مضطرب با کودکان غیر مضطرب، و نقش آنها در شکل گیری اضطراب کودکان، مساله اصلی تحقیق حاضر این است که آیا بین میزان اضطراب، خودکارامدی والدینی، ابعاد کمال گرایی والدین و سبک والد گری در والدین کودکان مضطرب و والدین کودکان غیر مضطرب تفاوت وجود دارد؟ 1-2- ضرورت نظری و عملی تحقیق کودکان با اختلالات اضطرابی در معرض قربانی شدن و نادیده گرفته شدن از طرف همسالان قرار دارند(استروچ و همکاران،2006) و همچنین آنها با آسیب قابل توجهی در عملکرد تحصیلی و افت کارکرد خانواده روبرو هستند (گریل و اولاندیک ،2002)این امر می تواند عامل خطر جدی برای ایجاد افسردگی، اختلال خواب و مسائل سو مصرف مواد در این افراد باشد(آلفانو و همکاران،2007؛کندال و همکاران،2004 به نقل از کومر و همکاران،2012).هنگامی که اضطراب کودکی مورد غفلت باشد این اختلال می تواند در طول بزرگسالی تداوم داشته باشد و در طول زمان می تواند با سایر اختلالات روانپزشکی همراه شود. بنابراین وارسی علل شکل گیری و تداوم اضطراب دوران کودکی از اهمیت بسیاری، چه در جهت آموزش پیشگیری و چه در جهت درمان و شناسایی و رفع علل مرتبط، برخوردار است. بنابراین میتوان از ضرورت این تحقیق در دو جهت نظری و عملی سخن گفت: الف )ضرورت نظری: پژوهش حاضر به لحاظ نظری می تواند به شناسایی عوامل دخیل در شکل گیری و تداوم اختلالات اضطرابی در کودکان منجر شود. علاوه براین، بدنه ای علمی فراهم می آید که می تواند زمینه گسترش تحقیق در اختلالات دوران کودکی در فرهنگ ایرانی باشد و هم امکان مقایسه این نتایج با نتایج تحقیقات مشابه را فراهم میسازد. ب) ضرورت عملی: به لحاظ عملی نتایج به دست آمده می تواند با شناسایی متغیر های دخیل در اضطراب کودکان، استفاده از آن را درضابطه مندی و ارائه مداخله های روانشناختی مربوط به اختلالات اضطرابی کودکان، مورد توجه قرار دهد. در صورتی که بین آسیب شناسی والدین مثل اضطراب والدین یا دیگر موارد با اضطراب کودکان رابطه جدی و اساسی وجود داشته باشد، می تواند دربرنامه ریزی های پیشگیرانه و تربیتی و نیز طرح ریزی درمانی با توجه به نقش والدین یاری رساند. در صورت ارتباط بین سبک های والد گری و کمال گرایی با علائم اضطرابی کودکی می توان اصلاح الگوهای والد گری و کمال گرایی را در برنامه ها و آموزشهای خانواده در نظر گرفت. همچنین در صورت ارتباط بین خود کارامدی والدینی با اضطراب کودکان می توان در مداخلات درمانی کودکان سهم خودکارامدی والدین را در بهبود علائم اضطرابی این کودکان در نظر گرفت و به اصلاح باورهای خودکارامدی والدین پرداخت. همچنین سازمان هایی مانند بهزیستی، آموزش و پرورش می توانند برنامه هایی را برای پیشگیری اختلالات اضطرابی کودکان در سطح والدین در دستور کار خود قرار دهند و همچنین به شناخت و درک بیشتر مولفه های مربوط به اختلالات اضطرابی کودکان ، به مشاوران و روانشناسانی که در حوزه کودک کار می کنند، یاری رسانند. 1-3- اهداف پژوهش متناسب با مساله اساسی تحقیق، هدفهای زیر تنظیم شده اند : 1)تعیین تفاوت میزان اضطراب در والدین کودکان مبتلا به اختلال اضطرابی و کودکان بهنجار 1-1 ) تعیین تفاوت میزان اضطراب حالت در والدین کودکان مبتلا به اختلال اضطرابی و کودکان بهنجار 1-2) تعیین تفاوت میزان اضطراب صفت در والدین کودکان مبتلا به اختلال اضطرابی و کودکان بهنجار 2) تعیین تفاوت سبک والد گری در والدین کودکان مبتلا به اختلالات اضطرابی و کودکان بهنجار 2-1) تعیین تفاوت میزان تعارض و سردرگمی در والدین کودکان کودکان مبتلا به اختلال اضطرابی و کودکان بهنجار 2-2)تعیین تفاوت میزان پاسخدهی در والدین کودکان مبتلا به اختلالات اضطرابی و کودکان بهنجار 2-3) تعیین تفاوت میزان دسترس پذیری در والدین کودکان مبتلا به اختلالات اضطرابی و کودکان بهنجار 3)تعیین تفاوت میزان خود کارامدی والدینی در والدین کودکان مبتلا به اختلال اضطرابی و کودکان بهنجار این مطلب را هم بخوانید : امتیاز کیفی تبلیغات گوگل یا Quality Score چیست؟ 4)تعیین تفاوت ابعاد کمال گرایی در والدین کودکان مبتلا به اختلال اضطرابی و کودکان بهنجار 1-4- فرضیه های پژوهش: ) میزان اضطراب مادران کودکان مضطرب بیشتر از اضطراب مادران کودکان بهنجار است . 1-1)میزان اضطراب صفت مادران کودکان مضطرب بیشتر از اضطراب صفت مادران کودکان بهنجار است. 1-2)میزان اضطراب حالت مادران کودکان مضطرب بیشتر از اضطراب حالت مادران کودکان بهنجار است. 2) بین سبکهای والد گری در مادران کودکان مضطرب با والدین کودکان بهنجار تفاوت وجود دارد. 2-1) میزان تعارض و سردرگمی مادران کودکان مبتلا به اضطرب بیشتر از تعارض و سردرگمی والدین کودکان بهنجار است. آدرس سایت برای متن کامل پایان نامه ها 2-2) میزان دسترس پذیری مادران کودکان مبتلا به اضطرب کمتر از دسترس پذیری والدین کودکان بهنجار است. 2-3) میزان پاسخدهی و حساسیت مادران کودکان مبتلا به اضطراب کمتر از والدین کودکان بهنجار است

فهرست جدول‌ها ذ‌ فهرست شکل‌‌ها ر‌ فصل 1- کلیات پژوهش 1 1-1- بیان مسئله 2 1-2- ضرورت تحقیق 7 1-3- اهداف تحقیق 8 1-4- فرضیه های پژوهش 8 1-5- تعاریف نظری و عملی متغیرها 9 1-5-1- اختلال وسواس فکری عملی: 9 1-5-2- بینش : 9 1-5-3- فراشناخت: 9 1-5-4- کارکردهای اجرایی: 10 فصل 2- مروری بر پیشینه های نظری و عملی پژوهش تحقیق 11 2-1- مبانی نظری 12 2-1-1- طبقه بندی و تشخیص اختلال وسواس فکری عملی 12 2-1-1-1- تاریخچه 12 2-1-1-2- طبقه بندی اختلال وسواس فکری – عملی 16 الف) طبقه بندی بر اساس(DSM-IV-TR) 16 ب)طبقه بندی جدید اختلال وسواس فکری عملی در DSM-5 17 2-1-2- دیدگاه های نظری در مورد وسواس 18 2-1-2-1- مدلهای روان­پویشی 18 2-1-2-1-1- برخی نظریات روان­پویشی وسواس 18 فهرست مطالب عنوان صفحه 2-1-2-1-2 نظریه و درمان روان­پویشی مالان 20 الف) تبیین روان­پویشی و نقش بینش 20 ب) دو مثلث 20 2-1-2-2- مدل های شناختی رفتاری 21 2-1-2-2-1- هدف مدل های شناختی رفتاری 21 2-1-2-2-2- مدل رفتاری اختلال وسواس فکری – عملی: پیش شرط رویکردهای معاصر 22 2-1-2-2-3- مدل های شناختی رفتاری 24 الف) مدل رفتاری شناختی سالکوویسکیس برای اختلال وسواس فکری- عملی 24 ریشه مسئولیت پذیری افراطی 27 ب) نظریه شناختی راچمن برای وسواس های فکری 29 ج) نظریه شناختی پوردون و کلارک با تاکید بر اهمیت کنترل افکار 31 د) نظریه شناختی – رفتاری با تاکید بر انتظار خطر 32 ه) نظریه شناختی رفتارهای اجباری چک کردن 33 2-1-2-3- مدل فراشناختی اختلال وسواس فکری عملی 34 الف) مدل فراشناختی اختلالات روانشناختی 34 ب) مدل فراشناختی اختلال وسواس فکری- عملی 38 ج)کارکردهای فراشناختی درگیر در اختلال وسواس فکری – عمل 41 د) تاثیر بدکارکردی فراشناخت ها 41 ه( ابعاد آسیب شناسی فراشناختی و MCQ 42 2-1-2-4- مدل نوروسایکولوژیک 42 2-1-2-4-1- اهمیت دیدگاه تحولی 43 2-1-2-4-2 محدودیت های مدل نوروسایکولوژیک 44 الف) پایه های نظری 44 ب) ارتباط با نشانه های وسواسی جبری 45 2-1-2-4-3- مدل نقائص دیداری فضایی در وسواس 45 2-1-2-4-4- مدل کاستی های حافظه در وسواس 50 الف) حافظه برای عمل 52 فهرست مطالب عنوان صفحه 2-1-2-4-5- مدل کاستی­های کارکرد های اجرایی در وسواس 54 الف) برنامه ریزی 55 ب) سیالیت 55 ج) آمایه تغییر 56 د) بازداری حرکتی و سرکوب پاسخ 58 2-1-2-4-6- تصویربرداری عصبی ساختاری و کارکردی 61 الف) آناتومی و کارکرد جسم مخطط در وسواس 62 ب) آناتومی و کارکرد قشر پیش حدقه ای در وسواس 63 ج) تصویر برداری عصبی و نوروسایکولوژی در وسواس 63 2-1-3- ارتباط کارکردهای اجرایی و باورهای فراشناختی 65 2-1-4- بینش 69 2-1-4-1- تعاریف 69 2-1-4-2- تمایز بینش از قضاوت، دانش و فراشناخت 70 2-1-4-3- سطوح مختلف بینش 73 2-2- ادبیات تحقیق 79 2-2-1- پژوهش های خارج از کشور 79 الف) تابلوی بالینی اختلال وسواس فکری عملی با بینش پایین و بالا 79 ب) مقایسه کارکردهای نوروپسیکولوژیک در بیماران مبتلا به وسواس و افراد سالم 82 ج) رابطه جنبه های نوروپسیکولوژی با بینش در بیماران وسواس 84 د) باورهای فراشناختی در بیماران مبتلا به وسواس فکری عملی و افراد سالم 85 ه) رابطه باورهای فراشناختی و بینش در بیماران مبتلا به اختلال وسواس فکری- عملی 86 2-2-2- پژوهشهای داخلی 87 فصل 3- فرایند روش شناختی پژوهش 92 3-1- نوع تحقیق 93 3-2- آزمودنی ها 93 3-3- ابزار های تحقیق 94 3-3-1- پرسشنامه جمعیت شناختی و بالینی: 94 فهرست مطالب عنوان صفحه 3-3-2- مقیاس وسواس فکری عملی ییل براون: 94 3-3-3- پرسشنامه افسردگی بک(BDI-II): 96 3-3-4- پرسشنامه سلامت عمومی 12 گویه ای(GHQ-12): 96 3-3-5- مقیاس باورهای فراشناختی -30(MCQ-30): 96 3-3-6- آزمون استروپ: 97 3-3-7- برج لندن: 99 3-3-8- آزمون کارت های ویسکانسین: 100 3-4- روش تحلیل داده ها 102 فصل 4- یافته های پژوهشی 104 4-1- نتایج توصیفی 105 4-1-1- شاخصهای توصیفی مربوط به ویژگیهای جمعیت شناختی در گروههای سه گانه 105 4-1-2- شاخصهای توصیفی مربوط به متغیرهای تحقیق در گروههای سه گانه 110 4-2- بررسی فرضیه­های پژوهش 117 4-2-1- بررسی فرضیه اول تحقیق 117 4-2-2- بررسی فرضیه دوم تحقیق 120 4-2-3- بررسی فرضیه سوم تحقیق 122 4-2-5- بررسی فرضیه چهارم تحقیق 125 فصل 5- بحث و نتیجه گیری 126 5-1- مقدمه 127 5-2- خلاصه نتایج 129 5-3- بحث و نتیجه گیری 130 5-3-1- بررسی همسویی یا ناهمسویی یافته ها با پیشینه پژوهشی 130 5-3-2- همسویی با پیشینه نظری 132 5-3-3- دیگر حدسهای علمی در تبیین یافتهها 138 5-4- محدودیت های پژوهش 141 5-5- پیشنهادهای پژوهشی 142 5-5-1- پیشنهاد های پژوهشی 142 5-5-2- پیشنهاد کاربردی 142 فهرست منابع 144 فهرست مطالب عنوان صفحه ضمیمه ‌ألف – نتایج تکمیلی 162 أ-1) مقایسه کارکردهای اجرایی و باورهای فراشناختی در افراد مبتلا به وسواس با بینش بالا و پایین با افراد غیر مبتلا 162 أ-2) مقایسه کارکردهای اجرایی و باورهای فراشناختی در افراد مبتلا به وسواس با و بدون افسردگی 165 ضمیمه ‌ب – ابزارها 168 1-1- بیان مسئله اختلال وسواس فکری عملی[1] چهارمین اختلال شایع در میان اختلالات روانپزشکی به حساب می­آید(سادوک و سادوک،2007). این اختلال با افکار، تصاویر و رفتارهای تکراری مشخص می شود که باعث آشفتگی و ناتوانی فرد می شوند(اندرسون[2]،2004؛ منیزس[3] و همکاران، 2007؛ ویسواناس[4] و همکاران، 2010؛ کشیاپ[5] و همکاران ،2013؛ انجمن روانپزشکی امریکا، 2013). پژوهش ها در مورد این نوع بیماران، گاه به وارسی رابطه برخی متغیر های در درون این گروه ، و گاه به مقایسه رابطه این متغیرها در مقایسه با دیگران بیماران پرداخته اند. یکی از این متغیرها بینش[6] است. در این میان بینش متغیری است که توانایی برقراری تمایز در بین بیماران وسواسی را دارد. هر چند باید خاطر نشان کرد که وسواس به طور سنتی، یک بیماری با بینش خوب نسبت به نشانه ها در نظر گرفته شده است (بریوس[7]، 1985؛ کشیاپ،2012). اما نسخه بازنگری شده چهارمین راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانپزشکی[8] نشان داده است که حدود یک چهارم از بیماران وسواسی در مورد غیر منطقی یا افراطی بودن نشانه هایشان اطمینان ندارند(فوآ[9] و کوزاک[10]، 1995؛ چریان[11]، 2012؛ کشیاپ، 2012). به همین جهت بررسی همبسته های بالینی بینش از اهمیت بسزایی برخوردار است و توجه فزاینده پژوهشگران را به خود جلب کرده است. بر این اساس و با توجه به نتایج مطالعات انجام شده، سطوح بینش، می تواند شاخص مهمی از پیش آگهی و پاسخ به درمان در بیماران وسواسی تلقی شود (فانتنل[12] و همکاران، 2010؛ چریان، 2012). بینش به عنوان توانایی تشخیص علت و معنای موقعیت یک فرد و همچنین آگاهی از بیماری تعریف می شود(کاپلان و سادوک، 2003؛ اونن[13]، 2013).البته در اینکه بینش در اختلال وسواس متوجه نشانه ها، نیاز به درمان و یا یک آگاهی کلی است ،توافقی وجود ندارد(مارکوا[14] و همکاران،2009؛ کشیاپ،2012). بینش در سطح نشانه شناسی به آگاهی فرد از مهمل بودن وسواس ها[15] مربوط می شود(لاچنر[16] و استین[17] ،2003؛ کشیاپ، 2012). فانتنل و همکاران(2010) پیشنهاد می کنند که بجای در نظر گرفتن بینش به عنوان یک مفهوم دو قطبی ، نگاهی پیوستاری به آن داشته باشیم(فانتنل و همکاران، 2010؛ چرین، 2012). بر این اساس می توان بینش در بیماران وسواسی را روی پیوستاری قرار دارد که از بینش خوب –که در آن بیماران به افراطی و غیر منطقی بودن افکار و نگرانی هایشان به خوبی آگاهند- تا اطمینان هذیانی[18]- که در آن وسواس ها واقعی و منطقی در نظر گرفته می شود- گسترده شده است(مارکوا و همکاران، 2009؛ کشیاپ، 2012؛ اونن،2013). از این رو نسخه چهارم راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، بینش ضعیف را به صورت ناتوانی فرد برای تشخیص افراطی یا غیرمنطقی بودن نشانه های خود تعریف می کند(انجمن روانپزشکی امریکا،1994؛کشیاپ، 2012). همچنین آنچه که در نسخه چهارم راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی تحت عنوان بینش ضعیف مطرح شده، در نسخه پنجم راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی به صورت بینش خوب یا نسبتا خوب، بینش ضعیف و عدم بینش ، تصحیح شده است(انجمن روانپزشکی آمریکا[19]، 2013). بینش ضعیف در اختلال وسواس فکری – عملی با برخی ویژگی های بالینی از قبیل تعداد و شدت بیشتر وسواس و اجبار ها، سن شروع پایین تر، طولانی تر بودن مدت بیماری، دوره مزمن بیماری و شدت بیشتر بیماری ارتباط دارد(کیشور[20] و همکاران،2004؛ کاتاپانو[21] و همکاران،2001؛ کاتاپانو و همکاران، 2010؛ جاکابوسکی[22]، 2011؛ بلینو[23] و همکاران، 2005؛کشیاپ، 2012). همچنین اختلال شخصیت اسکیزوتایپال، نشانه های افسردگی همبود یا وسواس ها و اجبارهای انباشت با بینش ضعیف مرتبط است (ماتسوناگا[24] و همکاران، 2002؛ ترکسوی[25] و همکاران، 2002؛ آلونسو[26] و همکاران، 2008؛ کیشور، 2004؛ بلینو و همکاران، 2005؛ ساموئل[27] و همکاران، 2007؛ براردیس[28] و همکاران، 2005، اونن، 2013). ازسوی دیگر ، بینش پایین به عنوان یک از قوی ترین پیش­بینی کننده های نتیجه درمانی ضعیف در نظر گرفته شده است( کاتاپانو و همکاران،2001؛ ترکسوی و همکاران، 2002؛ کشیاپ،2012). برخی محققان بر این باورند که که بینش ضعیف ممکن است ناشی از نقائص شناختی باشد و یا ممکن است با یک مسئله ارگانیکی در ارتباط باشد(آیگنر[29] و همکاران،2005؛به نقل از کشیاپ،2012). بنابراین به طور کلی می توان دو دسته متغیر های روان شناختی و عصب روان شناختی را در ادبیات تحقیق در مورد وسواس مشاهده کرد. برای اختلال وسواس مبانی عصب روان شناختی قویی مطرح شده است. از جمله مهمترین این متغیر ها کارکرد های اجرایی است. بیشترین کارکردهای اجرایی مورد بررسی پژوهشگران که در گروه بیماران وسواسی نسبت به گروه سالم دارای نقائص قابل توجهی هستند عبارتند از: حل تعارض / بازداری[30]، آمایه تغییر[31]، حافظه غیر کلامی، سیالیت[32] ، برنامه ریزی، تصمیم گیری، حافظه کاری فضایی، توجه و سرعت پردازش و سازماندهی حافظه کلامی(کشیاپ،2012؛ کشیاپ، 2013). با توجه به اینکه برخی دیگر از پژوهشگران چنین نتایجی را گزارش نمی کنند(کولز[33] و همکاران،2004؛ آبروزس[34] و همکاران،1995) به نظر می رسد که یافته های بدست آمده در این زمینه متناقض باشد(کشیاپ و همکاران، 2013). در ادبیات پژوهش فقط سه مطالعه منتشر شده رابطه بین عملکرد عصب روان شناختی و بینش را مورد بررسی قرار داده است. کیتیس[35] و همکاران(2007) نشان دادند که گروه بیماران وسواس با بینش پایین در یادگیری کلامی و حافظه کلامی عملکرد ضعیف تری نسبت به گروه بیماران با بینش بالا داشتند(کیتیس و همکاران،2007؛ به نقل از کشیاپ،2012). همچنین کشیاپ(2012) نتیجه گرفت که بینش پایین با تخریب بیشتر در حل تعارض/ بازداری پاسخ، سیایلیت و حافظه کلامی ارتباط دارد(کشیاپ و همکاران،2012). مطالعه دیگر نشان داد که هرچند عملکرد عصب روان شناختی در دو گروه مقایسه اسکیزوفرنیا(با همبودی وسواس و بدون همبودی وسواس) مشابه بود اما گروه وسواس با بینش پایین عملکردضعیف تری را از خود نشان دادند(تومکایا[36] و همکاران، 2009؛ به نقل ازکشیاپ و همکاران، 2012). کارکرد های عصب روان شناختی نه تنها برای مطالعاتی که به مبانی زیستی اشاره دارند مهم است بلکه در توانایی های سطح بالاتر فراشناختی نیز نقش دارند. اشاره شده که برخی فرایند های فراشناختی بهنجار مانند خود انعکاسی[37]، خود آگاهی[38] و توانایی نگهداری بازنمایی های ذهنی برای تفکر، بنیانی اساسی برای بینش است. از اینرو بینش محدود در فرد، بیانگر مشکل وی در معنا دهی به تجارب روزانه به منظور بنا کردن یک احساس شخصی پیچیده و منسجم از خود است (کشیاپ و همکاران، 2012). فراشناخت ارتباط نزدیکی با کارکردهای اجرایی دارد، چرا که هر دو توانایی “نظارت”[39] و “کنترل” فرایندهای شناختی برای انجام رفتار هدفمند را شامل می شود(فرناندز[40] و همکاران،2000). فراشناخت به عنوان تفکر درباره تفکر تعریف شده و شناخت در مورد صحت واکنش های فرد به محرک ها را در بر می گیرد. فراشناخت یک مفهوم گسترده است که آگاهی و تنظیم فعالیت های شناختی را در بر می گیرد. آگاهی فراشناختی دربر گیرنده آگاهی فرد در موردتوانایی های شناختی، راهبردهای شناختی و تکالیف شناختی خود است. در حالی که تنظیم فراشناختی نظارت و کنترل شناختی را در بر می گیرد(فرناندز و همکاران،2000). بنابراین نظارت و کنترل دو مولفه مشترک در مفاهیم فراشناخت و کارکرداجرایی است. اهمیت فرایند های فراشناختی مانند ارزیابی افکار و باور هایی درمورد تفکر، در شکل گیری و امتداد افکار خودآیند همواره مورد تاکید قرار می گیرد(اونن، 2013). نشان داده شده که آگاهی فرد در مورد افکار خودش و ارزیابی های منفی درباره افکار خودآیند پیش بینی کننده افکار وسواسی است (اونن، 2013). اونن(2013) نشان داده که نمرات فراشناختی در گروه وسواسی به طور معنا داری بالاتر از گروه سالم است. هرمان[41] و همکاران(2003) نیز نشان دادند که نمرات تمام خرده مقیاس های فراشناخت در گروه افراد وسواسی بالاتر از گروه کنترل است.(هرمان و همکاران، 2003؛ به نقل از اونن، 2013)البته باید توجه داشت که در پیشینه پژوهش ، با وارسی های ما ،تنها یک مطالعه رابطه بین بینش و فراشناخت را مورد بررسی قرار داده است. اونن(2013) نتیجه می گیرد که نمرات کنترل ناپذیری و خطر،اطمینان شناختی ، نیاز به کنترل افکار و خود آگاهی شناختی در بیماران وسواس با بینش پایین نسبت به گروه های دیگر(بیماران وسواسی با بینش پایین و گروه کنترل) پایین تر است(اونن، 2013). برخی مطالعات نشان داده اند که کنترل ناپذیری و خطر، نگرانی و نشانه های وسواسی جبری را پیش بینی می کنند. به علاوه نیاز به کنترل افکار به طور خاص شاخص خوبی برای باورهای نگرانی در مورد آیین ها ست. در این بافت تکنیک های فراشناختی این پتانسیل را دارند که اینگونه باور ها را افزایش دهند و تکنیک ها توجه آگاهی گسلیده می تواند درمان منطقی برای بیماران وسواس با بینش خوب باشد اما برای بیماران با بینش ضعیف مناسب نیست (اونن، 2013). از آنجا که نیاز به کنترل افکار از تعیین کنندگی کمتری برای افراد وسواس با بینش ضعیف برخوردار است، احتمالا مواجهه با افکار نا خواسته یا تصاویر ذهنی نمی تواند به چالش با باورهای فراشناختی و تسهیل گسلش از افکار وسواسی کمک کند(اونن، 2013). بررسی رابطه بین سطوح بینش با متغیرهای روان شناختی و عصب روان شناختی تلویحات بالینی و پژوهشی مهمی را در بردارد. برای مثال اصلاح باورهای مبتنی بر مواجهه از خوگیری مبتنی بر مواجهه و جلوگیری از پاسخ برای بیماران وسواس با بینش ضعیف کارایی بیشتری دارد. همچنین در صورت وجود یک پروفایل عصب روانشناختی متمایز برای بیماران با بینش ضعیف زمینه پژوهش های بیشتر در مورد مبناهای زیستی و ژنتیکی فراهم می شود. این ارتباط در حیطه بالینی می تواند پتانسیلی را برای ایجاد راهبردهای جدید برای بیماران با بینش پایین ایجاد کند(کشیاپ و همکاران، 2012). با توجه به شدت بیشتر بیماری در افراد با بینش ضعیف به نظر می رسد این افراد نقائص عصب روانشناختی بیشتری را تجربه می کنند. در افراد با بینش ضعیف تعارض بین باور های غیر منطقی و اطلاعات صحیح به صورت ناسازگارنه با ایجاد باورهای خود خوان تر اداره می شود. از این رو ما استدلال می کنیم که بینش ضعیف ممکن است با نقص بیشتر در حل تعارض ارتباط داشته باشد(کشیاپ و همکاران، 2012). با توجه به نقش فرهنگ در بروز و زمینه سازی نشانه های وسواسی(یورولماز[42]، 2007) و نوسان نتایج در مورد ارتباط کارکرد های عصب روانشناختی و بینش در بیماران وسواس و همچنین کمبود پیشینه پژوهشی در زمینه ارتباط بین فراشناخت ها و بینش، همچنین با توجه به تمهیدات یاد شده در مورد تفاوت برخی متغیرها ی روانشناختی در افراد مبتلا به وسواس با بینش بالا و پایین با افراد سالم، مساله اساسی تحقیق حاضر اینست که آیا باورهای فراشناختی (باورهای فراشناختی منفی و مثبت درباره نگرانی )و کارکردهای اجرایی ( سنجش حل تعارض/ بازداری پاسخ، برنامه ریزی و ایجاد تغییر ) در افراد مبتلا به وسواس، با بینش پایین و بالا از یک سو، و افراد سالم از سوی دیگر تفاوت وجود دارد؟ 1-2- ضرورت تحقیق امروزه وسواس یکی از شایع ترین اختلال های روانی بحساب می آید و شیوع آن بیش از دوبرابر اسکیزوفرنیا گزارش شده است. کیفیت زندگی وسواسی ها به مراتب بد تر از کل جامعه هست. بسیاری از آیین واره های وسواسی که باید بر طبق توالی و ترتیب خاصی انجام پذیرد می تواند برای افراد فلج کننده باشد و ساعات زیادی از اوقات بیداری آنها را به خود اختصاص دهد. این امر باعث می شود که کارکرد این افراد در زمینه های شغلی ،اجتماعی و روابط بین فردی به شدت کاهش پیدا کند(استگتی، 1389). بنابر این بررسی و شناخت بیشتر این اختلال، از دو جهت دارای اهمیت است: الف:ضرورت نظری: به لحاظ نظری میتوان به موارد زیر اشاره کرد: عدم وجود توافق کلی در موضوع ارتباط بین کارکردهای عصب روان شناختی و سطوح بینش در بیماران وسواس. همچنین بررسی ارتباط بین بینش و کارکردهای عصب روانشناختی تلویحات پژوهشی مهمی را در بر دارد از جمله اینکه در صورت وجود ارتباط بین بینش ضعیف و یک نیمرخ عصب روانشناختی متمایز، پژوهش های بیشتری د این مطلب را هم بخوانید : ابعاد وعناصر CRM:/پایان نامه درمورد رسانه اجتماعیر مورد نقش عوامل بنیادین زیستی به ویژه مسایل مغز ، وهمچنین ژنتیکی شکل خواهد گرفت. بررسی ارتباط بین فراشناخت و سطوح بینش می تواند کاستی های پژوهشی در این زمینه را جبران کند از آنجا که فرهنگ در بروز و زمینه سازی نشانه های وسواسی نقش مهمی ایفا می کند و موارد فوق در فرهنگ ایرانی مورد بررسی قرار نگرفته است بررسی این موارد در شناخت بیشتر این بیماری در ایران ضروری مینماید. بنابراین هر تلاشی که بتواند ابعاد یاد شده را بیشتر آشکار سازد، هم به شکل گیری زمینه های پژوهشی مرتبط با بیماران وسواسی در ایران یاری خواهد داد و هم امکان مقایسه نتایج به دست آمده را با نتایج دیگر کشورها و بومها فراهم خواهد ساخت . ب: ضرورت عملی: با توجه به اینکه بینش در تشخیص، پیش اگهی و درمان بیماران مبتلا به وسواس نقش مهمی ایفا می کند(چریان، 2012) ، هرنوع یافته ای در این زمینه میتواند یاری گر تلاشهای بالینی متخصصان علوم رفتاری باشد. همچنین در صورتی که بین باور های فراشناختی و سطح بینش در بیماران وسواسی ارتباطی وجود داشته باشد، می توان در درمان این قبیل بیماران به استفاده از تکنیک های مرتبط با اصلاح باورهای فراشناختی بیشتر توجه نمود. 1-3- اهداف تحقیق متناسب با مسئله اساسی تحقیق، اهداف ذیل شکل گرفته اند: تعیین تفاوت کارکرد های اجرایی در بیماران وسواسی و افراد بهنجار تعیین تفاوت کارکردهای اجرایی در بیماران وسواسی با بینش بالاو پایین تعیین تفاوت باورهای فراشناختی در بیماران وسواسی و افراد بهنجار تعیین تفاوت باور های فراشناختی در بیماران وسواسی با بینش بالا و پایین 1-4- فرضیه های پژوهش

نتیجه گیری:حساسیت اضطرابی ، نگرانی و مشکل در تنظیم هیجان سازه های شناختی به هم پیوسته ای هستند که بر علایم اختلالات اضطرابی ،خصوصا اختلال اضطراب فراگیر و اختلال استرس پس از سانحه تاثیر گذاشته و موجب تشدید وتداوم این اختلال ها می شوند.

کلید واژه ها: حساسیت اضطرابی، نگرانی، مشکل در تنظیم هیجان، اختلال اضطراب فراگیر، اختلال استرس پس از سانحه

  

فهرست مطالب

                                                                                    

           عنوان                                                                                               صفحه

فصل اول: کلیات پژوهش

1-1-مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………2

1-2–بیان مساله………………………………………………………………………………………………………………3

1-3-اهمیت وضرورت پژوهش…………………………………………………………………………………………9

1-4-اهداف پژوهش……………………………………………………………………………………………………….10

1-5-فرضیه­های پژوهش………………………………………………………………………………………………….12

1-6-تعریف مفهومی و عملیاتی پژوهش…………………………………………………………………………….13

فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش

2-1-اختلال اضطراب فراگیر……………………………………………………………………………. …………18

2-2-نظریه­های اولیه در تبیین اختلال اضطراب فراگیر………………………………………………………………………….20

2-3-دیدگاه روانکاوی………………………………………………………………………………………………………………………………….20

2-4-دیدگاه رفتاری……………………………………………………………………………………………………………………………………21

2-5-مدل شناختی اختلال اضطراب فراگیر…………………………………………………………………………………………….22

2-6-مدل­های ویژه اختلال اضطراب فراگیر……………………………………………………………………………………………..22

2-6-1-مدل اجتناب از نگرانی اختلال اضطراب فراگیر………………………………………………………………………….23

2-6-2- مدل فراشناختی اختلال اضطراب فراگیر (MCM)……………………………………………………………..27

2-6-3- مدل بد تنظیمی هیجانی…………………………………………………………………………………………………………29

2-6-4- مدل مبتنی بر پذیرش اختلال اضطراب فراگیر (ABM)…………………………………………………….31

2-6-5- مدل عدم تحمل بلاتکلیفی…….. ……………………………………………………………………………………………..33

2-7-اختلال استرس پس از سانحه (PTSD)……………………………………………………………………………………..35

2-8-سبب­ شناسی اختلال PTSD………………………………………………………………………………………………………39

 

2-9-نظریه­های زیستی………………………………………………………………………………………………………………………….41

2-10-عوامل روان پویشی…………………………………………………………………………………………………………………….42

2-11-عوامل شناختی…………………………………………………………………………………………………………………………..42

2-12-ریشه­های PTSD……………………………………………………………………………………………………………………….43

2-12-1-نظریه باورهای در هم شکسته…………………………………………………………………………………………….44

2-12-2-نظریه شرطی­سازی……………………………………………………………………………………………………………….45

2-12-3-نظریه پردازش هیجانی………………………………………………………………………………………………………..46

2-12-4-شکست روانی……………………………………………………………………………………………………………………….47

2-12-5-نظریه پردازش دوگانه…………………………………………………………………………………………………………..48

2-13-حساسیت اضطرابی……………………………………………………………………………………………………………………49

2-14-نگرانی………………………………………………………………………………………………………………………………………….54

2-15-مشکل در تنظیم هیجان……………………………………………………………………………………………………………59

فصل سوم :روش شناسی پژوهش

3-1-طرح پژوهش:………………………………………………………………………………………………………………………………..66

3-2-جامعه ونمونه آماری………………………………………………………………………………………………………………….66

3-3-روش نمونه گیری………………………………………………………………………………………………………………………66

3-4-روش اجرا:………………………………………………………………………………………………………………………………….67

3-5-ابزار جمع آوری اطلاعات………………………………………………………………………………………………………….67

3-6-روش تجزیه وتحلیل داده ها……………………………………………………………………………………………………..70

فصل چهارم :یافته های پژوهش

4-1-مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………….72

4-2-داده های توصیفی………………………………………………………………………………………………………………………72

4-3- نتایج حاصل از تحلیل واریانس چند متغیره(MANOVA)…………………………..73

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1-بحث ونتیجه گیری………………………………………………………………………………………………………………83

5-2-محدودیت های پژوهش……………………………………………………………………………………………………….91

5-3-پیشنهادات پژوهشی………………………………………………………………………………………………………………….92

5-4-پیشنهادات کاربردی…………………………………………………………………………………………………………………92

این مطلب را هم بخوانید :

استراتژی مدیریت ارتباط با مشتری و سیستم مدیریت ارتباط با مشتری

مقدمه

اختلالات اضطرابی از شایع ترین اختلالات روانپزشکی در جمعیت عمومی هستندو نسبت ابتلای زنان تقریبا دو برابر مردان است، اختلالات اضطرابی با عوارض زیادی همراهند، اغلب مزمن شده و نسبت به درمان مقاوم هستند، این اختلالات را می توان خانواده ای از اختلالات روانی مجزا و درعین حال مرتبط به هم درنظر گرفت (سادوک وسادوک،1389). (انجمن روانپزشکی آمریکا[1]،2000) شش طبقه عمده برای اختلالات اضطرابی ارایه کرده است: فوبی(هراس)، اختلال پانیک، اختلال اضطراب فراگیر، اختلال وسواسی –اجباری، اختلال استرس پس ازسانحه و اختلال استرس حاد.

دراین میان دواختلال اضطراب فراگیرو اختلال استرس پس از سانحه به نظر می رسد که ریشه های مشابه داشته باشند، به این خاطر که تجربه حوادث آسیب زا هم احتمال ابتلا به اختلال استرس پس از سانحه و هم ابتلا به اختلال اضطراب فراگیر را افزایش می دهند، درواقع به نظرمی رسد که افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر بیشتراحتمال دارد که درگذشته حادثه آسیب زایی را تجربه کرده باشند، درنهایت می توان گفت که این دو اختلال علل زیست شناختی و روانشناختی مشترکی می توانند داشته باشند(کسلر[2]و همکاران،1995).

اختلال اضطراب فراگیر(GAD) ازتشخیص های بسیار رایج اختلالات اضطرابی است، با شیوع تمام عمر 4.1% الی 6.6% در جمعیت عمومی (بلازر، هوگز، جورج، اسوارتز،و بویر[3]،1991؛ کسلرو همکاران، 1994). بر طبق راهنمای تشخیصی وآماری اختلالات روانی[4](DSM IV TR)، اختلال اضطراب فراگیر با نگرانی شدید و غیر قابل کنترل در مورد مسایل مختلف، که در بیشتر روز ها، حداقل شش ماه اتفاق می افتد مشخص می شود، نگرانی سبب پریشانی و یا اختلال در عملکرد می شودو با حداقل سه تا از ویژگی های زیر مربوط است: بی قراری، تحریک پذیری یا بی صبری، زود خسته شدن، تنش عضلانی، و اختلال خواب.

اختلال استرس پس از سانحه(PTSD) عبارت است از مجموعه ای از علایم که در پی مواجهه با حوادث آسیب زای زندگی پیدا می شود؛ فرد به صورت ترس و درماندگی به این تجربه پاسخ می دهد، واقعه را دایما در ذهن خود مجسم می کند و درعین حال می خواهد از یادآوری آن اجتناب کند. برای این که بتوان تشخیص این اختلال را مطرح کرد، علایم مزبور باید حداقل یک ماه طول کشیده باشد و بر حوزه های مهمی از زندگی بیمار نظیر حوزه های خانوادگی و شغلی او تاثیر چشم گیری نهاده باشد. میزان شیوع مادام العمر این اختلال را حدود هشت درصد در جمعیت عمومی می دانندو میزان بروز آن در طول عمر 9 تا 15 درصد تخمین زده می شود (سادوک و سادوک،1389).

دراین فصل ابتدا به بحث وبررسی درباره مساله، اهمیت وضرورت و سپس اهداف کلی وجزیی، فرضیه ها، متغیرهاو تعاریف مفهومی وعملیاتی متغیرها می پردازیم. درفصل دوم، به بیان مبانی نظری پژوهش و بحث درباره پژوهش های انجام شده در زمینه پژوهش حاضر خواهیم پرداخت. در فصل سوم به بحث درباره روش شناسی پژوهش و در انتها، در فصل پنجم به بحث و نتیجه گیری در مورد یافته های به دست آمده می پردازیم.

1-2-بیان مسئله:

شناخت آن دسته از اختلالات روانی که تحت عنوان اختلال اضطراب فراگیر و اختلال استرس پس از سانحه معرفی می شوند، توجه بسیاری از روان شناسان، روان پزشکان و پژوهشگران را به خود جلب کرده است. این اختلالات در طول تاریخ بشر همواره وجود داشته اند و امروزه نسبت قابل ملاحظه ای از روانرنجوری ها را به خود اختصاص داده اند. شدت و تداوم این اختلالات گاه به حدی می رسد که نیرو وکارآیی افراد را کاملا از بین می برد و اثری فلج کننده در زندگی شخصی و اجتماعی بیمار بر جای می گذارند(قاسم زاده ،1376). به طور کلی همه نظریات و تحقیقات بر این عقیده اند که تمام اختلالات اضطرابی دارای سطوحی از هیجان پذیری منفی یا روانرنجورخویی هستند(منیکا[5]و همکاران،1998). و از جهتی دیگر عوامل شناختی خاص مسؤل گسترش و تداوم اختلالات اضطرابی خاص هستند(استارسیویک و بیرلی[6]،2006). مثال هایی  از این عوامل خاص شامل حساسیت اضطرابی، نگرانی و مشکل در تنظیم هیجان در اختلال اضطراب فراگیر و اختلال استرس پس از سانحه می باشد. لذا حساسیت اضطرابی، نگرانی و مشکل در تنظیم هیجان از جمله عوامل شناختی هستند که بایستی نقششان را در شروع و تداوم اختلال اضطراب فراگیر و اختلال استرس پس از سانحه مورد بررسی قرار داد.

عامل آسیب‌ پذیری در مورد اضطراب و اختلال‌های اضطرابی که امروزه توجه علمی بسیاری به سوی آن معطوف شده است. حساسیت اضطرابی است، این سازه در دو دهه قبل در مورد روش‌شناسی، ارزیابی و درمان اختلالات اضطرابی توجه گسترده ای به دست آورده است (تیلور[7]، 1999).

مطالعات زیادی ارتباط بین حساسیت اضطرابی با اختلال اضطراب فراگیر و اختلال استرس پس از سانحه را نشان داده اند. حساسیت اضطرابی (AS) (ریس و مک نالی[8]،1985؛ ریس،1991)  به عنوان ترس از احساس های مربوط به اضطراب تعریف می شوند که از باور به اینکه این احساسات تهدید اجتماعی، جسمانی یا روانشناختی برای فرد دارند ناشی می شود. مفاهیم رایج از حساسیت اضطرابی و ابعاد آن یک سازه چند بعدی رتبه ای با یک عامل کلی (مانند حساسیت اضطرابی عمومی ) و سه عامل مرتبه ای پایین را مطرح می کند :1- ترس از احساسات بدنی (نگرانی های جسمانی) 2- ترس از نشانه های قابل مشاهده عمومی (نگرانی های اجتماعی) و 3- ترس از عدم کنترل شناختی. حساسیت اضطرابی به عنوان عامل خطری برای رشد اختلالات اضطرابی فرض می شود و تحقیقات انجام شده با افراد بزرگسال و نوجوانان نشان داده است که حساسیت اضطرابی افراد با اختلال اضطرابی، بالاست، علی رغم این که، در مطالعات طولی برای اختلال پانیک نقش آغازین دارد (مالر[9]و ریس ،1992).

مطالعات همبستگی نشان داده اند که سازه حساسیت اضطرابی در چندین اختلال اضطرابی دیگر نیز بالاست (کوکس، بورگر، و اینس[10]، 1992). برای مثال، تیلور، کوخ،[11]و مک نالی (1992) دریافتند که نمرات شاخص حساسیت اضطرابی (ASI ؛ ریس، پترسون، کارسکی[12]، و مک نالی،1986) در تمام گروه های اختلالات اضطرابی به جز فوبی ساده در مقایسه با گروه کنترل، بالا بود. همچنین مطالعات سطوح بالایی از حساسیت اضطرابی را در افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر در مقایسه با گروه کنترل یافتند(دیاکون وآبراموویتز[13]،2006). برای مثال شواهد اخیر نشان می دهد که بین حساسیت اضطرابی و سطوحی از نگرانی  رابطه وجود دارد، به خصوص ترس از عدم کنترل شناختی در حساسیت اضطرابی به طور معناداری در افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر نسبت به افراد مبتلا به سایر اختلالات اضطرابی دیده می شود. علاوه بر این، تجربه عدم کنترل که یکی از ویژگی های نگرانی است، درافرادی که حساسیت اضطرابی بالایی دارند، سهیم است(دیاناورابین،2008). رودریگویز وهمکارانش(2004) نشان دادند که نمرات عامل عدم کنترل شناختی، به طور قوی با اختلال اضطراب فراگیر در ارتباط است که همسان با ارزیابی های شناختی تجربه شده در نگرانی است و افکار خودکار و خودانگیخته « فاجعه ذهنی» را که بیماران مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر در طی انگیختگی ناشی از اضطراب تجربه می کنند، را نشان می دهد. در حقیقت علایم و نشانه های اضطرابی در افراد دارای اختلال اضطراب فراگیر به شدت سایر اختلالات اضطرابی مانند اختلال پانیک نیست و مطالعات مختلف نشان می دهند که افراد دارای اختلال اضطراب فراگیر علایم فیزیولوژیکی کمتری، (از قبیل ضربان قلب، فشار خون، میزان تنفس) نسبت به افراد مبتلا به سایر اختلالات اضطرابی تجربه می کنند؛ به همین دلیل افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر، سرکوبگر خودمختار نامیده شده اند. بورکوویک و همکاران (1990) نشان می دهند که اگرچه برانگیختگی پیرامونی خودمختار در افراد دارای اختلال اضطراب فراگیر محدود شده است، اما فرایند های شدیدی در لوب پیشانی، خصوصا در نیمکره چپ این افراد وجود دارد که این عمل موجب سرکوبی خودمختار می شود که این موضوع می تواند با عامل ترس از عدم کنترل شناختی در حساسیت اضطرابی مرتبط باشد(بارلو ودوراند،2002). همچنین چندین مطالعه ارتباط بین حساسیت اضطرابی و اختلال استرس پس از سانحه را مطالعه کرده اند. برای مثال تیلور و همکاران (1992) به این نتیجه رسیدند که حساسیت اضطرابی در تمام اختلالات اضطرابی وجود دارد و بیشترین میانگین نمرات حساسیت اضطرابی در افراد مبتلا به اختلال  پانیک و اختلال استرس پس از سانحه است و نمرات این دو گروه به طور معناداری بالاتر از گروه کنترل بودند. در مطالعه دیگری که حق شناس و همکاران (1384) پس از زلزله بم در ایران انجام دادند، بین حساسیت اضطرابی بالا و اختلال استرس پس از سانحه در میان گروهی از نجاتگران  رابطه یافتند، آن ها گزارش کردند که در میان گروهی از نجاتگران آموزش ندیده، دانشجویانی که نمرات بالاتری در حساسیت اضطرابی داشتند، سطوح بالاتری از اثرات روانی را نشان دادند.

افراد مبتلا به اختلالات اضطرابی اغلب بیان می کنند که در بیشتر مواقع زندگیشان نگران بوده اند. نگرانی به صورت رشته ای از افکار منفی که غالبا کلامی اند و هدفشان حل مسئله است تعریف شده است(بورکوویک، رابینسون، پروزینسکی، و دپری[14]1983). تحقیقات رابطه قوی مستقیمی بین نگرانی و تولید اضطراب و همچنین اضطراب و تولید نگرانی را ثابت کرده اند (کانا، مارتین، و کانوت[15]،2001). نگرانی شایع و به صورت بالقوه ای ناتوان ساز ویژگی تعداد زیادی از افراد مبتلا به اختلالات اضطرابی است (کسلر وهمکاران،2005). اگرچه نگرانی شدید درباره مشکلات اخیر نمی تواند بین اختلال اضطراب فراگیر و دیگر اختلالات اضطرابی تفاوت بگذارد، اما نگرانی شدید درباره رخدادهای آینده ممکن است ویژگی مرکزی اختلال اضطراب فراگیر باشد(دوگاز [16]و همکاران،1998).

با این حال تحقیقاتی وجود دارند که مطرح می کنند نگرانی در میان تعداد زیادی از اختلالات اضطرابی مشترک است و فقط مطالعات نسبتا اندکی واقعا وابستگی نگرانی به اختلال اضطراب فراگیر را ثابت کرده اند (تلیز[17]و همکاران،1994). برای مثال دوگاز، فریستون، لدوسر[18]و همکاران (1998) اختلال اضطراب فراگیر و دیگر اختلالات اضطرابی را در تفاوت بین نگرانی شان مقایسه کردند، وقتی که ابعاد نگرانی مانند نگرانی در مورد کار، نگرانی مالی، نگرانی در مورد تهدید جسمانی و نگرانی در مورد آینده مقایسه شدند، فقط نگرانی درباره آینده به صورت واضحی  بین بیماران مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر و دیگر اختلالات اضطرابی متفاوت بود. همچنین مطالعات نسبتا کمی نقش نگرانی در اختلال استرس پس از سانحه را آزمایش کرده اند. مدل های شناختی اختلال استرس پس از سانحه مطرح می کنند که راهبردهای اجتناب شناختی مانند نگرانی، سرکوب فکرو نشخوار فکری در پردازش هیجانی موفق آسیب مداخله می کنند(اهلرز و کلارک[19]،2000؛ فوآ، استکتی، و روتبوم[20]،1989). برای مثال تحقیق پیشینی دریافت که راهبردهای کنترل فکر مانند نگرانی به صورت مثبتی با نشانه های اختلال استرس پس از سانحه همبسته بودند (روسکیوو ولز [21]،2006). علاوه بر این در مطالعه ای که بر روی قربانیان تصادفات رانندگی صورت گرفت، یافت شد که نگرانی به عنوان متغیر مداخله ای ناسازگار بین اختلال استرس پس از سانحه و شناخت های نا کارآمد عمل می کنند )بنت، بک وکلپ[22]،2009).

همچنین شواهد آشکاری وجود دارند که مشکلات مختلفی در تنظیم هیجان ممکن است نقش مرکزی در بیماری زایی اختلال اضطراب فراگیر و اختلال استرس پس از سانحه داشته باشند (منین و همکاران،2005؛ منین، هولاوی، فرسکو، موری، هیمبرگ[23]،2007؛ سالترز–پدنئولت[24]و همکاران،2006؛ میچایل[25]و همکاران،2009). تنظیم هیجان به شیوه های سازگارانه پاسخدهی به هیجان اشاره دارد (بدون توجه به شدت یا واکنش شان) به طور خاص، کرتزو رومر (2004) چندین بعد مجزا که به تنظیم هیجان سازگارانه مربوط است را مشخص کرده اند :1-آگاهی و فهم هیجان،2-پذیرش هیجانات 3-توانایی کنترل رفتارهای تکانه ای و درگیری در فعالیت های هدفمند وقتی که هیجانات اتفاق می افتند و 4-توانایی دسترسی و انعطاف در استفاده از راهبردهای تنظیم هیجانی مناسب با موقعیت. مشکل ممکن است در هر یک از ابعاد بالا ظاهر شود که به عنوان مشکل در تنظیم هیجان مشخص می شود. برای مثال منین و همکاران (2005) دریافتند که آزمودنی های بالینی و غیر بالینی اختلال اضطراب فراگیر مشکلات تنظیم هیجانی بالایی را (مانند: مشکل در فهم هیجان، واکنش منفی به هیجانات و ناتوانی در خودتسکینی به هنکام تجربه هیجان منفی نشان می دهند، علاوه براین این مشکلات در تنظیم هیجان پیش بین وضعیت اختلال اضطراب فراگیر بودند حتی وقتی که سایر متغیر های مرتبط مانند نگرانی، اضطراب و شدت نشانه های افسردگی کنترل شده بودند. بر مبنای این مفهوم سازی از تنظیم هیجان، تول، بارت[26]و همکاران (2007) تفاوت مشکلات تنظیم هیجان در میان نمونه ای از افراد مبتلا به اختلال استرس پس از سانحه و آنهایی که فقط علایم زیر آستانه ای اختلال استرس پس از سانحه را داشتند، مقایسه کردند، و به این نتیجه رسیدند که افراد مبتلا به اختلال استرس پس از سانحه به طور معنا داری مشکلات بالاتری در تنظیم هیجان کلی مانند ابعاد خاصی از فقدان پذیرش هیجانی، مشکلات درگیری در فعالیت های هدفمند در مواقع پریشانی، دسترسی محدود به راهبردهای تنظیم هیجانی موثر و فقدان وضوح هیجانی داشتند، با این حال وقتی که برای کوواریانس مربوطه کنترل شدند، فقط تفاوت های مربوط به مشکلات در کنترل رفتار های تکانه ای در مواقع پریشانی، دسترسی محدود به راهبردهای تنظیم هیجانی موثر و فقدان وضوح هیجانی باقی ماندند. در جمع بندی مبانی نظری و پژوهشی مرور شده می توان گفت که حساسیت اضطرابی، نگرانی و مشکل در تنظیم هیجان ازجمله مولفه های روانشناختی هستند که نقش مهمی در اختلال اضطراب فراگیر و اختلال استرس پس از سانحه دارند. هر چند شواهد پژوهشی بیانگر ارتباط این متغیرها با اختلال اضطراب فراگیر واختلال استرس پس از سانحه  می باشد اما پژوهش های اندکی به بررسی مقایسه ای این متغیرها در افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر، اختلال استرس پس ازسانحه و افراد عادی پرداخته اند. لذا هدف پژوهش حاضر بررسی این مسئله بود که آیا بین افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر، اختلال استرس پس از سانحه و افراد عادی از نظر متغیرهای حساسیت اضطرابی، نگرانی و مشکل در تنظیم هیجان تفاوت وجود دارد؟

1-3-اهمیت وضرورت تحقیق

اختلالات اضطرابی از جمله شایع ترین اختلالات روانپزشکی هستند و با مشکلات رشدی، زیستی و آسیب شناختی قابل توجهی مرتبط هستند. آن ها به حوزه های چند گانه از عملکرد مانند هیجانی، شناختی و رفتاری آسیب می زنند و معمولا ماهیت مزمنی دارند، آن ها همچنین خطر همایندی چنداختلال روانپزشکی دیگر را نیزافزایش می دهند (پینه[27]و همکاران،1998 ). اختلال اضطراب فراگیر و اختلال استرس پس از سانحه از جمله شایع ترین اختلالات اضطرابی هستند، این اختلالات با عوارض زیادی همراهند و احتمال همایندی بالایی باهم دارند و اغلب مزمن شده  نسبت به درمان مقاوم هستند. بیماران مبتلا به این اختلالات در اثر احساس های مزمن و شدید اضطراب درمانده می شوند و مشکلات زیادی در کارکرد شغلی، بین فردی، مالی، تحصیلی، زناشویی و مراقبتی خود پیدا می کنند و مقادیر بالایی از خدمات بهداشتی را صرف خود می کنند (سادوک وسادوک ،1389). به علت ماهیت عاجزکننده و اختلال های مربوط، داروهای تجویزی برای اضطراب ازجمله پرمصرف ترین داروها در جهان هستند. شیوع اختلالهای اضطرابی  18.7% بوده و شیوع آن در زنان و طبقات پایین اقتصادی – اجتماعی بیشتر است، با توجه به شیوع قابل ملاحظه این اختلال ها لزوم تشخیص و درمان به موقع  آن ها امری ضروری است (هالجین و ویتبورن ،1383).  بنابراین تشخیص و درمان اختلال های اضطرابی پیامدهای بلند مدت و آزارنده آن ها را کاهش می دهد. در دهه های اخیر مطالعات زیادی جهت شناختن عامل های روانشناختی موثر در شروع و تداوم اختلال های اضطرابی انجام یافته است و نتایج این مطالعات رابطه این اختلالات را با برخی عوامل روانشناختی از قبیل حساسیت اضطرابی، مشکل در تنظیم هیجان و نگرانی را نشان داده است که این عوامل در اختلالات اضطرابی دیده می شوند و باعث ایجاد و تداوم اضطراب مرضی می شوند. بااین وجود مطالعات کمی به بررسی و مقایسه این سازه ها در افراد مبتلا به اختلال اضطراب  فراگیر، اختلال استرس پس از سانحه و افراد عادی  پرداخته اند . لذا ضرورت انجام این پژوهش تعیین و مقایسه این سازه ها در افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر، اختلال استرس پس از سانحه و افراد عادی می باشد تا با شناخت بهتر رابطه این عوامل با اختلالات مذکور، داده های مفیدتری در اختیار درمانگران قرار بگیرد و به این ترتیب گام های موثرتری در شناخت و درمان این اختلالات برداشته شود. از طرف دیگر، از آن جایی که پژوهش های اندکی در رابطه با این عوامل در بیماران دارای اختلال اضطراب فراگیر و اختلال استرس پس از سانحه  به عمل آمده است، ضرورت انجام این پژوهش بیشتر احساس می شود.

1-4-اهداف پژوهش

هدف کلی: مقایسه سازه های شناختی حساسیت اضطرابی، نگرانی و مشکل درتنظیم هیجان و ابعاد هریک از آنها در افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر، اختلال استرس پس از سانحه و افرادعادی.

اهداف اختصاصی:

اهداف اختصاصی این پژوهش عبارتند از:

1-4- اهداف تحقیق……………………………………………. 13

1-5- فرضیه ها ……………………………………………… 13

1-6-سوالات پژوهش ……………………………………………. 13

1-7- تعاریف نظری و عملیاتی…………………………………… 14

فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق

الف)مبانی نظری…………………………………………….. 16

1 درد …………………………………………………….. 16

1-1- تعریف درد……………………………………………… 16

1-2- انواع درد …………………………………………….. 18

1-3- طبقه بندی درد …………………………………………. 20

1-4- آستانه ی درد و ادراک……………………………………. 20

1-5- نظریه های درد………………………………………….. 22

1-5-1- نظریه اختصاصی بودن درد………………………………… 22

1-5-2- نظریه تصمیم حسی………………………………………. 22

1-5-3- نظریه الگو…………………………………………… 23

1-5-4- نظریه کنترل دریچه…………………………………….. 24

1-5-5- نظریه امروزی درد……………………………………… 24

1-6- درد مزمن………………………………………………. 25

1-6-1- انواع درد مزمن……………………………………….. 26

1-7- همه گیر شناسی درد مزمن………………………………….. 26

1-8- چندبعدی بودن درد ………………………………………. 28

1-9- جنبه روانشناختی درد…………………………………….. 31

1-10- تئوری های اخیر درد مزمن ……………………………….. 32

1-11- افسردگی و اضطراب در مبتلایان درد مزمن…………………….. 33

1-12- سبب شناسی درد مزمن…………………………………….. 34

1-13- اهداف درمانی درد مزمن………………………………….. 34

1-13-1- پیشگیری و درمان درد مزمن……………………………… 35

1-13-2- اصول درمانی عمومی……………………………………. 36

 

1-13-3- طبقه بندی داروهای مورد استفاده در درد مزمن……………… 37

1-13-4- درمان های روانشناختی برای درد…………………………. 38

1-14- سردرد مزمن……………………………………………. 39

1-14-1- سبب شناسی سردرد مزمن…………………………………. 39

1-14-2- علائم سردرد مزمن……………………………………… 40

1-14-3- فاکتورهای سردرد مزمن…………………………………. 44

1-14-4- درمان سردرد…………………………………………. 44

1-15- مدیریت درد……………………………………………. 47

1-15-1- برنامه های مدیریت درد………………………………… 49

1-15-2- رویکرد روانشناختی در مدیریت درد……………………….. 50

2- شناخت…………………………………………………… 51

2-1- تعاریف فراشناخت………………………………………… 52

2-2- ریشه های تاریخی مفهوم فراشناخت…………………………… 53

2-3-مولفه های فراشناخت بر اساس دیدگاه فلاول…………………….. 55

2-4- باورهای فراشناختی………………………………………. 59

3- تنظیم هیجان……………………………………………… 62

3-1- تعریف تنظیم هیجان………………………………………. 63

3-2- تاریخچه تنظیم هیجان…………………………………….. 65

3-3- چهارچوب تنظیم هیجان…………………………………….. 66

3-4- تنظیم هیجان و اسیب شناسی روانی…………………………… 68

3-5- مدل گروس در تنظیم هیجان…………………………………. 69

3-6- درد و تنظیم هیجان………………………………………. 70

3-7- تنظیم شناختی هیجان……………………………………… 71

3-8- راهبردهای تنظیم هیجان…………………………………… 76

4- شناخت و درد……………………………………………… 78

5- هیجان و درد …………………………………………….. 78

6- رابطه هیجان با شناخت……………………………………… 79

ب) پیشینه تحقیقاتی…………………………………………. 80

 

این مطلب را هم بخوانید :

تحقیقات انجام شده در خارج از کشور……………………………. 80

تحقیقات انجام شده در داخل کشور………………………………. 86

ج) جمع بندی……………………………………………….. 88

فصل سوم: روش تحقیق

3-1- روش تحقیق……………………………………………… 91

3-2- جامعه آماری……………………………………………. 91

3-3- نمونه آماری و حجم آن……………………………………. 91

3-4- متغیرهای پژوهش…………………………………………. 92

3-5- ابزار جمع آوری اطلاعات…………………………………… 92

3-5-1- مقیلس راهبردهای تنظیم شناختی هیجان……………………… 92

3-5-2- پرسشنامه باورهای فراشناختی…………………………….. 97

3-5-3- پرسشنامه درد مک گیل…………………………………… 99

3-6- روش اجرا……………………………………………… 100

3-7- روش تجزیه و تحلیل اطلاعات……………………………….. 100

فصل چهارم: نتایج و یافته های تحقیق

4-1- یافتهای توصیفی ……………………………………….. 103

4-2- یافته های استنباطی…………………………………….. 105

4-2-1- فرضیه اول…………………………………………… 105

4-2-2- فرضیه دوم…………………………………………… 107

4-2-3- سوال تحقیق………………………………………….. 108

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری و پیشنهادات

5-1- بحث و نتیجه گیری………………………………………. 115

5-2- نتیایج حاصل از آزمون فرضیات و سوال پژوهش…………………. 116

5-3-نتیجه گیری…………………………………………….. 123

5-4- محدودیت ها……………………………………………. 125

5-5- پیشنهادات برای تحقیقات بعدی…………………………….. 125

5-6- پیشنهادات کاربردی……………………………………… 126

فهرست منابع و ماخذ

منابع…………………………………………………….. 127

ضمایم…………………………………………………….. 143

چکیده انگلیسی     148

مقدمه

درد در خدمت یک هدف مهم یعنی هشدار به شما برای آسیب دیدگی عضوی از بدن مانند رگ به رگ شدن مچ پا و یا سوختگی دست است. درد مزمن، اغلب پیچیده تر از این است. اگرچه مردم فکر می کنند که درد احساسی کاملا فیزیکی است ولی درد دارای عواملی بیولوژیکی، روانشناختی و هیجانی است. علاوه بر این، درد مزمن می تواند سبب احساساتی همچون خشم، ناامیدی، غم و اندوه و اضطراب شود. بنابراین برای درمان موثر درد باید جنبه های فیزیکی، هیجانی و روانشناختی را نیز لحاظ کرد (انجمن روانشناسی آمریکا[1]،2012). درمان های پزشکی، از جمله دارو، عمل جراحی، توانبخشی و ورزش درمانی ممکن است برای درد مزمن مفید باشد. اما درمان های روانشناختی نیز بخشی مهم از مدیریت درد است. درد و مدیریت افکار، هیجانات و رفتاری که همراه با ناراحتی است می تواند به شما در کنار آمدن موثر با درد کمک کند و در واقع درد شما را کاهش دهد(فیلدز[2] و همکاران، 1991؛ به نقل از هنسن[3]، 2005). مدیریت درد[4] شاخه ای پزشکی با به کارگیری رویکردی چندرشته ای برای کاهش درد و رنج و بهبود کیفیت زندگی افراد مبتلا به درد است (واجوکی[5]، 2013). تیم مدیریت درد شامل پزشک، روانشناس، فیزیوتراپ، کاردرمانگر است (انجمن درد انگلستان، 2010). مدیریت موثر بلند مدت نیاز به تلاش هماهنگ این گروه دارد. در تحقیقات مشخص شده است که 80-85 % بیماران مبتلا به درد هیچ آسیب علی ندارند و در عوض دارای مشکلات روانشناختی و هیجانی اند ( ویگنا[6]، 2011). عوامل روانشناختی نقش مهمی در تشدید درد مزمن دارد ( براون، سی مور، دردی، جونز[7]، 2008). در مدیریت درد تنطیم هیجان[8] نقش مهمی ایفا می کند (پاکوت، کرگوت و دوب[9]،2005؛ کانلی، کف، افلک، اندرسون، واتر و لاملی[10]، 2007). مهارت های عمومی تنظیم هیجان ( به عنوان مثال مهارت هایی که می تواند برای تنظیم موفقیت آمیز طیف وسیعی از هیجانات به کار گرفته شود) به چند دلیل حائز اهمیت هستند: اول: هیجانات منفی که لزوما در شاخص های تشخیصی اختلالی خاص به آن اشاره نشده، عموما نشانه ی رفتاری مرتبط با اختلال هستند (مانند نشانه های خشم در شراب خواری؛ نشانه های غم و اندوه در سوء مصرف مواد). دوم: هیجانات منفی لزوما در معیارهای تشخیصی ذکر نشده اغلب در استفاده از راهبردهای مقابله ای موثر و اجرای راهبردهای یادگرفته شده در طول درمان تداخل ایجاد می کند ( به عنوان مثال اضطراب در استفاده از راهبردهای فعال حل مسئله در بیماران افسرده ممانعت ایجاد می کند؛ خلق افسرده و احساس ناامیدی مانع از درگیر شدن بیماران مضطرب در موقعیت های هراس انگیز می شود) در آخر اینکه مشکل بسیاری از افرادی که به بیش از یک اختلال دچار هستند ( برکینگ[11] و همکاران، 2008؛ به نقل از کروگر و مارکون[12]،2006) را می توان تا حدودی با نقص در مهارت های تنظیم هیجان توضیح داد (به عنوان مثال عدم توانایی در پذیرش احساسات خود منجر به پاسخ های مختلفی از جمله اجتناب یا نشخوار فکری می شود که در نهایت باعث اختلالات گوناگونی از جمله اضطراب و افسردگی می شود). فاکتورهای شناختی نیز قویا با ناتوانی در ارتباط است. طیف وسیعی از مفاهیم شناختی در ایجاد و پایداری درد نقش اساسی ایفا می کنند (کف[13] و همکاران، 2004؛ به نقل از روجی[14] و همکاران، 2009، ترک[15] و همکاران، 2002). مفاهیم شناختی شامل خودکارامدی (بندورا[16]،1997؛ به نقل از روجی و همکاران، 2009)، سبک های مقابله ای شناختی (لازاروس[17]، 1984؛ به نقل روجی و همکاران، 2009)، شرایط اجتناب – ترس (لتهام، 1983؛ لیین و همکاران،1955؛  به نقل از روجی و همکاران 2009)، باورهای مرتبط با بیماری (لونتال و همکاران، 1980؛ به نقل از روجی و همکاران، 2009)  می باشد. در مطالعات مختلف، ارتباط مناسبی بین باورهای مرتبط با درد و عملکرد دیده شده است برای مثال مدت درد (ویلیامز و ترون[18]،1989؛ به نقل از دیسویک[19]، 2004) و ثبات درد (هردا [20]و همکاران، 1994، ویلیامز و همکاران، 1994؛ به نقل از دیسویک، 2004) ارتباط موثری با شدت درد دارند. باورهای مرتبط با درد در ثبات (هردا و همکاران،1994؛ به نقل از دیسویک، 2004؛ استراد، تورن[21]، جنسن[22] و بوتبی، 2000) و پایداری درد (تورنر[23]، جنسن و رومانو[24]، 2000، ویلیامز و همکاران، 1994؛ به نقل از دیسویک، 2004) ارتباط قوی با علت شناسی روانشناختی اختلالات دارد. این باورها راجع به ماهیت درد با نتایج درمانی ضعیف و استرس روانی همراه است (هردا و همکاران، 1994، ویلیامز و همکاران، 1994؛ به نقل از دیسویک، 2004)کسانی که در درمان باورها را نادیده می گیرند درمان موثر را تضعیف می کنند (ویلیامز و همکاران، 1994؛ به نقل از دیسویک،2004). به نظر می رسد در زمینه ی باورهای مرتبط با درد، فاجعه سازی از درد و کنترل درونی فاکتورهای مهمی باشند ( اسمیت[25] و همکاران، 2006). با انجام این پژوهش به بررسی رابطه ی بین تنظیم هیجان و باورهای فراشناختی با مدیریت درد می پردازیم که می تواند گامی مثبت در جهت تعیین ارتباط متغیرهای هیجانی و شناختی با مدیریت درد باشد.

1-2-بیان مساله:

درد تجربه ی رایج هر انسانی از تولد تا مرگ است (بوری، ولان و مازور[26]، 2013 ). طیف وسیعی از بیماری ها شامل درد به عنوان یک نشانه ی بارز است و همچنین درد رایج ترین علت برای مراجعه به مراکز درمانی است (بوری و همکاران، 2013؛ به نقل از کرنز و همکاران، 2003، کلوا و همکاران، 2005، ترک و همکاران، 2001، برنال[27]، 2004 ). درد مزمن دردی است که بیش از 6 ماه طول بکشد، دارای عللی غیر خطرناک هستند و به روش های درمانی موجود پاسخ نمی دهند و ممکن است در طول زندگی بیمار پایدار باقی بماند (دانجیک[28]، 1999؛  به نقل از دیسویک،2004). افراد در درد مزمن طیف وسیعی از سازگاری را نشان می دهند که از دخالت کم در زندگی روزمره تا ناتوانی کلی متغیر است ( پارک و سونتی[29]، 2010). درد می آید و می رود و یا ممکن است پایدار باشد همچنین ممکن است خفیف یا شدید باشد. درد در افراد مختلف منحصر به فرد است و می تواند در طول زمان تغییر کند (کارتر[30]، 2013). هنگامی که درد به طور موثر درمان یا رها نشود، ممکن است اثرات مضری بر روی تمام جنبه های کیفیت زندگی داشته باشد. بیماران مبتلا به درد مزمن در تمام جنبه های کیفیت زندگی پایین تر از افراد عادی هستند (دیسویک و همکاران، 2004). درد می تواند بر روی جنبه های مختلف زندگی اثر منفی داشته باشد که برخی از این اثرات منفی عبارتست از: محدودیت توانایی در عملکرد (خواب، کار، ورزش و انجام کارهای روزمره)، کاهش یا افزایش اشتها، کاهش صمیمیت با شریک زندگی، آهسته کردن فرایند بهبود پس از بیماری یا عمل جراحی، اختلال در توانایی بدن در مقابله با عفونت، دگرگونی خلق (کارتر، 2013)، ایجاد استرس، تداخل با ظرفیت عملکردی و اختلال در اجرای نقش های خانوادگی، اجتماعی و شغلی (ترک، 1996؛ به نقل از دیسویک، 2004). درد شامل مدارهای پیچیده ی حسی، هیجانی، شناختی، فرهنگی و غیره است ( سیمون، المن، برسوک[31]، 2014، زنگی، گارات، هاگن، استنتون[32]، 2009، دیسویک، 2004). به همین دلیل در زمینه ی مدیریت درد نیازمند رویکردی یکپارچه در زمینه های دارویی، روانی هستیم ( انجلر، بارانووسکی، اولیویرا، النیل، هوگس، مسلینک، افون و ویلیامز[33]، 2013، هنسن، 2005). انواع مختلفی از درد وجود دارد که شامل درد حاد و مزمن است که شایع ترین دردها سردرد و کمردرد می باشند (بوری و همکاران، 2013).  سردرد ها انواع مختلفی دارند که برخی از آن ها مزمن می باشد. منظور از سردرد مزمن، دردی است که بیش از 3 ماه و حداقل 15 روز در ماه طول کشده باشد (کرومبی[34] و همکاران به نقل از مسگریان و همکاران، 1391). علت بسیاری از این سردرد ها نا مشخص است و علت اصلی سردرد مزمن قابل شناسایی نمی باشد (مایو، 2012). اما عوامل مختلفی در سردرد مزمن نقش موثری ایفا می کنند که شامل عوامل هیجانی، فیزیکی، عوامل بیرونی و غیره می باشد (کنی، 2011). مدیریت درد یک رویکرد چند رشته ایست که در سال های اخیر بسیار به آن توجه شده است ( لوریگ و همکاران، 1999، بیکر[35] و همکاران، 2000، کوران و همکاران، 2001، دیسویک و همکاران؛ 2004 ؛ به نقل از یتسه[36] و همکاران، 2011). این رویکرد شامل پرداختن به قسمت های مختلف درد است و به عنوان یک مدل یکپارچه با هدف تشویق مشارکت فعال و افزایش ظرفیت مقابله برای کنترل درد می باشد (یتسه و همکاران، 2011).  لازم به ذکر است که به دلیل وجود مضرات درمان دارویی، نیازمند کاهش درد افراد از طریق راهبردهای مقابله ای مناسب و تنظیم هیجان و پذیرش درد هستیم ( کمپبل، اندرو، سیپیو، فلورس، فلیوو و کف[37]، 2009). تحقیقات به رابطه ی درد و هیجان اشاره کرده اند(پاکوت، کرگوت، دوب،2005، کانلی، کف، افلک، لاملی، اندرسون، واترز، 2007، زنگی، کارات، هاگان، استنسون، منکل، فینست، 2009، بورن، موریک[38]،  2011، میدن دروپ، لاملی، جاکوب، دورمن، بیجما، گینن[39]، 2008). نوسانات روزانه در متغیر های مرتبط با هیجان مانند خشم، غم و استرس ارتباط مثبت با نوسانات درد در همان روز در میان بیماران مبتلا به درد مزمن داشته است (افلک[40] و همکاران، 1994؛ به نقل از نیلر[41] و همکاران 2005، گرین وود[42] و همکاران، 2003).  علاوه بر این، سایر عوامل هیجانی نیز نقش مهمی در درد دارند که شامل عواطف منفی، استرس، اضطراب و مقابله ی ضعیف ( زنگی و همکاران، 2009) و باورها و رفتارهای اجتنابی هستند( پین کاس[43] و مک کراکر، 2013). در مدیریت درد تنطیم هیجان نقش مهمی ایفا می کند (پاکوت، کرگوت و دوب،2005، کانلی، کف، افلک، لاملی، اندرسون و واتر[44]، 2007). تنظیم هیجان به عنوان فرایندهای بیرونی و درونی مسئول نظارت و ارزیابی و اصلاح واکنش های هیجانی به ویژه در خصوصیات زمانی و فشرده برای به هدف رساندن فرد تعریف شده است (برکینگ و همکاران، 2008). بر اساس این تعریف تنظیم هیجان شامل 9 مولفه می باشد که عبارتست از: (1) توانایی پردازش آگاهانه ی هیجانات (برای مثال لیستک و اید[45]، 2003)، (2) شناسایی هیجانات (برای مثال باگبی[46] و همکاران، 1994، فلدمن[47] و همکاران، 2001)، (3) تفسیر درست هیجانات مرتبط با حس های بدنی (داماسیو[48]، 1994، مارشسی[49] و همکاران، 2005)، (4) فهم برانگیختن هیجانات ( گرو  و کندال[50]،2002)، (5) حمایت از خود در شرایط آشفتگی هیجانی (گیلبرت[51] و همکاران، 2002)، (6) تغییر فعالانه ی هیجانات منفی به منظور احساس بهتر داشتن ( کاتانزارو و گرینوود[52]، 1994؛ سالوی[53] و همکاران،1995)، (7) پذیرش هیجانات ( گرینبرگ، [54]2002، هایس[55] و همکاران، 1999، لیهی[56]، 2002)، (8) انعطاف پذیر بودن و تحمل هیجانات منفی ( زین[57]، 2003، کوباسا[58] و همکاران،1982)، (9) مقابله با موقعیت های هیجانی استرس زا برای دست یابی به اهداف مهم ( هایس و همکاران،1996، مارگراف و برکینگ[59]، 2005). همانطور که اشاره شد، در درد عوامل گوناگونی همچون فاکتورهای هیجانی و شناختی سهیم هستند. از میان عوامل مختلفی که با درد مرتبط است، به نظر می رسد که با توجه به ماهیت ادراکی درد، عوامل شناختی یکی از برجسته ترین فاکتورها در درد باشد. متغیرهای شناختی مختلفی می تواند نقش میانجی در تجربه ی درد داشته باشد که مهم ترین این عوامل عبارتند از: باورهای مرتبط با درد، ادراک کنترل درد، انتظارات مرتبط با درد، خطاهای شناختی، حافظه و غیره (مورنو[60] و همکاران، 1999). درد با انتظارات و باورها همراه است (اطلس و واگر[61]، 2012). باورهای مرتبط با درد می تواند نقش موثری در راه های مقابله با درد، پایبندی به برنامه های درمان و پاسخ های بیمار به برنامه های مداخله داشته باشد (اسکوارتز و کول، 1985، ریلی و کول، 1988، ویلیامز و تورن، 1989؛ به نقل از مورنو و همکاران، 1999). ویلیامز و تورن (1989) سه بعد از باورهای افراد با درد مزمن را شناسایی کردند. اول بعد زمانی است یعنی درد در زندگی فرد وجود دارد و ممکن است ادامه دار باشد؛ دوم اینکه درد پدیده ای مرموز و کمتر درک شده می باشد؛ و سوم حس مقصر دانستن خود است که بدین معناست که خود فرد باعث ایجاد این درد شده است (مورنو و همکاران، 1999). باورها راجع به درد، اهمیت آن، مفهوم سازی در مورد علل آن، ارزیابی توانایی های هر فرد برای مدیریت درد و خطاهایی در پردازش اطلاعات (سبک های غلط تفکر)، همه ی این موارد می تواند در تجربه ی درد فرد اثرگذار باشد. در کل می توان گفت که باورها از مولفه های فراشناختی تشکیل می شود که کنش وری تفکر و سبک مقابله را هدایت می کند و نیز از آن تاثیر می پذیرد (سالاری فر و پوراعتماد، 1390). فراشناخت ها بر پردازش هیجانی، از طریق تاثیر دانش و راهبردهای فراشناختی بر روی تغییر باورها اثر می گذارد ( ولز و همکاران، 2000؛ کروکران و همکاران، 2008 به نقل از سالاری فر و پوراعتماد، 1390). همچنین از لحاظ عصب شناختی مشخص شده است که مداری که تنظیم هیجان را در مغز کنترل می کند، همان مداری است که فراشناخت را نیز کنترل می کند. فراشناخت در کودکان و بزرگسالان همانند یک مدیر اجرایی عمل می کند که وظیفه اش تجزیه و تحلیل اطلاعات جدید، قضاوت در مورد فاصله فرد تا هدف، تخصیص توجه، انتخاب استراتژی، تلاش برای ارائه راه حل، نظارت بر موفقیت یا شکست در عملکرد فعلی و تصمیم گیری برای تغییر استراتژی های مختلف می باشد (فلاور و میلر، 1990 به نقل؛ از

فصل اول: کلیات پژوهش مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………2 بیان مسئله…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………3 اهمیت و ضرورت موضوع …………………………………………………………………………………………………………………………………5 هدف کلی پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………7 اهداف جزیی پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………..7 فرضیه­­ های تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………………………8 تعریف‌های مفهومی و عملیاتی متغیرها……………………………………………………………………………………………………………9 تعریف مفهومی سبک یادگیری………………………………………………………………………………………………………………………..9 تعریف مفهومی سبک یادگیری همگرا…………………………………………………………………………………………………………….9 تعریف مفهومی سبک یادگیری واگرا……………………………………………………………………………………………………………10 تعریف مفهومی سبک یادگیری جذب کننده………………………………………………………………………………………………10 تعریف مفهومی سبک یادگیری انطباق یابنده…………………………………………………………………………………………….10 تعریف عملیاتی سبک یادگیری……………………………………………………………………………………………………………………11 تعریف عملیاتی سبک یادگیری همگرا…………………………………………………………………………………………………………11 تعریف عملیاتی سبک یادگیری واگرا……………………………………………………………………………………………………………11 تعریف عملیاتی سبک یادگیری جذب کننده………………………………………………………………………………………………11 تعریف عملیاتی سبک یادگیری انطباق یابنده…………………………………………………………………………………………….11 تعریف مفهومی هوش هیجانی……………………………………………………………………………………………………………………..12 تعریف عملیاتی هوش هیجانی……………………………………………………………………………………………………………………..12 تعریف مفهومی ارزیابی و ابراز هیجان…………………………………………………………………………………………………………..12 تعریف عملیاتی ارزیابی و ابراز هیجان…………………………………………………………………………………………………………..13 تعریف مفهومی تنظیم هیجان……………………………………………………………………………………………………………………….13 تعریف عملیاتی تنظیم هیجان………………………………………………………………………………………………………………………13 تعریف مفهومی بهره برداری از هیجان…………………………………………………………………………………………………………13 تعریف عملیاتی بهره برداری از هیجان…………………………………………………………………………………………………………14 تعریف مفهومی انگیزه پیشرفت………………………………………………………………………………………………………………………14 تعریف عملیاتی انگیزه پیشرفت………………………………………………………………………………………………………………………14 فصل دوم: پیشینه‌ی پژوهش مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………16 سبک های یادگیری……………………………………………………………………………………………………………………………………….16 تعریف سبک های یادگیری……………………………………………………………………………………………………………………………16 انواع سبک های یادگیری……………………………………………………………………………………………………………………………….18 سبک های شناختی یادگیری………………………………………………………………………………………………………………………..18 الف) سبک­های وابسته به زمینه و نابسته به زمینه…………………………………………………………………………………19 ب)سبک­های تکانشی و تأملی………………………………………………………………………………………………………………..21 ج) سبک­های همگرا، واگرا، جذب کننده و انطباق یابنده………………………………………………………………………23 د) سبک­های عمقی و سطحی……………………………………………………………………………………………………………….30 سبک­های محیطی، هیجانی، جامعه­شناختی، فیزیولوژیکی و روانشناختی………………………………………………..31 ویژگی­های اساسی سبک­های یادگیری……………………………………………………………………………………………………….36 هیجان…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..37 هوش هیجانی……………………………………………………………………………………………………………………………………………….38 تاریخچه هوش هیجانی………………………………………………………………………………………………………………………………..39 تعاریف هوش هیجانی…………………………………………………………………………………………………………………………………..43 مدل های هوش هیجانی……………………………………………………………………………………………………………………………..45 مدل توانایی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..45 مدل هوش هیجانی دانیل گلمن………………………………………………………………………………………………………………….48 مدل شخصیتی بار – آن………………………………………………………………………………………………………………………………49 انگیزه پیشرفت…………………………………………………………………………………………………………………………………………….51 تعریف انگیزه پیشرفت…………………………………………………………………………………………………………………………………51 انگیزش درونی و بیرونی برای پیشرفت……………………………………………………………………………………………………….52 نظریه های موجود در زمینه انگیزش…………………………………………………………………………………………………………..52 انگیزش و نظریه یادگیری رفتاری………………………………………………………………………………………………….52 انگیزش و نظریه انسانگرا…………………………………………………………………………………………………………………53 انگیزش و نظریه اسناد……………………………………………………………………………………………………………………..53 انگیزش و نظریه فرهنگی اجتماعی…………………………………………………………………………………………………54 ارتباط جو مدرسه، انگیزه پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانش­آموزان……………………………………………………………55 پیشینه داخلی………………………………………………………………………………………………………………………………………………..56 پیشینه خارجی………………………………………………………………………………………………………………………………………………57 فصل سوم: روش پژوهش مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….64 طرح پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………………….64 جامعه‌ی آماری و روش نمونه‌گیری……………………………………………………………………………………………………………….64 ابزارهای پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………………….65 روش تجزیه تحلیل داده ها……………………………………………………………………………………………………………………………71 فصل چهارم: یافته‌های پژوهش مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….73 یافته­های توصیفی………………………………………………………………………………………………………………………………………..73 یافته‌های مربوط به فرضیه‌های پژوهش……………………………………………………………………………………………………..74 فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..84 تبیین فرضیه‌های پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………84 محدودیت­های پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………………………..89 پیشنهادهای پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………….89 پیشنهادهای نظری………………………………………………………………………………………………………………………………………..89 پیشنهادهای کاربردی…………………………………………………………………………………………………………………………………..90 خلاصه‌ی پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………….91 منابع فارسی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..94 انگلیسی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..98 مقدمه آموزش و پرورش در تمامی کشورهای دنیا از اهمیت به سزایی برخوردار است. این امر به دلیل آموزش و تعلیم نیروهای مورد نظر بخش های مختلف جامعه می باشد. یکی از مفاهیم اساسی در آموزش و پرورش پیشرفت تحصیلی است. پیشرفت تحصیلی در گرو عوامل بی شماری بوده و به دو دسته عوامل کلی (مانند: خانواده، مدرسه و دوست) و تفاوتهای فردی (مانند: ویژگی­های شخصیتی[1]، انگیزه پیشرفت[2]) تقسیم می شود. در این میان نقش عوامل انگیزشی به ویژه انگیزه پیشرفت در تبیین پیشرفت تحصیلی حائز اهمیت می باشد. مفاهیم انگیزه پیشرفت و پیشرفت تحصیلی از جمله زمینه های پژوهش هستند که در دهه های اخیر روان شناسان و پژوهشگران متعددی را به خود مشغول داشته است. در سایه تلاش های مستمر این متخصصان روی آوردها و نظریه های گوناگونی در مورد هر یک از مفاهیم مزبور شکل گرفته است (طالب پور، نوری و مولوی، 1385). پیشرفت دانشجویان در دانشگاه و دوران بزرگسالی نه تنها به توانایی آنها بلکه به انگیزه و نگرش ها و واکنش های عاطفی آنها به مدرسه و سایر مسائلی که در موقعیت دخالت دارند، بستگی دارد. یکی از سازه های اولیه که روان شناسان برای آن ارائه کرده اند انگیزه پیشرفت می باشد (یعقوبی، علیزاده و مرادی،1389). از دیگر سازه های تأثیرگذار در پیشرفت تحصیلی سبک های یادگیری[3] می باشد. از آن جا که دانشجویان دارای سبک های یادگیری مختلف هستند و این سبک های یادگیری مختلف بر پیشرفت تحصیلی آنان تأثیر می گذارد؛ لازم است استادان از چگونگی و انواع آنها آگاه باشند تا دانشجویان را در استفاده از سبک های مختلف یادگیری کمک کنند (سیف،1387، به نقل از حسینی نسب و شریفی، 1389). هوش هیجانی[4] نیز پیش بینی موفقیت فرد را ممکن می سازد زیرا نشان می دهد که چگونه فرد دانش خود را در یک موقعیت بلادرنگ به کار می گیرد (بار- آن[5]، 2000، به نقل از باقرزاده گلمکانی، 1384). تحقیقات نشان دهنده تأثیر هوش هیجانی و سبک های یادگیری[6] در انگیزه پیشرفت است در این پژوهش به مقایسه تفاوت دانشجویان دختر دارای سبک­های یادگیری متفاوت از لحاظ هوش هیجانی و انگیزش پیشرفت پرداخته شد. بیان مسأله سبکهای یادگیری را می­توان یکی از مهم­ترین سازه های علم روان شناسی تربیتی محسوب کرد. همواره متخصصان و مربیان به دنبال شناسایی عوامل مؤثر بر این سازه هستند تا از این طریق بتوانند بازدهی یادگیری انسان را در محیط های آموزشی به حداکثر برسانند (محمدزاده، شهنی ییلاق و مهرابی زاده، 1388). سبک یادگیری را نیز می توان مؤلفه­ای نسبتاً پایدار از نحوه دریافت و تعامل فراگیر با محیط یادگیری توصیف کرد (کسیدی[7]، 2004). دمبو سبک های یادگیری را به مثابه تفاوتهای فردی می داند که یادگیری در موقعیت کلاس درس را تحت تأثیر قرار می دهد (دمبو[8]، 1994). دیوید کلب[9] (1984) یکی از نظریه پردازان حوزه آموزش، یک مدل را در رابطه با سبکهای یادگیری ارائه نمود که شامل این مراحل می باشد: تجربه واقعی یا ملموس، مشاهده بازتابی یا نگاه کردن، مفهوم سازی انتزاعی (تفکر)، تجربه نمودن (عمل) (رشیدی، صفاری، سنایی نسب، پاکپور و خواجه آزاد، 1391). کلب (1948) معتقد است شناخت سبک یادگیری یکی از مؤلفه های اصلی برای بهبود فرایند یادگیری محسوب می­شود. یکی از متغیرهایی که به نظر می رسد با سبک های یادگیری مرتبط می باشد، هوش هیجانی است. هوش هیجانی جدیدترین مفهوم در زمینه تحول ارتباط میان تفکر و هیجان است. این اصطلاح اولین بار از سوی سالوی و مایر پیشنهاد شد. هوش هیجانی عبارت است از ظرفیت ادراک، ابراز، شناخت، کاربرد و اداره هیجان های خود و دیگران (مایر[10]و سالوی[11]، 1997، به نقل از اصغرنژاد، 1386). مسلم آن است که از آغاز مطالعه هوش غالباً بر جنبه های شناختی آن نظیر حافظه و حل مسأله تأکید شده است، در حالی که ابعاد غیر شناختی یعنی توانایی های عاطفی و کرداری نیز نه تنها پذیرفتنی هستند بلکه ضروری هم می باشند (چرنیس[12]، 2000، به نقل از اصغرنژاد، 1386). امروزه پژوهشگران با توسل به تئوری هوش هیجانی و اجتماعی در صدد تبیین موفقیتهای تحصیلی هستند (مایر و سالوی، 1997، به نقل از اصغرنژاد، 1386). پتریدز[13]، فریدریکسون[14] و فوررنام[15] (2004) در پژوهشی با عنوان نقش هوش هیجانی در عملکرد تحصیلی دریافتند که هوش هیجانی رابطه میان توانایی شناختی و عملکرد تحصیلی را تعدیل می کند. انگیزه پیشرفت نیز یکی از متغیرهایی است که به نظر می رسد با سبک های یادگیری مرتبط می باشد. انگیزه پیشرفت به عنوان متغیر شخصیتی برای توصیف تفاوتهای فردی در موقعیتهای کاری زیادی نظیر مدرسه، ورزش و دنیای کار مورد استفاده قرار گرفته است (کانفر[16]، 1990، به نقل از شکرکن و محب، 1388). علاوه بر این، پژوهشگران از این متغیر برای توصیف رفتار انگیزشی استفاده می کنند. انگیزه پیشرفت عبارت است از سائقی برای پیشی گرفتن بر دیگران، دستیابی به پیشرفت با توجه به ملاکهای مشخص و تلاش جهت کسب موفقیت (روبینز، 1994، به نقل از شکرکن و محب، 1388). نخستین شکل بندی از انگیزه پیشرفت توسط هنری موری[17] صورت گرفت. به اعتقاد موری انگیزه پیشرفت به مفهوم غلبه بر موانع و مبارزه با آن چه که به دشوار بودن شهرت دارد، مورد استفاده قرار می گیرد. هنری موری (شولتز[18]، 2005، ترجمه­ی سید محمدی، 1385) در توصیف نیازهای روان زاد، پیشرفت را به نتیجه رساندن کاری دشوار، غلبه کردن، دست کاری کردن یا سازمان دادن اشیاء مادی، انسانها یا عقاید، چیره شدن بر موانع و دست یافتن به معیاری عالی تعریف می کند. برای نیل به یادگیری موفقیت آمیز و مؤثر، معلمان به شاگردان برانگیخته، علاقه­مند و تلاش گر نیاز دارند و خواهان چنین متعلمانی هستند. به سخن دیگر یادگیرندگانی که در فعالیت­های یادگیری و دستیابی به اهداف پرورشی، خودانگیخته و خودراهبر باشند و برای به فعالیت واداشتن آن ها نیاز کمتری به مشوق ها و محرک های بیرونی و چالش معلمان وجود داشته باشد. از طرف دیگر، بی علاقه گی یا پایین و بودن انگیزش دانش آموزان اغلب بر معلمان تأثیرات نامطلوب می گذارد. در واقع کمبود انگیزش موجب تحلیل منابع و پتانسیل­ها و کاهش بهره­وری فرآیند تدریس و یادگیری می گردد. با توجه به این امر محقق بر آن شد تا به پژوهش در این زمینه بپردازد که آیا سبک های مختلف یادگیری در دانشجویان از لحاظ متغیرهای انگیزه پیشرفت و هوش هیجانی با هو تفاوت دارند؟ بپردازد. اهمیت و ضرورت موضوع پژوهش در مورد سبک­های یادگیری، سبک­های شناختی[19] و سبک­های تفکر از مطالعات مربوط به ابعاد روانشناختی، اجتماعی و فیزیولوژیک فرایند آموزش سرچشمه گرفته است. شناخت و درک مدلهای مرتبط با سبک­های تفکر و یادگیری در واقع یکی از پیشرفت­های اساسی روانشناسی تربیتی در قرن بیستم است. باتلر[20] (1988، به نقل از دارموند[21] و استودارد[22]، 1992) در مورد اهمیت سبک­های یادگیری در امر آموزش بیان می­دارد که آگاهی معلمان از نحوه یادگیری دانشجویان و شناسایی سبک­های یادگیری ترجیحی و نقاط ضعف و قوت آنها باعث هدایت برنامه آموزشی در جهت ارائه آموزش متناسب و هماهنگ با ویژگیهای یادگیرندگان شده که نهایتاً افزایش عملکرد تحصیلی را در بر خواهد داشت. آگاهی از سبک یادگیری می­تواند مربیان را در جهت برآورده کردن نیازهای یادگیری آموزش گیرنده افزایش داده و امکان استفاده از راهبردهای آموزشی بهتر را فراهم کرد. در نتیجه از منابع موجود، توانمندی های دانش آموز، ظرفیت­های موجود آموزشی و زمان استفاده بهتری می شود و تجارب آموزشی پربازده و لذت بخشی را خلق می نماید (رشیدی و همکاران،1391). هوش هیجانی یکی از ابعاد یا توانایی­های شناخته شده انسان است. گلمن[23] (1995)، معتقد است که هوش هیجانی جنبه­ی دیگری از هوش است که در دستیابی افراد به موفقیت در ابعاد مختلف زندگی، بیشتر از هوش شناختی ایفای نقش می کند. کاربرد هیجان­ها در تعلیم و تربیت امری اجتناب ناپذیر است؛ زیرا در قرن بیستم و کم علاوه بر توجه به رشد شناختی و پیشرفت تحصیلی، می­بایست به رشد هیجانی دانش آموزان و دانشجویان توجه نموده و آن­ها را برای همکاری و مشارکت در کار، تصمیم­گیری­های مسئولانه، مقاومت در برابر فشار گروه همسالان و نفوذ وسایل ارتباط جمعی آماده نمود (خسروجردی و خانزاده، 1386). با توجه به اینکه انگیزه پیشرفت، زمینه پیشرفت تحصیلی دانشجویان را فراهم می کند و می­توان پیشرفت تحصیلی را از جمله تجلیات قابل اندازه گیری انگیزه پیشرفت تلقی کرد، در نتیجه این انگیزه یک انگیزه اجتماعی با اهمیت می باشد. از طرفی دیده می شود که علم روان شناسی شاخه های تخصصی فراوانی دارد که یکی از مهم ترین آنها یادگیری است. افراد دارای انگیزش پیشرفت سطح بالا برای حل مشکلات و رسیدن به موفقیت بسیار کوشا هستند، حتی پس از آنکه در انجام کاری شکست خوردند، از آن دست نمی کشند و تا رسیدن به موفقیت به کوشش ادامه می دهند. دانشجویان دارای انگیزش پیشرفت سطح بالا همواره می خواهند موفق بشوند و آن را انتظار می کشند. وقتی شکست می خورند کوششهای خود را دو برابر می کنند و به فعالیت ادامه می دهند تا موفق بشوند (اسلاوین، 2006). بر اساس یافته­های این پژوهش می­توان در جهت پیشرفت تحصیلی دانشجویان برنامه ریزی نموده و شیوه­های آموزشی مناسبی را بر اساس سبک یادگیری دانش آموزان ایجاد نمود تا انگیزه پیشرفت در دانشجویان افزایش یابد و به هیجان های آنها نیز توجه گردد. اهداف پژوهش هدف کلی مقایسه دانشجویان دارای سبک­های یادگیری متفاوت از لحاظ هوش هیجانی و انگیزه پیشرفت. اهداف جزئی مقایسه دانشجویان دارای سبک­های یادگیری متفاوت از لحاظ هوش هیجانی. مقایسه دانشجویان دارای سبک­های یادگیری متفاوت از لحاظ انگیزه پیشرفت. فرضیه های پژوهش بین دانشجویان دارای سبک­های یادگیری متفاوت از لحاظ هوش هیجانی و انگیزه پیشرفت تفاوت معنی­داری وجود دارد. 1-1- بین دانشجویان دارای سبک­های یادگیری متفاوت از لحاظ انگیزه پیشرفت تفاوت معنی­داری وجود دارد. 2-1- بین دانشجویان دارای سبک­های یادگیری متفاوت از لحاظ هوش هیجانی تفاوت معنی­داری وجود دارد. 1-2-1- بین دانشجویان دارای سبک­های یادگیری متفاوت از لحاظ مؤلفه ابراز هیجانی تفاوت وجود دارد. 2-2-1- بین دانشجویان دارای سبک­های یادگیری متفاوت از لحاظ مؤلفه تنظیم هیجانی تفاوت وجود دارد. 3-2-1- بین دانشجویان دارای سبک­های یادگیری متفاوت از لحاظ مؤلفه بهره برداری هیجانی تفاوت وجود دارد. تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها سبک یادگیری تعریف مفهومی سبک یادگیری سبک یادگیری عبارتست از ترکیب روش های شناختی، عاطفی و فیزیولوژیک که به وسیله آنها افراد به بازیابی، سازماندهی، پردازش و یادآوری اطلاعات می پردازند (رشیدی و همکاران، 1391). از دیدگاه کلب (1985)، سبک های یادگیری به روش هایی اشاره دارند که در آنها مفاهیم، قوانین و اصول را به گونه ای سازماندهی می کنند که آنان را در این مطلب را هم بخوانید : مقالات و پایان نامه های دانشگاهی | برخورد با موقعیت جدید هدایت می کند. اصطلاح سبک یادگیری به باورها، رجحان ها و رفتارهایی که افراد با استفاده از آنها به یادگیری خود در یک موقعیت کمک می کنند نیز گفته می شود. چهار نوع سبک یادگیری وجود دارد که عبارت اند از : 1) سبک یادگیری واگرا، 2) سبک یادگیری همگرا، 3) سبک یادگیری انطباق یابنده و 4) سبک یادگیری جذب کننده (هوهن[24]، 1995، به نقل از محمدزاده ادملایی، 1384) تعریف مفهومی سبک یادگیری همگرا

مقدمه هیجان­ها دارای کنش­وری­های متعدد از جمله کنش­وری تکاملی، ارتباطی و اجتماعی می­باشند (اکمن[1]، 1993). همچنین طبق نظر گراس2 و تامپسون3 (2007)، توجه، حافظه و تعامل­های اجتماعی را تحت تاثیر قرار می­دهند. درواقع هیجان­ها همان­طور که کمک کننده­اند، می­توانند آسیب­زا نیز باشند. به­طوری­که گراس و تامپسون (2007) معتقدند پاسخ­های هیجانی نامتناسب بر چندین شکل از آسیب­شناسی روانی و مشکلات اجتماعی دلالت دارند و به توانایی ما در تنظیم موفق هیجا­ن­ها مربوط می­شوند. از آنجا که مدل­های شناختی اضطراب اجتماعی فرض کرده­اند فعالیت بالای هیجان و بدتنظیمی هیجان که ماهیت دقیق آن در افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی بخوبی مشخص نشده (ورنر4و همکاران، 2011)، از ویژگی های مرکزی اختلال اضطراب اجتماعی­اند (هیمبرگ5، 1997؛ هرمن6، 2004؛ هافمن7، 2004؛ به نقل از گلدین8و همکاران، 2009) و این ویژگی­ها طبق مدل ارتباطی-هیجانی لکنت (کنتر9 و همکاران، 2006) در افراد مبتلا به لکنت نیز وجود دارند، منطقی می­نماید که این دو اختلال از نظر راهبردهای تنظیم شناختی هیجان، حافظه­ی فعال، توجه متمرکز برخود و توجه مداوم با یکدیگر مقایسه شوند تا درصورت تفاوت این فرایندها درآنها با افراد بهنجار یا یکسان بودن این فرایندها در بیماران اختلال اضطراب اجتماعی و افراد مبتلا به لکنت، برای آنها برنامه­های درمانی یکسانی متمرکز بر بهبود و تقویت این فرایندها اتخاذ شود. 1-2. بیان مسئله تحقیقات نشان می­دهد افراد مبتلا به لکنت در مقایسه با افراد عادی، در تنظیم هیجان­های خود، ضعف دارند (کاراس10و همکاران، 2006؛ نتورو 11، کنتر و والدن12، 2013). پاسخ­های هیجانی به رویدادهای استرس­آور می­تواند از طریق استفاده از راهبردهای کنارآمدن شناختی تنظیم شود (فولکمن13 و موسکویتز14، 2004). به عقیده­ی گارنفسکی15و کرایج16 (2001)، افراد در مواجهه با شرایط استرس­زا از راهبرد­های متنوع نظم جویی شناختی هیجان استفاده می­کنند. دنیس17(2007) نشان داده است که بین اضطراب و استرس با همه­ی راهبردهای ناسازگار نظم جویی شناختی هیجان (سرزنش دیگران، سرزنش خود، نشخوار فکری، فاجعه پنداری) همبستگی مثبت وجود دارد و بطور کلی یافته­های پژوهشی نشان می­دهند که راهبردهای ناسازگار نظم جویی شناختی هیجان نظیر نشخوارگری، خود سرزنش­گری و فاجعه نمایی بطور مثبت با جنبه های آسیب شناختی همبسته هستند، ولی در راهبردهای سازگار نظیر ارزیابی مجدد مثبت، این همبستگی منفی است (گارنفسکی و همکاران، 2002). با توجه به یافته­های بالا و مطابق با این شواهد که بزرگسالان مبتلا به لکنت، اضطراب، شرمندگی و اجتناب از موقعیتهای اجتماعی را به­طور فراوانی تجربه می­کنند (ال وراچ[2] و راپی2، 2013)، انتظار می­رود راهبرد­های نظم جویی شناختی هیجان افراد مبتلا به لکنت که اضطراب و استرس بیشتری نسبت به افراد عادی تجربه می­کنند (ال وراچ و همکاران، 2009؛ بلود3، ورتز4، بنت5 و سیمپسون6، 1997)، نسبت به افراد عادی و افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی متفاوت باشد. درواقع علیرغم برخی ابهامات باقی مانده درباره­ی رابطه­ی لکنت و اضطراب، تحقیقات طی دودهه­ی اخیر، شواهد قانع کننده­تری را از رابطه­ی بین لکنت و اضطراب ارائه می­کند و متمرکز بر اضطراب اجتماعی، ترس از ارزیابی­ منفی و پیش­بینی صدمه­ی اجتماعی در افراد مبتلا به لکنت است (کرایج و ترن7، 2014؛ منزیس8، 2011 و 1999) و همگام با توسعه­ی شواهدی برای این موضوع است که این اضطراب ممکن است به موقعیتهای اجتماعی یا عملکردی محدود شده باشد (مسنجر9و همکاران، 2004؛ منزیس، 1999). شواهد در حال رشدی وجود دارد برای اینکه ویژگی­هایی که اغلب با اختلال اضطراب اجتماعی مرتبط­اند (ترس از ارزیابی منفی، پیش­بینی­هایی از آسیب اجتماعی، شناخت­های منفی، سوگیری­های توجه، اجتناب و رفتارهای محافظت کننده) (کلارک10 و ولس11، 1995؛ کوت برت12، 2002؛ راپی و هیمبرگ ، 1997؛ راپی و اسپنس13 ، 2004)، ممکن است در تجربه­ی لکنت نقش مرکزی داشته باشند و همچنین در حفظ وجود اضطراب اجتماعی به­کار روند (کرایمات14، وانریکگهم15و وان دم-باگن16،2002؛ لو17و همکاران، 2012؛ منزیس، 1999). به­طور­ کلی از آن­جا که مدل­های شناختی اضطراب اجتماعی فرض کرده­اند فعالیت بالای هیجان و بدتنظیمی هیجان که ماهیت دقیق آن در افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی بخوبی مشخص نشده (ورنر و همکاران، 2011)، از ویژگی­های مرکزی اختلال اضطراب اجتماعی­اند (هیمبرگ، 1997؛ هرمن، 2004؛ هافمن، 2004؛ به نقل از گلدین و همکاران، 2009) و این ویژگی­ها در افراد مبتلا به لکنت نیز وجود دارند، منطقی می­نماید که این دو اختلال از نظر انتخاب راهبردهای نظم جویی شناختی هیجان با یکدیگر مقایسه شوند تا درصورت یکسان بودن راهبردها، برای آنها برنامه­های درمانی یکسانی متمرکز بر بهبود استفاده از مهارتهای تنظیم هیجانی اتخاذ شود. از طرفی کیمبرل[3] (2008، به نقل از محمدی، 1392)، در مدلی که از اختلال اضطراب اجتماعی ارائه می­کند، از علل اجتناب و اضطراب اجتماعی را تفاوت افراد در پردازش اطلاعات می­داند و عوامل شناختی دخیل از قبیل توجه و حافظه که نقش مهمی در پردازش اطلاعات دارند را مطرح می­کند. در این میان کلارک و ولس (1995، به نقل از محمدی، 1392)، توجه متمرکز برخود مفرط را به­عنوان اصلی­ترین عامل نقص­های عملکردی اضطراب اجتماعی مطرح می­کنند و اینگرام2 (1990) آن ­را آگاهی از اطلاعات درونی که در تضاد با اطلاعات بیرونی­اند، می­داند. بنابرین مناسب به نظر می­رسد که بزرگسالان مبتلا به لکنت علاوه بر راهبردهای نظم جویی شناختی هیجان، از نظر توجه و حافظه نیز با افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی و افراد عادی مقایسه شوند. این ایده با فرض داماسیو3(1999) نیز، مبنی بر نقش هیجان در هدایت شناخت از جمله در پردازش­های زبانی و گفتاری (کندل4، شوارتز5و جسل6، 2000)، مطابق می­باشد. افراد مبتلا به اختلال­ اضطراب اجتماعی هنگام ورود به موقعیت­های هراسناک اجتماعی تمایل دارند، توجه­شان را به سمت خود برگردانند و از این رو توجه متمرکز بر­خود باعث ایجاد تداخل در پردازش اطلاعات می­گردد (پاپاجورجیا7، 1998، به نقل از اسپور8و استوپا9، 2002). از آنجا که مبتلایان به اختلال اضطراب اجتماعی در رابطه با عملکرد خود در حضور جمع، دچار اشتغال ذهنی هستند و دایما پیامدهای منفی اشتباهات احتمالی خود را اغراق آمیز تفسیر می­کنند، فضای ذهنی آنها، درگیر این موضوع بوده و لذا نمی­توانند تمرکز کافی را در تکالیف شناختی داشته و دچار افت در ظرفیت­های شناختی و آسیب در عملکردهای مربوط به آن می­شوند (به نقل از بارلو10، 2004). نگهداری توجه متمرکز، ظرفیت گنجایش توجه را محدود می­کند (کان11، 1999)، از طرفی هاول12(2004) و شنک13(2007) گزارش می­دهند، کودکان مبتلا به لکنت گنجایش توجه کوتاه­تری نسبت به افراد عادی دارند، گرچه آندرسون14 (2003) در مطالعه­ی خود در این زمینه تفاوتی را گزارش نمی­دهد (به نقل از کفالیانوس[4]، 2012). بنابرین، این یافته­ها، این احتمال را تقویت می­کنند که ممکن است کانون توجه بزرگسالان مبتلا به لکنت در مقایسه با افراد عادی، متفاوت و در واقع متمرکز برخود باشد. همچنین شواهد دیگر برای این فرض از یافته­ی کاراس (2006، به نقل از کفالیانوس، 2012) تقویت می­شود، به­طوری­که درمی­یابد کودکان مبتلا به لکنت، ظرفیت کمتری در تنظیم توجهشان نسبت به افراد عادی دارند. همان­طور ­که گفته شد طبق­ نظر کیمبرل (2008، به نقل از محمدی، 1392)، علاوه­ بر توجه، حافظه نیز نقش مهمی در اضطراب اجتماعی دارد از سوی دیگر براساس نظریات مختلفی مانند نظریه­ی کارآمدی پردازش (آیزنک2 و کالو3، 1992) و نظر ویلیامز4و همکاران (1988) در خصوص عملکرد حافظه، اضطراب می­تواند عملکرد حافظه­ی فعال را تحت تاثیر قرار دهد. حافظه­ی فعال یک سامانه­ی ذهنی است که وظیفه­ی اندوزش و پردازش موقتی اطلاعات را به طور همزمان انجام می­دهد (بدلی5 و همکاران، 1986، به نقل از اسد زاده، 1388). از طرفی حافظه­ی فعال ارتباط نزدیکی با پردازش زبانی دارد (رونبرگ6، رودنر7و اینگوار8، 2004) و در واقع مطالعات کنونی برخلاف مطالعات پیشین پیشنهاد می­کنند که حافظه­ی کوتاه مدت واج شناختی نقش مهمی در فرایندهای درک و تولید زبانی بر عهده دارند (جاکومت9، اسکات10، 2006؛ گاسکل11و مارسلن-ویلسون12، 2002) و نقص در آن باعث اختلال در فرایند تولید گفتار می­شود (به نقل از منصوری و تهیدست، 1391). در زمینه­ی اختلال لکنت و براساس مدل بدلی از حافظه­ی فعال، مطالعاتی نقش مدار واجی حافظه­ی فعال را مشهود می­دانند (منصوری و تهیدست، 1391؛ باجاج13، 2007). نتایج مطالعات مختلف که از تکلیف تکرار ناکلمه برای بررسی توانایی واجی حافظه­ی فعال کودکان و بزرگسالان مبتلا به لکنت استفاده کرده­اند، حاکی از مهارت­های پردازش زبانی ضعیف­تر آن­ها در حیطه­ی حافظه­ی فعال، نسبت به افراد طبیعی است و تفاوت در این نتایج را می­توان به مقدار جمعیت مورد مطالعه، سن کودکان، شدت لکنت و میزان سختی تکالیف مربوط دانست (منصوری و تهیدست، 1391). بنابرین از آن­جا که طبق تحقیقات ردپای وجود مشکل در حافظه­ی فعال و به­ویژه رمزگذاری واجی در افراد مبتلا به لکنت به چشم می­خورد و تحقیق اندکی درباره­ی حافظه­ی فعال بزرگسالان مبتلا به لکنت نسبت به کودکان وجود دارد و چنان­چه گفته شد اضطراب می­تواند بر عملکرد حافظه­ی فعال تاثیر گذار باشد، مسئله­ی پژوهش حاضر، این است که آیا حافظه­ی فعال بزرگسالان مبتلا به لکنت، نسبت به افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی، متفاوت هست یا خیر. چنان­چه گفته شد، از آن­جا که کلارک (1995) توجه متمرکز برخود را به­عنوان اصلی­ترین عامل نقص عملکردی مربوط به اضطراب اجتماعی مطرح می­کند و از طرفی اضطراب افراد مبتلا به لکنت رو به سوی اضطراب اجتماعی می­رود، دیگر سوال پژوهش حاضر این است که آیا بزرگسالان مبتلا به لکنت در توجه متمرکز بر خود با افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی متفاوت هستند یا خیر. گرچه تحقیقات نشان داده­اند، کودکانی با آسیب ویژه­ی زبانی، اختلال خواندن و اختلال سرعت گفتار محدودیت­هایی را در توجه مداوم بروز می­دهند (مورفی[5]و همکاران، 2014)، هیچ مطالعه­ای توجه مداوم را در بزرگسالان مبتلا به لکنت بررسی نکرده­اند. بنابرین با توجه به این­که افراد مبتلا به لکنت در عملکرد زبانی تفاوت­های اندکی با اختلالات زبانی دارند (هال2، واگوویچ3 و برن استین راتنر4، 2007) و به­دلیل رابطه­ی نزدیک بین حافظه­ی فعال، توجه و پردازش زبانی (رونبرگ و همکاران، 2004)، بررسی اینکه آیا تفاوتی در توجه مداوم بزرگسالان مبتلا به لکنت در مقایسه با افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی نیز وجود دارد یا خیر، با ارزش است و مسئله­ی دیگر پژوهش حاضر است. همچنین طبق یافته­های تحقیقی، مبنی بر ­اینکه اضطراب با راهبردهای ناکارآمد نظم جویی شناختی هیجان (سرزنش دیگران، سرزنش خود، نشخوارفکری، فاجعه پنداری) همبستگی مثبت دارد، مسئله­ی دیگر تحقیق حاضر این است که آیا راهبردهای نظم جویی شناختی هیجان در بزرگسالان مبتلا به لکنت متفاوت از افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی است یا خیر. 1-۳. هدف پژوهش مقایسه­ی راهبردهای (سازگار و ناسازگار) نظم جویی شناختی هیجان، حافظه­ی فعال، توجه متمرکز برخود و توجه مداوم افراد مبتلا به لکنت با بیماران مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی. 1-۴. فرضیه‌های پژوهش راهبردهای نظم جویی شناختی هیجان در بزرگسالان مبتلا به لکنت، متفاوت از بیماران مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی است. حافظه­ی فعال بزرگسالان مبتلا به لکنت، متفاوت از بیماران مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی است. توجه متمرکز برخود بزرگسالان مبتلا به لکنت، متفاوت از بیماران مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی بهنجار است. توجه مداوم بزرگسالان مبتلا به لکنت، متفاوت از بیماران مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی است. ۱-۵. اهمیت و ضرورت پژوهش از آن­جا که برای مدیریت لکنت مزمن، مدیریت اضطراب عامل مهمی است (کرایمات، وانریکگهم و وان دم-باگن، 2002) و از آنجا که مشخص شده اضطراب اجتماعی شدید، عامل خطری برای بزرگسالان مبتلا به لکنت در طول زندگیشان است (ترن و همکاران، 2011)، در تحقیق حاضر به مقایسه­ی راهبردهای نظم جویی شناختی هیجان افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی و افراد مبتلا به لکنت می­پردازیم تا در صورت عدم تفاوت این راهبردها با یکدیگر، برای آنها برنامه­های درمانی یکسانی متمرکز بر بهبود استفاده از راهبردهای تنظیم هیجان اتخاذ شود. همچنین از آنجا که در تحقیقات، توجه کمی به حافظه­ی فعال بزرگسالان مبتلا به لکنت با وجود نقش داشتن آن در پردازش زبانی (به نقل از منصوری و تهیدست، 1389) شده است و به جهت تاثیر پذیرفتن حافظه­ی فعال از اضطراب (آیزنک و کالو، 1992؛ ویلیامز و همکاران، 2007)، مقایسه­ی این جنبه از شناخت در این افراد با بیماران مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی حائز اهمیت به­نظر می­رسد. در همین راستا به­دلیل حیاتی و مهم بودن توجه برای عملکرد حافظه و تنظیم شناختی هیجان، این افراد از لحاظ توجه متمرکز برخود و توجه مداوم نیز، با افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی مورد مقایسه قرار می­گیرند تا در صورت مشخص شدن تفاوت غیرمعنادار با بیماران مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی، درمان­های یکسانی متمرکز بر بهبود این جنبه­ها برای آنها اتخاذ شود. به­طور کلی شناخت عوامل مهم و متغیرهای اساسی در این دو اختلال کمک بیشتری به تشخیص بهتر متغیرهای زیربنایی این دو اختلال می­کنند که در درمان آنها نقش دارند. 1-۶. تعاریف نظری و عملیاتی‌ متغیرهای پژوهش اختلال اضطراب اجتماعی: تعریف نظری: بر طبق راهنمای آماری و تشخیص اختلالات روانی ([6]DSM-5، انجمن روانپزشکی آمریکا، 2013)، اختلال اضطراب اجتماعی به­وسیله­ی ترس برجسته از اجت این مطلب را هم بخوانید : پایان نامه رایگان حقوق : اصل تناظرماع یا موقعیت­های مبتنی بر عملکرد که در آن ارزیابی دیگران اتفاق می­افتد، توصیف می­شود (ال وراچ و راپی، 2013). تعریف عملیاتی: در پژوهش حاضر منظور از وجود اختلال اضطراب اجتماعی، تشخیص براساس SCID2، به­وسیله­ی روانشناس است. لکنت: تعریف نظری: در مطالعه­ی حاضر، لکنت به­عنوان اختلالی از سیالی گفتار تعریف می­شود که شامل تکرارها، تطویل­ها و توقف­ها، همراه با افزایش تنش ماهیچه­ای است که ممکن است واکنشی را در آزمودنی ایجاد کند، که منجر به تخریب ارتباط شود (گیتار[7]، 1998؛ پروس2، 1987). تعریف عملیاتی: در پژوهش حاضر منظور از وجود لکنت، تشخیص لکنت به­وسیله­­ی گفتاردرمانگر است. راهبردهای سازگار و ناسازگار تنظیم شناختی هیجان: تعریف نظری: راهبردهای نظم جویی شناختی هیجان به نحوه­ی تفکر افراد پس از بروز یک تجربه­ی منفی یا واقعه­ی آسیب زا برای آنها اطلاق می­گردد (گارنفسکی و کرایج، 2007). راهبردهای سازگار نظم

جایگزینی. 19

جنبه‌های اجتماعی جایگزینی. 19

عزت نفس. 20

تاریخچه‌ی عزت نفس. 20

تعریف عزت نفس. 22

اهمیت عزت نفس. 24

تفاوت عزت نفس و خودپنداره. 25

فرآیند رشد عزت نفس. 26

عوامل مؤثر بر عزت نفس. 26

ویژگی‌های افراد باعزت نفس بالا و پایین   27

ابعاد عزت نفس. 28

نظریه‌های عزت نفس. 32

پنج مؤلفه‌ی عزت نفس از دیدگاه جامع نگر اینرونر (1982)   33

دیدگاه مکاتب مختلف درباره‌ی عزت نفس   35

جنسیت و عزت نفس. 36

وراثت و عزت نفس. 38

عزت نفس در کودکان با نیازهای ویژه   38

پژوهش‌های انجام شده در زمینه عزت نفس   39

یکپارچه‌سازی و عزت نفس کودکان با نیازهای آموزشی ویژه   44

انگیزش(تعریف و مفهوم). 46

انگیزش پیشرفت. 46

تفاوت انگیزش و انگیزه. 47

انواع انگیزه. 48

انگیزش و نیاز. 49

رویکردهای مختلف انگیزشی. 51

دسته بندی‌های جدید انگیزشی. 56

 

نظریه‌های انگیزش پیشرفت. 60

پیشرفت و تفاوت‌های جنسی. 66

پژوهش‌های انجام شده در زمینه‌ی انگیزش پیشرفت   67

تعریف رشد اجتماعی. 69

فرآیند رشد اجتماعی. 70

انواع مهارت‌های اجتماعی. 72

ارتباط سازگاری و رشد اجتماعی. 73

عوامل مؤثر بر رشد اجتماعی فرزندان   74

رشد اجتماعی دانش‌آموزان نیمه بینا   78

پژوهش‌های انجام شده در زمینه رشد اجتماعی   79

ارتباط بین رشد اجتماعی و عزت نفس   83

جمع بندی. 86

فصل سوم : روش پژوهش

روش پژوهش. 88

جامعه و نمونه. 88

ویژگی‌های جمعیت شناختی گروه‌های مورد مطالعه   89

ابزارهای پژوهش. 90

شیوه ی جمع‌آوری داده‌ها. 96

روش تجزیه و تحلیل داده‌ها. 97

فصل چهارم : توصیف داده‌ها

توصیف داده‌ها. 99

تجزیه و تحلیل استنباطی فرضیه‌های پژوهش   100

فرضیه‌ها. 100

سؤال پژوهش. 102

فصل پنجم : بحث و نتیجه‌گیری

نتایج سؤالات پژوهش. 110

این مطلب را هم بخوانید :

مقاله رایگان درباره زبان فارسی و اطلاعات - شبکه علمی نور سیستان

محدودیت‌های پژوهش. 111

پیشنهادهای پژوهش. 111

منابع

ضمائم

فهرست جداول

عنوان

صفحه

Table of Contents

جدول 3-1- توزیع آزمودنی‌ها به تفکیک پایه تحصیلی. 89

جدول 3-2- توزیع آزمودنی‌ها به تفکیک  سن. 90

جدول 4-1- میانگین، انحراف معیار و همبستگی بین متغیرهای پژوهش (رشد اجتماعی، عزت نفس، انگیزش پیشرفت) در کل دانش‌آموزان نیمه بینای مدارس عادی و ویژه. 99

جدول 4-2- تفاوت میانگین دانش‌آموزان نیمه بینای مدارس عادی و ویژه در متغیر عزت نفس. 100

جدول 4-3- تفاوت میانگین دانش‌آموزان نیمه بینای مدارس عادی و ویژه در متغیر انگیزش پیشرفت. 101

جدول 4-4- تفاوت میانگین دانش‌آموزان نیمه بینای مدارس عادی و ویژه در متغیر رشد اجتماعی. 101

جدول 4-5- تفاوت میانگین دانش‌آموزان دختر نیمه بینای مدارس عادی و ویژه در متغیر عزت نفس. 102

جدول 4-6- تفاوت میانگین دانش‌آموزان دختر نیمه بینای مدارس عادی و ویژه در متغیر انگیزش پیشرفت. 102

جدول 4-7- تفاوت میانگین دانش‌آموزان دختر نیمه بینای مدارس عادی و ویژه در متغیر رشد اجتماعی. 103

جدول 4-8- تفاوت میانگین دانش‌آموزان پسر نیمه بینای مدارس عادی و ویژه در متغیر عزت نفس. 103

جدول 4-9- تفاوت میانگین دانش‌آموزان پسر نیمه بینای مدارس عادی و ویژه در متغیر انگیزش پیشرفت. 104

جدول 4-10- تفاوت میانگین دانش‌آموزان پسر نیمه بینای مدارس عادی و ویژه در متغیر رشد اجتماعی. 104

 

چکیده

هدف این پژوهش بررسی تأثیر طرح یکپارچه سازی آموزشی بر عزت نفس، انگیزه‌ی پیشرفت و رشد اجتماعی دانش‌آموزان نیمه بینای مدارس عادی در مقایسه با مدارس ویژه بود. روش این پژوهش علی-مقایسه ای می باشد. نمونه شامل60 نفر از دانش‌آموزان نیمه بینای ابتدایی شهر مشهد که در مدارس عادی و ویژه مشغول به تحصیل بودند (دختران دو گروه 14 نفره و پسران دو گروه 16 نفره)  و با توجه به سه ویژگی جنسیت، سن و پایه تحصیلی با یکدیگر همتا شدند، بود. ابزارهای پژوهش مشتمل بر پرسشنامه‌های عزت نفس پپ، انگیزش پیشرفت هرمنس و رشد اجتماعی واینلند بود. تجزیه و تحلیل داده‌ها با استفاده از آزمون مقایسه‌ی دو میانگین همبسته انجام شد. نتایج نشان داد که میزان عزت نفس، انگیزش پیشرفت و رشد اجتماعی دانش‌آموزان دختر نیمه بینای مدارس عادی نسبت به دانش‌آموزان دختر نیمه بینای مدارس ویژه بالاتر است، اما این تفاوت به لحاظ آماری معنادار نیست در حالیکه میزان عزت نفس و رشد اجتماعی دانش‌آموزان پسر نیمه بینای مدارس ویژه نسبت به دانش‌آموزان پسر نیمه بینای مدارس عادی بالاتر است ولی این تفاوت به لحاظ آماری معنادار نیست و در مقوله انگیزش پیشرفت بین دانش‌آموزان پسر نیمه بینای مدارس عادی و دانش‌آموزان پسر نیمه بینای مدارس ویژه تفاوت معناداری وجود ندارد. همچنین مقایسه میانگین ها نشان داد که بین عزت نفس، انگیزش پیشرفت و رشد اجتماعی دانش‌آموزان نیمه بینای مدارس عادی و دانش‌آموزان نیمه بینای مدارس ویژه تفاوت معنی‌داری وجود ندارد.

کلید واژه‌ها: یکپارچه‌سازی آموزشی، عزت نفس، انگیزه‌ی پیشرفت، رشد اجتماعی، دانش‌آموزان نیمه بینا

بیان مسأله

تمام افرادی که در سنین مدرسه هستند با وجود شباهت‌های انسانی خود، همگی از نظر زیستی و روان شناختی متفاوت از یکدیگرند به گونه‌ای که می‌توان گفت هر کودک یا نوجوان یک فرد استثنایی است و هر چه سن او بالاتر می‌رود استثنایی‌تر می‌شود و نیازهای آموزشی و پرورشی خاص خود را دارد. اگر کودکان و نوجوانان استثنایی کشور را مطابق با آمارهای جهانی 12% از کل افراد این دوره‌های سنی بدانیم، آموزش و پرورش استثنایی کشور با مشکلات اساسی در رابطه با بنیادهای فلسفی و جوانب کیفی مواجه است، از نظر کمی نیز کمتر از 7% از کودکان و نوجوانان استثنایی کشور را زیر پوشش دارد(لطف آبادی، 1391).

مهم ترین و بحث برانگیزترین موضوع در آموزش و پرورش کودکان استثنایی، آموزش و پرورش فراگیر است که باید در سیاست‌های آموزشی همه کشورها اعم از توسعه یافته و در حال توسعه به طور یکسان مورد توجه قرار گیرد (هورن بای، 2010).

نگاه آموزش و پرورش استثنایی ایران به مفهوم کودک و نوجوان استثنایی یک نگاه سنتی و کاستن گرایی[1] است. نگرش سنتی و کاستن گرایی را وقتی می‌توان تغییر داد که شأن و ارزش انسانی کودکان و نوجوانان در مفهوم رهایی بخش آن و متناسب با فلسفه‌ی زندگی و فلسفه‌ی علوم انسانی متناسب با عصر حاضر مورد نظر قرار گیرد. در این معنا هدف رهایی بخشی آموزش و پرورش آن است که وضعیت زندگی حال و آینده‌ی تمام کودکان و نوجوانان را از وضع موجود به یک وضعیت انسانی و شایسته برسانند تا رشد همه جانبه‌ی تمام آنان تأمین شود. فرصت‌های برابر آموزشی و پرورشی برای تمام کودکان و نوجوانان 5 تا 18 ساله صرف نظر از کم توانایی‌هایی که ممکن است داشته باشند فراهم آید، همه‌ی ظرفیت‌های انسانی و استعدادهای آنان به درستی و به طور مستمر سنجش و تشخیص داده شود و امکانات شکوفایی آن‌ها در حداکثر ممکن فراهم گردد (لطف آبادی، 1391).

تفاوت در دستیابی به فرصت‌های آموزشی[2] بین کودکان معلول و غیرمعلول یکی از مشکلات آموزشی است که اعلامیه جهانی حقوق بشر تأکید زیادی روی آن دارد که این تفاوت منجر به  از کار افتادگی و عدم دسترسی به آموزش و پرورش کودکان و بزرگسالان مبتلا به معلولیت می‌شود (پیترز و سوزان[3]، 2003).

مطالعه‌ی دانش‌آموزان استثنایی مطالعه‌ی تفاوت هاست. دانش‌آموزان استثنایی از بعضی جهات با دانش‌آموزان عادی متفاوت هستند. به زبان بسیار ساده این چنین فردی ممکن است در فکر کردن، دیدن، شنیدن، سخن گفتن، معاشرت کردن و یا حرکت کردن مشکلات و یا استعدادهای ویژه‌ای داشته باشد. این شخص غالباً ترکیبی از توانایی ها یا ناتوانایی ها را دارد. مطالعه‌ی دانش‌آموزان استثنایی مطالعه‌ی شباهت ها نیز هست. افراد استثنایی در همه‌ی جهات با افراد عادی متفاوت نیستند، بلکه بیشتر دانش‌آموزان استثنایی در بیشتر جنبه ها عادی هستند. تا همین اواخر افراد متخصص و همچنین افراد غیر متخصص به تفاوت‌های موجود بین دانش‌آموزان استثنایی و غیر استثنایی بیشتر توجه داشتند و جنبه‌های مشترک آن‌ها را تقریباً نادیده می گرفتند. اکنون به وجه مشترک افراد استثنایی و غیر استثنایی، به شباهت خصیصه ها، نیازها و شیوه‌های یادگیری آن‌ها بیشتر توجه می‌شود، در نتیجه مطالعه‌ی دانش‌آموزان استثنایی پیچیده تر شده است و بسیاری از واقعیت ها درباره‌ی کودکان و نوجوانان ناتوان و آن‌هایی که استعداد خاصی دارند به چالش فرا خوانده شده‌اند (هالاهان و کافمن، به نقل از علیزاده و دیگران، 1388: 2).

درباره دانش‌آموزان استثنایی باورهای نادرست و باورهای درست فراوانی وجود دارد که بر اساس باورهای درست:

– هر نوع سامانه‌ی آموزشی برای آن که بودجه‌ی فدرال دریافت کند؛ باید آموزش آزاد[4] و مناسبی را برای هر دانش‌آموز و بدون توجه به وضعیت ناتوان کننده او فراهم کند.

– قانون اقتضا می‌کند که دانش‌آموزان ناتوان در محیط با کمترین محدودیت[5] استقرار یابند؛ با این همه محیط کمتر محدود، همیشه کلاس درس معمولی نیست. منظور از محیط با کمترین محدودیت آن است که وقتی آموزش مناسب فراهم شود ،تا آنجا که امکان دارد دانش‌آموز باید کمتر از خانه، خانواده، اجتماع و زمینه‌ی کلاس درس معمولی جدا بماند.

– در بیشتر موارد امّا نه همیشه علل ناتوانایی ها شناخته شده نیستند؛ هر چند در تعیین علّت وقوع بسیاری از ناتوانایی ها پیشرفت‌هایی حاصل شده است، اطلاعات ما درباره‌ی درمان ناتوانایی ها بیشتر از اطلاعات ما درباره‌ی علل وقوع ناتوانایی هاست.

– هیچ دو فردی کاملاً همانند نیستند. افراد ناتوان نیز مانند افراد دیگر اشخاص منحصر به فرد هستند، بیشتر توانایی‌های آنان بسیار شبیه به توانایی‌های افراد عادی است که ناتوان در نظر گرفته نشده‌اند؛ با این همه ناتوانی صفتی است که اکثر مردم در آن سهمی ندارند. مهم آن است که ناتوانایی ها را به خاطر نوعشان مشخص کنیم، امّا افراد ناتوان راباید چنان در نظر بگیریم که دارای توانایی هستند، توانایی‌های دیگری که با اکثر مردم در آن شریکند.

– ناتوانی، ناتوان بودن در انجام بعضی کارها و نبود استعداد ویژه است، امّا معلول بودن وضعیت نامطلوبی است که به فرد تحمیل می‌شود. ناتوانی ممکن است معلولیت نباشد و این بستگی به اوضاع و احوال دارد. بعضی معلولیتها بی جهت به افراد ناتوان تحمیل می‌شود مثلاً دانش‌آموزی که نمی‌تواند با قلم بنویسد، امّا می‌تواند از ماشین تحریر یا نرم افزار استفاده کند بی جهت بدون این نوع دستگاهها معلول در نظر گرفته می‌شود (همان: 3 و 4).

انگیزش[6] از پر اهمیت ترین پیش نیازهای انگیزش و یادگیری است. یادگیری مستلزم صرف وقت،کار، تلاش، پشتکار و سرمایه گذاری توانایی‌های جسمانی و روانی یاد گیرنده است. انگیزش یکی از متغیرهای اصلی است که بر فرایند آموزش، یاددهی-یادگیری و عملکرد دانش‌آموز تأثیر می گذارد. روان‌شناسان پژوهشی به این نتیجه رسیده‌اند که مجموعه‌ای از عوامل و متغیرها یا سازه‌های درونی و بیرونی در انگیختن فرد به یادگیری و مشارکت فعال[7] او در فرایند آموزش دخیل هستند. از غریزه، سایق، نیاز و شوق گرفته تا علاقه، کنجکاوی، سبک اسناد[8]، توان مندی، انتظار[9]، تلاش برای پیشرفت و فشار والدین و فشارهای همسالان همه می‌توانند در تعاملی پیچیده بر نظام انگیزش دانش‌آموزان تأثیر گذاشته و رفتار آموزشی و یادگیری و پیشرفت او را شکل دهند (اکبری، 1386).

با توجه به مطالب ذکر شده این سؤال مطرح است که:

– آیا طرح یکپارچه سازی آموزشی با توجه به مشکلاتی که در اجرای آن وجود دارد می‌تواند در عزت نفس، انگیزه‌ی پیشرفت و رشد اجتماعی دانش‌آموزان نیمه بینا تأثیر مثبت داشته باشد یا نه؟ و اگر تأثیر مثبت دارد این تأثیر تا چه‌اندازه است و آیا تأثیر این طرح در دختران با پسران متفاوت است یا نه؟

توجّه: شایان ذکر است که در این طرح پیشنهادی واژه‌های: یکپارچه سازی آموزشی، عادی‌سازی، آموزش تلفیقی و آموزش فراگیر به یک معنی به کار رفته است.

1-3-اهمیت وضرورت پژوهش—————————————————– 5

 1-4-اهداف پژوهش———————————————————– 7

1-5- فرضیه‌های پژوهش——————————————————– 7

1-6-تعریف نظری وعملیاتی متغییرها————————————————7

فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش

2-1- استرس والدینی———————————————————- 10

2-2- علائم ونشانه های استرس—————————————————13

2-3- سازگاری با استرس ——————————————————-14

2-4- پیامدهای استرس ——————————————————–14

2-5-انواع استرس————————————————————14

2-6-حمایت اجتماعی ضعیف—————————————————–15

2-7-نظریه های  استرس والدین—————————————————16

2-8- نظریه‌ی تحلیل رفتگی روزانه  ————————————————17

2-9-آموزش رفتاری والدین——————————————————21

2-10- جلسه های مهارت آموزی به والدین——————————————–25

2-11- مزایای آموزش رفتاری والدین——————————————27

2-12- فنون مشاوره رفتاری—————————————————–31

2-13-شکل دهی رفتار ——————————————————–31

2-14-آموزش مهارت‌های ارتباطی  ————————————————32

2-15-خاموشی————————————————————32

2-16-تنبیه————————————————————–32

2-17-تقویت منفی در مقایسه با تنبیه سه مزیت دارد———————————-34

2-18- محرومیت———————————————————-37

2-19-اقتصادژتونی———————————————————37

2-20- قراردادوابستگی——————————————————37

2-21- اصل پریماک ——————————————————–38

2-22- مدل سازی و ایفای نقش————————————————38

2-23- شرطی سازی کلاسیک————————————————-38

 

2-24- شرطی سازی عملی —————————————————39

2-25- تقویت————————————————————39

2-26-  تقویت منفی——————————————————–41

2-27-الگودهی———————————————————–44

2-28-تغییر رفتار، رفتار درمانی————————————————44

2-29- درمان‌های شناختی ـ رفتاری———————————————45

2-30- نظریه بکر———————————————————-45

2-31-نظریه‌ی کانتور——————————————————-46

2-32- پیشینه پژوهش—————————————————–47

2-33-پژوهش های انجام شده در داخل کشور————————————–47

2-34-پژوهش های انجام شده در خارج کشور————————————–50

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

3-1- طرح پژوهش———————————————————-55

3-2- جامعه آماری  ———————————————————55

3-3- نمونه آماری و روش نمونه گیری ———————————————55

3-4-ابزارهای اندازه گیری—————————————————–56

3-5- روش اجرای پژوهش—————————————————–57

3-6- ساختار جلسات آموزش————————————————–58

3-7- روش تحلیل یافته‌های تحقیق———————————————– 60

فصل چهارم: تجزیه تحلیل داده ها

4-1- آمار توصیفی:————————————————————62

4-2- آمار استنباطی:———————————————————65

4-3- بررسی فرضیات پژوهش  ————————————————–73

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1 – خلاصه تحقیق ———————————————————79

5-2-یافته های تحقیق  ——————————————————-79

5-3- محدودیت‌های پژوهش—————————————————-84

5-4-پیشنهاد های پژوهش—————————————————–84

 

این مطلب را هم بخوانید :

5-5- پیشنهاد های کاربردی—————————————————-84

5-6-پشنهادهای پژوهشی—————————————————–85

منابع——————————————————————-86

پیوست —————————————————————–96

پرسشنامه منابع استرس —————————————————–97

شرح مفصل جلسات آموزش رفتاری———————————————-99

مقدمه

درعصر حاضر از خانواده به عنوان یک نظام یاد می‌شود. هر نظام از مجموع عواملی تشکیل می‌شود که این عوامل دارای ارتباط متقابل هستند، به نحوی که تغییر درهر جزء موجب تغییر در اجزاء دیگر می‌شود. نظام خانواده سازنده شخصیت کودک بوده و برای او امکان سازش و تفاهم با محیط خارج را فراهم می‌سازد. اگر پدر و مادر و سایر اعضای خانواده دارای رفتاری مناسب و شرافت اخلاقی باشند و این خلق وخوی پسندیده را در تماس باهم مورد توجه قرار دهند، اگر از سخنان زشت بپرهیزند و عملاً به شخصیت یکدیگر احترام بگذارند، مطمئناً کودکان که در آن خانواده‌ها تربیت می‌شوند، همان ویژگی‌های اخلاقی را خواهند آموخت (نیکولز و شوارتز،2004، ترجمه دهقانی و همکاران،1387).

درزندگی اجتماعی امروز، استرس امری اجتناب ناپذیر است. انسان در سراسر زندگی خود درمعرض انواع استرس قرار دارد. اگر چه فشارو تنش بخش بهنجاری از زندگی است، اما وقتی این فشار شدید باشد ویا برای مدتی طولانی ادامه یابد، می‌تواند به سلامت فرد آسیب جدی وارد سازد. گفته می‌شود استرس حاصل از مشکلات داشتن کودک معلول، باعث شدت مشکلات خانوادگی می‌شود و افراد خانواده برای سازگاری با مشکل جدید الگوهای رفتاری تازه ای را انتخاب می‌کنند (سلیه،1980، به نقل از نیکولز و شوارتر،2004، ترجمه دهقانی و همکاران،1387). فابر (1974، به نقل از طاهری و همکاران،1391) یکی از اولین پژوهشگرانی است که انواع ایجاد شده استرس را در خانواده که ناشی از پی بردن به معلولیت کودک است مورد بررسی قرار می‌دهد. یکی از رایج‌ترین این استرس‌ها، واکنش اندوه است. این واکنش، سمبل یانشانه مرگ کودک طبیعی است. به عبارت دیگر، داشتن کودک معلول نشانه از دست دادن یک کودک طبیعی است وآگاهی از اینکه کودک آنها با مشکل متولد شده است و این مشکل ادامه خواهد یافت، فرایندی از اندوه را موجب می شودکه شبیه اندوهی است که اعضاء خانواده کودک در حال فوت با آن روبرو است.

طبق آمار اعلام شده از سوی معاونت توانبخشی سازمان بهزیستی کشور در سال 1389 درحدود سه میلیون نفر فرد دارای معلولیت گزارش شده است. بنابراین تعداد قابل ملاحظه ای از خانواده‌های ایرانی، از اثرات منفی داشتن یک کودک معلول، همچنین فشارهای روانی، اجتماعی و مالی ناشی از داشتن چنین کودکانی در امان نیستند و این عوامل می‌تواند آسیب‌ها و آثار منفی در وضعیت بهداشت روانی خانواده‌ها بر جای گذارده، ثبات و کیفیت زندگی خانوادگی و فردی آن‌ها را بر هم زند.

مطالعات متعددی درمورد اثرات حضور کودک معلول در خانواده واسترس مادران آن‌ها انجام شده است. مطالعه در ادبیات تحقیق نشان می‌دهد که مادران کودکان ناتوان دارای استرس و بحران های روانی بوده و وجود کودک ناتوان سازش یافتگی و سلامت جسمی و روانی آنهارا تهدید می‌کند و غالباً تأثیر منفی برآنها دارد.

1-2- بیان مسأله

خانواده شاید مهم‌ترین گروهی باشند که هرکس در زندگی خود تجربه می‌کند وشاید به تنهایی مهم‌ترین بافت برای توسعه ورشد جسمانی وروانی افراد باشند. این حوزه نسبت به سایر حوزه‌ها در ارتباط با استرس کمتر مورد بررسی قرار گرفته است (سیدی[1]، 1999، به نقل از علیزاده،1381). خانواده یکی از طبیعی‌ترین گروه‌های اجتماعی است که می‌تواند نیازهای انسان را ارضا کند. نهاد خانواده وظیفه خطیری بر عهده دارد، وظیفه خانواده مراقبت از فرزندان و تربیت آن‌ها، برقراری ارتباط سالم بین اعضا با یکدیگر و کمک به استقلال آن‌هاست، حتی اگر کودک کم توان ذهنی ویاحرکتی باشد. استرس اصطلاحی مبهم وپیچیده است به طوری که بسیاری از محققان استرس را اصطلاحی دشوار و پر زحمت دانسته‌اند (کاسل[2]،1983). سلیه[3] (1980) معتقد است استرس با اینکه اصطلاحی شناخته شده وآشنا است ولی تعاریف متعددی از آن ارائه گردیده است. وینگرهوس و مارسیلیون[4] (1988، به نقل از زهرا کار،1387) به کسانی که در مورد استرس نوشتن را آغاز کرده‌اند توصیه می‌کنند که به دنبال تعریف همگانی که همه روی آن اشتراک نظر داشته باشند نگردند. آن‌ها یادآور می‌شوند که درمورد تعریف این اصطلاح توافقی وجود ندارد.

واژه استرس در نزد متخصصین مختلف معانی متفاوتی دارد در روانشناسی استرس به معنی تحت فشار روحی روانی قرار گرفتن تعریف شده است. در این حالت جسم روان آدمی به تقاضای درونی و بیرونی نا توان ببیند که همانا پیامدان دست رفتن تعادل روانی فرد است ، استرس را گاهی ناشی از محرکات خارج می‌دانند وگاهی ان را پاسخ فرد به پاره ای از مزاحمت‌ها عنوان کرده‌اند بررسی‌های جدید و تئوری‌های جامع راجع به استرس به تعامل فرد و محیط تاکید دارد. کلاس و سینگر در تحقیق خود نشان دادند فشارهای عصبی می‌تواند باعث کاهش میزان تحمل وناکامی شود استرس در زندگی روزمره به وفور دیده می‌شود همه افرادبه دفعات متعددی تحت تأثیر استرس قرار می‌گیرند و ان را تجربه می‌کنند و وقتی که کسی دچار استرس شده وارد محیط می شوند معمولا دیگران متوجه می‌شوند و در تعامل با دیگران و خانواده واسترس فرد به انان سرایت می‌کند (زهراکار،1387).

لازاروس وفولکمن[5] (1984) معتقدند که تجربه استرس زمانی به وقوع می‌پیوندد که مطالب بر منابع سازگاری فرد غلبه دارند. یکی از انواع استرس، استرس والدینی است: استرس والدینی را می‌توان اختلاف ادراک شده بین مطالب موقعیتی بر خاسته از وظیفه والدینی و ظرفیت‌های موجود والدین در نظر گرفت (به نقل از دیاتردکارد و اسکار،1996).

استرس والدینی، فرایندهای پویا وپیچیده ای را شامل می شودکه به کودک ورفتار او، تقاضاها، نقش والدینی، منابع والدین، واکنش‌های فیزیولوژیکی مربوط به نقش والدینی کیفیت ارتباط والدین باکودک ودیگراعضای خانواده وسایر افرادوموقعیت های خارج از خانه مربوط است به علاوه فراینداسترس به انطباق موفقیت آمیز با تقاضاهای والد بودن مربوط است برای بسیاری از افراد، این تقاضاها قابل کنترل است و هر چند ممکن است برخی مواقع با سختی همراه باشد ولی با ارزش است (راتر 1987، به نقل از دیاتردکارد[6]،2004).

استرس والدینی می‌تواند عواقب زیادی داشته باشد. از جمله می‌تواند عملکرد فرزند را کاهش دهد، مشکلات رفتاری در فرزند ایجاد کند، نارضایتی را در والدین افزایش دهد و رضایت زناشویی را کاهش دهد . زمانی که والدین دچار استرس شده و رفتار خشنی نسبت به فرزندان خود نشان می‌دهند بدون شک این خشونت وتندی تأثیر سؤ خواهد داشت و حتی در برخی از موارد همچون اختلال کاستی توجه / بیش فعالی در فرزند، میزان طلاق در بین والدین، گزارش شده است (هستینگز[7]،2003).

برنامه‌های آموزش رفتاری والدین بر اساس اصول یادگیری اجتماعی بر آن است که کودکان بتوانند در محیط به یادگیری رفتار از طریق تعامل فراینده‌های تقویت و مدل سازی بردازند. آموزش مهارت ودانش اصول رفتاری به والدین می‌تواند به صورت آموزش مستقیم فردی یا گروهی با استفاده از مطالب مکتوب (کتاب، دفترچه های آموزشی)، سخنرانی، برنامه‌های نرم افزارهای رایانه ای، نوار ویدئویی یا نقش گذاری باشد (انگل، یو، اسلات، 1970، فشینپار 1994، به نقل از گلدنبرگ و گلدنبرگ، 1973، ترجمه حسین شاهی برواتی و همکاران،1382).  در این قبیل آموزش‌ها بجاست که تأکید کنیم چگونه، چه وقت وتحت چه شرایطی قواعد را اجرا یا یکسان عمل کنیم وچگونه از فنون کاهش رفتار مثل محرومیت از تقویت مثبت، یا شیوه افزایش رفتار نظیر فنون پته ای استفاده کنیم (گوردون و دیوید سون 1981، به نقل از گلدنبرگ و گلدنبرگ، 1973، ترجمه حسین شاهی برواتی و همکاران،1382). تکنیک‌های عملی که دراین مشاوره مورد استفاده قرار می‌گیرد می‌تواند به شکل دهی، اقتصاد ژتونی، قرارداد وابستگی ومحرومیت تقسیم شوند (زهراکار وجعفری،1390).

آموزش رفتاری والدین براساس الگوی یادگیری اجتماعی تعامل والدین با فرزند می‌باشد که در آن والدین یاد می گیرندکه بتوانند به اجرای روش‌های خاص برای افزایش رفتار درفرزندان و کاهش مشکلات رفتاری بپردازد (کازدین،2002).

آموزش رفتاری والدین اولین بار توسط بارکلی[8] )1987( استفاده ازاصول یادگیری اجتماعی برای مواجهه با اختلال‌های دوران کودکی از مقبولیت و کارایی وسیعی برخوردار شده است. آموزش رفتاری والدین که براصول یادگیری اجتماعی مبتنی است به والدین می‌آموزد که با شناخت پیشامدها وپیامد ها ی رفتارهای نامناسب فرزندان خود مشخص کردن انها شیوه نظارت بر این رفتارها نادیده انگاشتن عمدی وبرنامه ریزی شده محرومیت موقت و دیگر فنون غیر جسمانی و بدون تنبه بدنی رفتارهای فرزندان خود راتغییر دهند رفتارهای مناسب رابه وسیله توجه کردن تشویق کلامی وجایزه تقویت کنند تا به رفتارهای دلخواه دست یابند ( به نقل از کرونیس وهمکاران[9]، 2004).

در دنیای امروز پدران و مادران چالش‌های بی شماری و دشواری‌هایی عصر تکنولوژی رو به رو هستند. از همین رو به دلیل عدم آمادگی برخی از والدین در انطباق با شرایط جدید احساس درماندگی نا امیدی به وضوح توسط آنان تجربه می‌شود. درنتیجه شرایط استرس آوری برای آنان به وجود می‌آورد. اکثر والدین بدون آموزش وآمادگی دراین مسیر گام می‌نهند و از طریق آزمون وخطا مطالب را فرا می‌گیرند( ناچشن و همکاران، 2005). با توجه به مطالب بالا مهم‌ترین سؤال پیش روی تحقیق حاضر این است که آیا آموزش رفتاری والدین بر کاهش استرس والدینی مؤثر است؟

1-3-اهمیت وضرورت پژوهش

امروزه والدین چالش‌های بی شمار و دشواریهایی روبه رو هستند برای مثال بسیاری از والدین سرد بی محبت غیر صمیمی ویا سخت گیر هستند. این دسته از والدین رفتارهای مثبت وگرم کمی از خود نشان می‌دهند. دمدمی مزاج وغیر قابل پیش بینی هستند و متناقض اند. معیارهای انضباطی بی ثبات وتوام باتنبیهات. این دسته از والدین با بروز وشدت یافتن ارتباط دارد (وبستر واستراتون[10]1990، به نقل از معتمدین و همکاران، 1387).

از طرفی احساس پریشانی و نا امیدی حاصل از استرس باعث می‌شود تا والدین قادر نباشد فشارها وشرایط غیر قابل اجتناب را تحمل کنند. در نتیجه چنین محیطی عزت نفس آنان کاهش یافته در نتیجه حالات تنش زا تداوم می‌یابد وباعث می‌گردد تا روابط خانوادگی مختل گردد. بنابراین درتمام جنبه‌های زندگی والدین باید تلاش کنند تا از عهده استرس بر آیند. این همان برنامه آگاهی از استرس ومدیریت آن است و برنامه ای است که در آن به والدین می‌آموزند چگونه رفتار کنند تا از خود مراقبت کنند (کاوه، 1388).  پدرومادری که دچار استرس شدید باشند نمی‌توانند وظیفه خود را نسبت به فرزندشان به درستی انجام دهند متاسفانه هرچه مشکل رفتاری کودک بارز تر می‌شود این دسته از والدین استرس بیشتری پیدا می‌کنند (فریک و همکاران[11] به نقل از حسینی قمی و سلیمی بجستانی،1391). تحقیقات متعدد موید این مطلب است که فشار عصبی تأثیر منفی در زندگی فردی و خانوادگی اثرات مخرب برکارایی والدین دارد و به عبارتی در فعالیت‌های روزمره روابط بین فردی شیوه فرزند پروری خلل ایجاد می‌نماید ووالدین به رفتار واعمالی دست می‌زنند که مستقیماً در بازدهی آن‌ها وچگونگی نقش والدی و شیوه فرزندپروری نقش اساسی دارد. بی تردید تولد و حضور کودکی با کم توانی ذهنی و یا حرکتی در هر خانواده ای می‌تواند به مثابه‌ی رویدادی نامطلوب و چالش زا موجب ایجاد تنبیدگی، سرخوردگی و ناامیدی شود (مکائیلی منیع، 1388). به نظر می‌رسد اگر افراد روش صحیح بر خورد با آن برخورد نمایند کار آمد تر و سالم‌تر خواهند بود پایداری و مقابله با استرس لازمه زندگی موفق در قرن جدید است. در مورد این متغییر به اندازه کافی کار نشده است ضرورت تحقیق را بیشتر می‌نماید. عوامل و منابع مختلفی می‌توانند باعث استرس و فشار در خانواده‌ها شوند. که یکی از این عوامل تولد فرزندی با کم توانی ذهنی و یا حرکتی  است. طبق تعریف کم توانی ذهنی، عبارت است از رشد ناقص ذهن که فرد را در تطابق یا سازش با محیط خود ناتوان می‌کند؛ بطوری که بدون نظارت و کمک دیگری قادر به زندگی نیست ( هوانگ و کووو، 1997). براساس تحقیقات، در هر جامعه حدود 1 تا 3 درصد جمعیت را افراد کم توان ذهنی تشکیل می‌دهند (سادوک، 2003؛ به نقل از رستمی، 1388). والدین این کودکان، با مسائل زیادی همچون مشکل پذیرش ناتوانی فرزند، خستگی ناشی از پرستاری و مراقبت، مسائل مربوط به اوقات فراغت، مشکلات مالی، مسائل پزشکی، آموزشی و توانبخشی موجه هستند (وایتر[12]، 2003). تعداد قابل توجهی از خانواده‌های ایرانی از اثرات منفی داشتن یک کودک معلول و همچنین از بار مراقبتی بسیار زیاد، استرس روانی اجتماعی ومالی ناشی از داشتن یک کودک معلول رنج می‌برند، که این عوامل باعث بر هم ریختگی سازمان خانواده می‌شوند. وقتی والدین با معلولیت فرزند خود روبرومی شوند به دنبال جایی یا افرادی هستندکه آنان را رچگونگی برخورد و سازگاری با این مسأله راهنمایی نمایند. لذا ضروری است در زمینه تأثیر وجود فرزند معلول، بعنوان یک استرس مزمن بر خانواده، بویژه مادر ارزیابی صورت گیرد. بنابراین توجه به مسائل و مشکلات خانواده‌ها و والدین دارای کودک کم توانی ذهنی به برنامه ای منسجم و جامع نیازمند است تا والدین و خانواده‌ها را در فائق آمدن بر مشکلات روانشناختی یاری کند.

1-4-اهداف پژوهش

اهداف کلی

تعیین تاثیر  آموزش رفتاری والدین بر کاهش استرس والدینی مادران کودکان معلول.

اهداف فرعی

تعیین تاثیر آموزش رفتاری والدین بر کاهش مؤلفه مسائل والدین وخانواده.

تعیین تاثیر آموزش رفتاری والدین بر کاهش مؤلفه نگرانی و بدبینی والدین نسبت به آینده کودک.

تعیین تاثیر آموزش رفتاری والدین بر کاهش مؤلفه خصوصیات کودک.

تعیین تاثیر آموزش رفتاری والدین بر کاهش مؤلفه محدودیت های جسمانی کودک.

1-5- فرضیه‌های پژوهش

فرضیه اصلی

آموزش رفتاری والدین بر کاهش استرس والدینی مادران دارای کودکان معلول مؤثر است.

1-7-1 تعاریف نظری  ……………………………………………………………………………………………………………………………………8

شادی ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………8

کیفیت زندگی ………………………………………………………………………………………………………………………………………….9

صمیمیت …………………………………………………………………………………………………………………………………………………..10

1-7-2 تعریف عملیاتی ………………………………………………………………………………………………………………………………..11

کیفیت زندگی  ……………………………………………………………………………………………………………………………………11

صمیمیت  …………………………………………………………………………………………………………………………………………..11

برنامه شادکامی فوردایس …………………………………………………………………………………………………………………..11

 

فصل دوم : پیشینه تحقیق  ………………………………………………………………………………………………………………………….13

2-1 روان شناسی مثبت ……………………………………………………………………………………………………………………………….14

2-2 تارخچه(شادکامی) ………………………………………………………………………………………………………………………………..15

2-3  دیدگاه های مختلف درباره شادی ………………………………………………………………………………………………………16

2-3-1 دیدگاه قرآن ……………………………………………………………………………………………………………………………………..16

2-3-2  دیدگاه یونان باستان………. ………………………………………………………………………………………………………………17

2-3-3 دیدگاه شناختی…….. ………………………………………………………………………………………………………………………..18

2-3-4 نظریه عقلانی عاطفی.. ………………………………………………………………………………………………………………..//….18

2-4 تعاریف شادی ………. ……………………………………………………………………………………………………………………………..19

2-5 نظریه های شادی  …….. ………………………………………………………………………………………………………………………20

2-5-1 نظریه تبیین های فیزیولوژیک … …………………………………………………………………………………………………….20

2-5-2 نظریه روابط و فعالیتهای اجتماعی ………………………………………………………………………………………………….20

2-5-3 نظریه نیازهای عینی ارضا کننده … …………………………………. ……………………………………………………………21

2-5-4 ژن شادی …………………………. ………………………….. …………………………………………………………………………………..21

2-6 مولفه های تشکیل دهنده شادی ……………. ……………………………………………………………………………………………..22

2-6-1 کاربرد عملی پژوهش های مربوط به شادی …. …………………………………………………………………………………..22

2-7 علل وهمبسته های شادمانی …… …………………………………………………………………………………………………………….24

2-7-1 تفاوتهای جنسیتی ….. ………………………………………………………………………………………………………………………..24

2-7-2 سن  …………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………..24

 

2-7-3  تحصیلات …………… …………………………………………………………………………………………………………………………….25

2-7-4  ازدواج  ……………… ………………………………………………………………………………………………………………………………25

2-7-5  شغل…………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………..26

2-7-6  دین ……………… ………………………………………………………………………………………………………………………………….26

2-7-7  اوقات فراغت و تفریح ………….. ………………………………………………………………………………………………………….26

2-7-8  سلامتی ……………… ……………………………………………………………………………………………………………………………27

2-8 روشهای افزایش شادمانی …………. ………………………………………………………………………………………………………….27

2-8-1  افزایش رویدادهای مثبت ……… …………………………………………………………………………………………………………28

2-8-2 روش القاء خلق مثبت ………. ………………………………………………………………………………………………………………28

2-8-3 شناخت درمانی …………… ……………………………………………………………………………………………………………………28

2-8-4  فنون شناختی ـ رفتاری …………. ……………………………………………………………………………………………………….29

2-9 مفهوم شناسی ونظریات کیفیت زندگی .. ……………………………………………………………………………………………..34

2-10 تعریف صمیمیت ………. ……………………………………………………………………………………………………………………….37

2-11 نظریه های مربوط به صمیمیت ……. ……………………………………………………………………………………………………..38

2-11-1 نظریه اشترنبرگ ………………. ………………………………………………………………………………………………………………38

2-11-2 نظریه هری استاک سالیوان ……. ………………………………………………………………………………………………………..39

2-11-3 نظریه تقویت ……………….. …………………………………………………………………………………………………………………..40

2-11-4 نظریه دلبستگی جانسون و ویفن …….. ……………………………………………………………………………………………..40

2-11-5 نظریه درک برابری والستر ………….. …………………………………………………………………………………………………..41

2-12 ابعاد صمیمیت ………………. ………………………………………. …………………………………………………………………………..42

2-13 عوامل موثر برصمیمیت ………………………………………………………………………………………………………………………….44

2-14 پژوهش های انجام شده ………………………………………………………………………………………………………………………..45

فصل سوم : روش تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………………….48

3-1 جامعه آماری  …………………………………………………………………………………………………………………………………………..49

3-2 نمونه آماری و روش نمونه گیری ……………………………………………………………………………………………………………49

3-3 ابزار نمونه گیری ……………………………………………………………………………………………………………………………………..54

3-3-1 پرسشنامه کیفیت زندگی سازمان بهداشت جهانی …………………………………………………………..54

3-3- پرسشنامه صمیمیت …………………………………………………………………………………………………….563-4 طرح تحقیق

این مطلب را هم بخوانید :

ده مهارت لازم برای موفقیت یک مدیر دیجیتال مارکتینگ ……………………………………………………………………………………………………………………………………………57

3-5 روش اجرا ……………………………………………………………………………………………………………………………………………….57

3-6 روش تحلیل داده ها ………………………………………………………………………………………………………………………………58

فصل چهارم :تحلیل و تجزیه داده ها …………………………………………………………………………………………………………..59

4-1 یافته های توصیفی ………………………………………………………………………………………………………………………………60

4-2 یافته های مربوط به فرضیه های تحقیق  ……………………………………………………………………………………………62

فصل پنجم : نتیجه گیری ……………………………………………………………………………………………………………………………74

5-1 بحث و نتیجه گیری ……………………………………………………………………………………………………………………………75

5-2 طرح فرضیه اصلی پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………76

5-3 نتیجه گیری مربوط به فرضیه های پژوهش ………………………………………………………………………………………78

5-3-1 فرضیه فرعی 1 ……………………………………………………………………………………………………………………………..78

5-3-2 فرضیه فرعی 2 ………………………………………………………………………………………………………………………………79

5-3-3 فرضیه فرعی3  ………………………………………………………………………………………………………………………………80

5-3-4 فرضیه فرعی 4 ………………………………………………………………………………………………………………………………80

5-4 پیشنهادات …………………………………………………………………………………………………………………………………………81

5-4-1 پیشنهادهای کاربردی…………………………………………………………………………………………………………………….81

5-4-2 پیشنهادهای پؤوهشی……………………………………………………………………………………………………………………81

5-5 محدودیتها …………………………………………………………………………………………………………………………………………82

منابع فارسی

منابع انگلیسی

ژوهش حاضر با هدف  بررسی “اثر بخشی آموزش شادکامی فوردایس بر کیفیت و صمیمیت زندگی زوجین فرهنگی منطقه قرچک” انجام پذیرفته است. طرح تحقیق از روش تمام آزمایشی  طرح پیش آزمون،پس آزمون با گروه کنترل می باشد.ابزار جمع آوری داده ها در این پژوهش پرسشنامه کیفیت زندگی سازمان بهداشت جهانی و مقیاس صمیمیت می باشد.جامعه آماری در این پژوهش کلیه زوجین فرهنگی منطقه قرچک و نمونه آن 30 زوج داوطلب از بین  انان که به صورت تصادفی انتخاب و در هر گروه آزمایش 15 زوج و گروه کنترل 15 زوج جایگزین شدند.برای تحلیل داده ها علاوه بر آمار توصیفی از واریانس چند متغیری (مانوا) و چند متغیری(مانکوا) استفاده شد و سطح معنا داری در این تحقیق(5%) می باشد. یافته های حاصل از این پژوهش نشان داد که آموزش برنامه شادکامی فوردایس باعث افزایش کیفیت و صمیمیت زندگی زوجین فرهنگی شده است.

کلید واژه: شادکامی فوردایس-کیفیت زندگی-صمیمیت-زوجین فرهنگی

  1-1 مقدمه

انسان موجودی است پیچیده با ابعاد گوناگون عاطفی ،شناختی ،جسمانی ،اجتماعی و روانی که این ابعاد گوناگون احتیاجات بسیار متنوع و متغیری را ایجاد می کند و انسانها همه روزه اکثر وقت خود را صرف برطرف کردن این احتیاجات متنوع می کنند.عدم ارضای هریک از این ابعاد باعث به هم خوردن تعادل طبیعی زندگی می شود. برای بازگشت به این حالت تعادل طبیعی زندگی و سازگاری مجدد وجود و یادگیری برخی مهارتهای اساسی لازم و ضروری است البته نباید فراموش کرد این تعادل به آسانی بدست نمی آید و انسان گاهی مجبور است نحوه فعالیت هایش را تغییر داده و راه های تازه ای برای سازگاری با محیط کشف کند تا بتواند به زندگی خویش ادامه دهد. علاوه بر زندگی فردی ،زندگی زوجین نیز کاملا متاثر از این موضوع می باشد.

در جوامع کنونی همه روزه مسائل گوناگون متعددی روح و روان آدمی را در سیطره خود قرار داده است و تاثیر آنها زندگی زناشویی را تهدیدی می کند. در زندگی زناشویی نیز کیفیت و صمیمیت از اهمیت زیادی برخوردار است در حقیقت مفهوم زندگی بدون این دو مقوله بی معناست. از این رو تمام تلاشهایی که برای افزایش کیفیت و صمیمیت زندگی زوجین انجام می شود بسیار ارزشمند است. در سالهای اخیر کاربرد روشهای شناختی رفتاری در درمان گروهی از اختلالات مفید و موثر بوده است.

ویژگی های درمان شناختی رفتاری نظیر ارتباط کاری،تمرین گروهی ،فعال بودن ،هدف دار بودن ، متمرکز بودن بر مشکل و… برای درمان مراجعان بسیار متناسب است(نینان،درایدن[1]،1387).

به نظر می رسد برخی مهارتهای لازم و ضروری از جمله شادکامی در نوع کیفیت و صمیمت زندگی زوجین و در نتیجه سازگاری بهتر آنان با زندگی موثر می باشد.

کیفیت زندگی مفهوم وسیعی است که همه ابعاد زندگی را در بر می گیرد. این اصطلاح در زمینه های گوناگون سیاسی، اجتماعی و اقتصادی هم استفاده می شود.کیفیت زندگی از نظر لغوی به معنی چگونگی زندگی کردن است . با وجود این مفهوم آن برای هرکس منحصر به فرد و با دیگران متفاوت می باشد. اغلب روان شناسان معتقدند کیفیت زندگی یک مفهوم چند بعدی و در برگیرنده حقایق مثبت و منفی زندگی است. از طرفی عده ای آن را یک مفهوم فردی قلمداد می نمایند، به این معنا که حتماَ باید توسط خود شخص، بر اساس نظر او و نه فرد جایگزین تعیین گردد. سازمان جهانی بهداشت تعریف جامعی از کیفیت زندگی ارائه داده است: درک فرد از وضعیت کنونی اش با توجه به فرهنگ و نظام ارزشی که در آن زندگی می کند و ارتباط این دریافت ها با اهداف، انتظارات، استانداردها و اولویت های مورد نظر فرد.

گرچه امروزه لغت صمیمیت  به مفهوم نزدیکی بخصوص از نوع جنسی آن معنا میشود، اما نزدیکی و صمیمیت ابعاد مختلفی از زندگی ما را در بر می گیرد. صمیمیت به جز بعد فیزیکی، ابعاد اجتماعی، احساسی، روانی و معنوی زندگی را نیز شامل میگردد. صمیمیت به معنای شراکت در تمامی ابعاد زندگی است.

1-2 بیان مسئله

تفکر چگونه شاد زیستن ایده ای است که از دیرباز ذهن بشر را به خود مشغول داشته به گونه ای که همواره به دنبال یافتن راهکارهایی برای بهتر زیستن و کسب لذت و بهره بیشتر از زندگی بوده است. خواه فردی معتقد به دین باشد یا نه ،همه انسانها خواهان جایگاه بهتری در زندگی هستند و حرکت همه انسانها به سمت شادی است( انوشیروانی،82).

شادمانی اشاره به احساسی مثبت دارد که با کلماتی چون رضایتمندی[2]  و بهروزی بیان می شود. شادمانی در منابع مختلف با واژه هایی چون خوشحال2  ،رضایت از زندگی ،احساسات مثبت3  ،زندگی معنادار4 و واژه هایی این چنینی بیان شده است. یکی از واژهایی که مکررا در مرور متون معادل شادکامی به کار رفته واژه well being می باشد. در متون مختلف این دو واژه به صورت جایگزین یکدیگر به کار رفته اند. بهروزی عموما به عنوان یک عامل جسمی و سرور و سرخوش به عنوان یک عامل ذهنی و درونی به کار می رود.بهروزی را میتوان به طور کلی شامل تعادل بین اجزاء مختلف زندگی مثل اجزاء احساسی و جسمانی فرد دانست که می تواند سبب شادمانی و زندگی خوب در فرد شود.

در سالهای گذشته با کارهای سلیگمن5 در روان شناسی جنبش با عنوان روان شناسی مثبت ایجاد شده است. در این زمینه مباحثی مثل شادی ،امید ،سرزندگی و خوش بینی بررسی می شود.از مقوله های روان شناسی مثبت به زیستی ذهنی و شادی است که تاریخچه زیستی ذهنی به اواخر دهه 50 و شادی به شالهای دهه 60 میلادی بر می گردد(کار6،1387).

با مطرح شدن روز افزون اهمیت شادکامی در امر سلامت روان و خوشبختی و همچنین تاثیر آن در تقویت قوای روانی انسان برای مقابله با پیچیدگیهای و مشکلات دنیای امروز ،توجه و نظر محققان ،اندیشمندان   نسبت به آن تغییر کرده است. تحقیقات نشان می دهد که شادی صرف نظر از چگونگی بدست آوردن آن می تواند سلامت جسمانی را بهبود بخشد. افرادی که شاد هستند احساس امنیت بیشتری می کنند ،آسانتر تصمیم می گیرند ،دارای روحیه مشارکتی بیشتری هستند و نسبت به کسانی که با آنها زندگی می کنند احساس رضایت بیشتری می کنند.(مایزر7،2002)

-هدف از روان شناس مثبت نگر به طور عام و روان شناس شادی به طور خاص ایجاد یک تغییر در روان شناس است و قصد آن فراتر از آسیب ها بوده و به سمت بهینه کردن کیفیت زندگی می باشد. این جنبش  آن است که از نقاط قوت انسان به عنوان سپری علیه بیماریهای روانی استفاده نماید.(ترلی [3]و همکاران ،2004).

درمان گران شناختی معتقدند که انگاره تفکر منفی باعث افسردگی و نگرانی می شود. آنها معتقدند وقتی مثبت تر و واقع بینانه تر بیندیشید از عزت نفس و کارایی بیشتری برخوردار می شوید.(خدایاری فرد، 1379).

سلیمگن شادکامی را حق طبیعی هر انسان می داند که برای دستیابی به آن باید برنامه ریزی و تلاش کرد. او شادی را غیر قابل حصول و دست یابی نمی داند بلکه آن را واقعیتی می داند که زندگی شیرین تر و روابط افراد را غنی می سازد.

با توجه به اهمیت شادکامی در داشتن تفکر مثبت و روابط آن با کیفیت و صمیمیت میان زوجین در این پژوهش برآنیم که تاثیر آموزش شادکامی فودایس را میزان کیفیت و صمیمیت زوجین بررسی نماییم.

1-3 ضرورت واهمیت پژوهش

مطالعه شادکامی از جهات مختلف اهمیت دارد. اول  اینکه شادمانی امری مسری است ،یعنی شادی یک فرد شادی چند نفر دیگر را بدنبال دارد و غبار و اندوه را از چهره آنها می زداید بنابراین وجودیک همسر شاد باعث شادی طرف مقابل می شود و این شادی باعث رضایت بیشتر می گردد. دیگر اینکه شادمانی حسد را از بین می برد و وابستگی های فرد را با محیط می گستراند و زندگی دلپذیر تر میسازد. افراد شادمان دارای عزت نفس بالا ،روابط دوستان محکم ،اعتقادات مذهبی معنادار هستند (مایزر ،2002) پژوهش های انجام شده نشان می دهد که شادمانی نقطه مقابل افسردگی است و افسردگی موجب تضعیف سیستم ایمنی بدن می شود(وایز[4] ،1997). به اعتقاد سالوی و همکاران(2000) عواطف مثبت به خصوص شادی فعالیتهای قلبی و عروق و سیستم ایمنی را بهبود می بخشد.

با توجه به اهمیت این موضوع و اینکه شادکامی می تواند میزان کیفیت و صمیمیت زندگی زوجین را تحت تاثیر قرار دهد و نظر به اینکه زوجین فرهنگی به دلایل متعدد از جمله مسائل کاری یکنواخت و مشکلات اقتصادی و… مستعد دچار شدن به روزمره گی وکاهش کیفیت و صمیمیت در زندگی خویش هستند(آرین،1388) بنابراین لازم دیدم که جدی تر به این قضیه نگاه کرده و پژوهشی در این زمینه انجام دهم زیرا شادکامی زوجین و اثر بخشی آن بر صمیمیت و کیفیت زندگی زناشویی آنها کمتر در تحقیقات  مورد بررسی قرار گرفته است.

1-4 اهداف پژوهش

1-4-1 هدف اصلی

تعیین اثربخشی آموزش گروهی برنامه شادکامی فوردایس بر کیفیت و صمیمیت زوجین فرهنگی

1-4-2 اهداف فرعی

الف:اثر بخشی آموزش گروهی شادکامی فوردایس بر کیفیت زندگی زوجین

ب:اثربخشی آموزش گروهی شادکامی فوردایس بر صمیمیت زندگی زوجین

 

1-5 فرضیه های پژوهش

1-5-1آموزش شادکامی فوردایس باعث افزایش کیفیت در زندگی زوجین می شود.

 

فرضیه1: آموزش شادکامی فوردایس بر افزایش کیفیت زندگی در زمینه سلامت جسمانی زوجین فرهنگی تأثیر دارد.

فرضیه2: آموزش شادکامی فوردایس بر افزایش کیفیت زندگی در زمینه سلامت روانی زوجین فرهنگی تأثیر دارد.

فرضیه3: آموزش شادکامی فوردایس بر افزایش کیفیت زندگی در زمینه سلامت روابط اجتماعی زوجین فرهنگی تأثیر دارد.

فرضیه4: آموزش شادکامی فوردایس بر افزایش کیفیت زندگی در زمینه سلامت محیط زوجین فرهنگی تأثیر دارد.

 

1-5-2 آموزش شادکامی فوردایس باعث افزایش صمیمیت در زندگی زوجین می شود.

 

1-6 متغیر های پژوهش

متغیر مستقل:دراین پژوهش شادکامی فوردایس به عنوان متغیر مستقل بکار برده می شود.

متغیر وابسته:کیفیت و صمیمیت زوجین

فهرست جداول ذ‌

فهرست شکل ها و نمودارها ر‌

فصل اول : کلیات پژوهش 11

1-1 مقدمه 11

1-2 بیان مسئله 12

1-3 اهمیت وضرورت پژوهش 16

1-4اهداف پژوهش 17

1-4-1 اهداف اصلی 17

1-4-2 اهداف فرعی 18

1-5 فرضیه‌های پژوهش 18

1-5-1 فرضیه های اصلی 18

1-5-2 فرضیه‌های فرعی 18

1-6 تعریف نظری و عملیاتی متغیرها 19

1-6-1 آموزش پیش از ازدواج: 19

1-6-2 نگرش به ازدواج: 19

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش 21

2-1نگرش به ازدواج 22

2-1-1تعریف نگرش 22

2-1-2 شکل گیری نگرش به ازدواج 23

2-1-3 عوامل موثر بر نگرش های زناشویی 24

2-1-4 منابع نگرش های مدرن به ازدواج 27

2-1-4-1 تغییر در معنای ازدواج. 27

2-1-4-2 نظریه های مربوط به نگرش‌های مدرن به ازدواج. 30

2-2 آموزش پیش از ازدواج 32

2-2-1 روش‌های آماده‌سازی پیش از ازدواج 32

2-2-1-1 مشاوره پیش از ازدواج. 32

2-2-1-2 آموزش پیش از ازدواج. 33

2-2-2  ارتباط پیشگیری از مشکلات زناشویی و بهداشت روان 34

 

2-2-3 نکات لازم جهت اجرای برنامه آموزشی موفق 35

2-2-4 عوامل موثر بر آموزش کارامد پیش از ازدواج 35

2-2-5 منطق شرکت در برنامه آموزش پیش از ازدواج 36

2-2-6 مزایای برنامه آموزش پیش از ازدواج موفق 37

2-2-7 محدودیت ها یا خطرات احتمالی برنامه آموزش پیش از ازدواج 38

2-2-8 انواع آموزش های قبل از ازدواج 38

2-2-8-1 برنامه ارتباط زوجین(CC). 39

2-2-8-2 برنامه تقویت رابطه (RE). 39

2-2-8-3  برنامه تقویت روابط پیش از ازدواج(PREP). 41

2-2-8-4 برنامه کاربرد عملی مهارت های ارتباط صمیمی. 45

2-2-8-5 برنامه آماده‌سازی/غنی‌سازی(PREP/Enrich). 46

2-2-8-5-4 فرایند جلسات آموزش پیش از ازدواج طبق الگوی السون  57

1-2-3پیشینه تحقیقاتی در داخل کشور 62

2-2-3پیشینه تحقیقاتی در خارج از کشور 63

2-5 جمع بندی 65

فصل سوم : روش‌شناسی پژوهش 66

3-1طرح پژوهش 67

3-2جامعه آماری 67

3-3 نمونه پژوهش و روش نمونه گیری 68

3-4 ابزار پژوهش 69

3-4-1 مقیاس نگرش به ازدواج(MAS) 69

3-5 شیوه ی اجرای پژوهش 71

3-6 شیوه تجزیه و تحلیل اطلاعات 72

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها 73

4-1 بخش اول: توصیف داده‌ها 74

4-2 بخش دوم:  تحلیل استنباطی داده ها 75

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری 85

5-1خلاصه پژوهش 86

این مطلب را هم بخوانید :

5-2یافته های پژوهش 86

5-3محدودیت‌های پژوهش 90

5-4پیشنهادهای پژوهش 90

منابع 93

پیوست 1 100

پیوست 2 103

فهرست جداول

عنوان                                                                                                                                                         صفحه

جدول2-1 ازدواج به عنوان یک سنت و ازدواج به عنوان یک رابطه (مورگان1992، نقل شده در رینولد و منسفیلد،1999) 29

جدول 3-1 : دیاگرام پژوهش 67

جدول 3-3 محتویات جلسات آموزش گروهی 71

جدول 4-1 توزیع فراوانی مشخصه های آماری نگرش دانشجویان به ازدواج بر حسب نمره های پیش آزمون و پس آزمون گروه های مورد مطالعه 74

جدول شماره 4-2 توزیع فراوانی مشخصه های آماری ابعاد نگرش دانشجویان به ازدواج بر حسب نمره های پیش آزمون  و پس آزمون گروه های مورد مطالعه 75

جدول شماره 4-3 بررسی نرمال بودن بوسیله آزمون کولموگروف در ابعاد نگرش دانشجویان به ازدواج بر حسب نمره های پس آزمون گروه های مورد مطالعه 76

جدول شماره4-4  نتایج آزمون لوین در مورد پیش فرض برابری واریانس نمره های پس آزمون ابعاد نگرش دانشجویان مورد مطالعه 77

جدول 4-5 نتایج آزمون خطی بودن رابطه متغیروابسته و متغیرهمراه در گروه ها 77

جدول 4-6 نتایج تحلیل واریانس اثر تعاملی پیش آزمون و گروه برای یکسان بودن شیب خط رگرسیون 78

جدول 4-7 نتایج آزمون همگنی ماتریس های کوواریانس متغیرهای وابسته 79

جدول 4-8 نتایج آزمون کفایت همبستگی بین متغیرهای وابسته 79

جدول4-9 نتایج آزمون تحلیل کواریانس گروه ها در نگرش کلی به ازدواج 80

جدول 4-10 نتایج تحلیل کوواریانس چند متغیری گروه ها در ابعاد نگرش به ازدواج 81

جدول 4-11 نتایج تحلیل کوواریانس یک راهه هریک از ابعاد نگرش به ازدواج 82

فهرست شکل ها و نمودارها

عنوان                                                                                                                                                         صفحه

شکل2-1 چگونه یک ازدواج می میرد(برگر 1999 ،نقل شده در فقیرپور، 1393، ص122) 43

نمودار 4-1 مقایسه میانگین نمره نگرش دانشجویان به ازدواج بر حسب نمره های پیش آزمون  و پس آزمون گروه های مورد مطالعه 74

فصل اول : کلیات پژوهش

1-1 مقدمه

انسان موجودی اجتماعی و جمع‌گراست و خانواده کوچکترین نوع جامعه و مهم‌ترین واحد تشکیل دهنده‌ی جامعه است. قدمت خانواده را می‌توان تقریبا معادل تاریخ پیدایش بشر دانست که در طول پیدایش و تکامل خود دستخوش تغییرات و افت و خیز های بسیار زیادی شده است و رابطه‌ی میان زن و مرد که مهم‌ترین رکن خانواده است تقریبا تمامی اشکال محتمل خود را تجربه کرده است(ساداتیان و آذر،1391). درجوامع امروز بر خلاف گذشته دلایل اساسی ازدواج دستخوش تغییراتی شده است. برای مثال، از دلایل امروز جوانان برای ازدواج می توان به تأمین نیاز دوست داشتن و دوست داشته شدن، داشتن شریک و همراه زندگی، ارضاء انتظارات جنسی، عاطفی، روانی وافزایش شادی و خشنودی و رسیدن به رشد و کمال را نام برد. درپی ایجاد تحولات در اساس و اهداف ازدواج، تغییراتی هم در انتظارات زوجین از یکدیگر ایجاد شده است و به دنبال تغییر نقش‌ها‌ و وظایف،‌‌‌‌‌‌ مخصوصا با شاغل شدن زنان، دیگر ارتباط سنتی و یک‌طرفه گذشته به نظر راضی‌کننده نمی‌آیند و زوجین خواستار تعالی بیشتر در رابطه و صمیمیت و همدلی بیشتری نسبت به گذشته هستند(مظلومی و همکاران، 1390). بدین منظور درمانگران اولین گام برای شروع رابطه‌ی زوجی و بهبود عملکرد زوجها را آموزش مهارت ها به زوجین می دانند. شاخص هایی را که باید قبل از ازدواج به آن ها توجه کرد را می توان به سه دسته تقسیم نمود: 1. عوامل مربوط به تاریخچه‌‌‌ هر‌ یک از زوج ها یا منابع بالقوه و‌‌‌‌‌‌‌ بالفعل هر یک از زوج ها 2. صفات و ویژگی هایی چون احترام به خویشتن، اعتماد به نفس، برخورداری از مهارت های ارتباطی، سلامت جسمی و روانی 3. نظام ارزشی زوج ها، نگرش ها وشیوه های مقابله با استرس ومهارت های حل مسأله. بروز هرگونه اختلال ومشکلات در این عوامل به منزله عدم سلامت به خصوص در حیطه روان می باشد. این مشکلات به عنوان عاملی برای سست کردن بنیان خانواده از جمله نیل به سمت طلاق می‌گردد. طلاق مهم‌ترین عامل گسیختگی ساختار بنیادی‌ترین نهاد جامعه، یعنی خانواده است(مرادی و همکاران،1392). لزوم کلاس‌های مشاوره زوجین در رابطه با مهارت‌های زندگی و شناخت همسر آینده در کشور ما به علت افزایش میزان طلاق به جد احساس می‌شود. با توجه به این که این آموزش‌ها موجب شناخت بیشتر زوجین از یکدیگر در دوران نامزدی و قبل از ازدواج می شود، نداشتن شناخت کافی مشکلات زیادی را برای زوجین در دوران عقد و پس از ازدواج فراهم می نماید. یکی از روش‌های پیش‌گیری از بروز نارضایتی‌های زناشویی، برنامه غنی‌سازی ازدواج است. غنی‌سازی ازدواج، رویکردی آموزشی برای بهبود روابط زوجین و هدف آن کمک به زوج ها برای آگاهی از خود و همسرشان، کاوش احساسات و افکار همسرشان، گسترش همدلی، صمیمیت، رشد ارتباط مؤثر و مهارتهای حل مسئله است( بولینگ و هیل،2005). نظر به پیامدهای ویرانگر ازدواج‌های ناموفق بر بهداشت جسمی و روانی زوجین، فرزندان و جامعه، لزوم بررسی نگرشها و انتظارات افراد نسبت به زندگی زناشویی و نیز اهمیت بررسی تاثیر آموزش پیش از ازدواج بر نگرشهای افراد به ازدواج و به تبع آن افزایش ازدواج‌های موفق و کاسته شدن از میزان طلاق رسمی و روانی، لزوم آموزش‌های پیش از ازدواج  به وضوح هرچه تمام‌تر آشکار می‌گردد.

1-2 بیان مسئله

ازدواج انسانی‌ترین تنظیم روابط مرد و زن بر پایه‌های مناسب است. ازدواج توافق و پیوندی است بین زن و مرد که زیربنای آن ترکیبی از نیازهای زیستی، روانی، اجتماعی و اقتصادی است. پیدایی خانواده معلول نیاز به دیگران و دوام آن در گروی کارکردهای آن است. خانواده نهادی است که به اعضای خود احساس امنیت وآرامش می بخشد وطی هزاران سال پایدارترین و مؤثرترین وسیله حفظ ویژگی‌های فرهنگی و عامل انتقال آن‌ها به نسل بعدی بوده است. خانواده به عنوان کوچک ترین واحد اجتماعی و درعین حال بزرگ‌ترین و تأثیرگذارترین واحد تربیتی در جوامع به شمار می آید و می‌تواند منشأ تحولات عظیم فردی، اجتماعی و رشد ارزش‌های انسانی در بین اعضای آن باشد( مردای و همکاران، 1392). ازدواج رابطه‌ای پیچیده، پویا و منحصر به فرد است. تنها رابطه‌ای که اگر به طریق صحیح ایجاد شود و ادامه یابد دستیابی به نیازهای عاطفی، روانی و امنیتی انسان را مرتفع خواهد ساخت( شیرالی نیا،1386). امروزه دلایل و انگیزه‌های ازدواج نسبت به گذشته دستخوش تغییرات زیادی شده است. طبق تعریف ریو[1](2005) انگیزه، فرایندی درونی است که رفتار را نیرومند ساخته و هدایت می کند. انگیزه اصطلاحی کلی برای مشخص کردن زمینه ی مشترک نیازها، شناخت‌ها و هیجان‌ها است. ازدواج متاثر از انگیزه‌های درونی و بیرونی است. انگیزه‌های درونی عموما شامل نیازها هستند که خود به انواع زیستی، روانی و اجتماعی قابل تقسیم هستند. همانگونه که عشق مهم‌ترین وجه هیجانی انگیزش ازدواج را تشکیل می‌دهد، دلایل ازدواج نیز به وجه شناختی انگیزش اشاره دارد و دربرگیرنده باورها، نگرش‌ها و انتظارات افراد درباره‌ی ازدواج می باشد. این براساس انگیزمندی ازدواج تا حدود زیادی به میزان احتمال تحقق باورها، نگرش و ترجیحات فرد بستگی پیدا می کند. بنابراین بخش مهمی از انگیزمندی مناسب و کافی برای ازدواج در گرو رشد ابعاد شناختی آن یعنی یافتن چرایی منطقی ازدواج، برخورداری از عقاید و نگرشهای منطقی، و بالاخره تعیین الویت‌ها و انتظارات واقع‌بینانه نسبت به ازدواج و انتخاب همسر است( امانی و بهزاد، 1391). نگرش واقع‌بینانه مهم‌ترین سرمایه در ازدواج و زندگی زناشویی است و درهای مضاعف خوشبختی را برای زوجین می گشایند (لس و لسی[2] ،2001). در واقع نگرش افراد به ازدواج، می تواند سازنده یا مخرب باشد. نگرش در آنچه فرد می‌گوید و می‌شنود منعکس می‌شوند و بر ادراک او از دنیای اطراف تاثیر می‌گذارند. نگرشها، مولفه‌های عمده‌ای در ازدواج و اداره مسائل زندگی زناشویی هستند(هیتر[3] ،2006).  نگرش بر احتمال ازدواج و تعیین زمان ازدواج تاثیر می گذارند. تاثیر نگرش بر رفتار ازدواج بیشتر از همه توجه متخصصان علوم اجتماعی را به خود جلب کرده است. از سوی دیگر، آموزش پیش از ازدواج که نوعی آماده‌سازی افراد می باشد موجب نگاهی دقیق‌تر و صادقانه‌تر به روابط افراد با یکدیگر می‌گردد. آموزش پیش از ازدواج این فرصت را به افراد می ‌دهد که درباره اهدافشان، نگرش هایشان، مسائل اقتصادی و آنچه که هستند و می توانند باشند. مسائل جنسی، اهداف و دلایل ازدواج شان بیشتر تفحص کنند و به نوعی کیفیت ازدواج، و روی هم رفته کیفیت روابط موثر‌تر برسند(هالفورد[4] و همکاران،2005). هدف نهایی آموزش پیش از ازدواج کمک به استحکام و ثبات ازدواج ، کاهش نرخ طلاق و ارتقاء کیفیت ازدواج است. یافته‌ها حاکی از آن است که در این آموزش‌ها با مطالعه عوامل موثر و تاثیرگذار در ازدواج موفق و نقش این عوامل بر تامین سازگاری و رضایت از زندگی زناشویی به راهکارهایی کاربردی جهت انتخاب همسر مناسب و ازدواج موفق و هم‌چنین جلوگیری از سرخوردگی در زندگی زناشویی زوجین  و بررسی ابعاد‌‌‌‌ و‌‌‌‌ عوامل آن از طریق شناخت‌ متقابل،عشق و تفاهم، عشق و محبت و تعهد متقابل پرداخته می‌شود(منصوری نیا و همکاران،1390 ). آموزش قبل از ازدواج در اشکال گوناگونی ارائه می شوند از قبیل: 1. برنامه ارتباط زوجین[5](cc) 2. برنامه تقویت رابطه[6](re) 3. برنامه تقویت رابطه پیش از ازدواج[7]( prep) 4. برنامه آماده سازی/ غنی سازی (prep/enrich) 5. برنامه کاربرد عملی مهارتهای ارتباط صمیمی[8](pairs) . استفاده از برنامه‌های ذکر شده می تواند به افرادی که در آستانه‌ی انتخاب همسر و تشکیل زندگی زوجی هستند کمک کند تا انتخاب آگاهانه داشته باشند. همانطور که ذکر شد یکی از این برنامه‌ها، برنامه آماده‌سازی/غنی‌سازی است. غنی‌سازی ازدواج به روش رویکرد السون توسط دیوید السون[9](1996)، و همکارانش در دانشگاه مینه سوتا به وجود آمد. در این برنامه دوازده حوزه رابطه به شرح ذیل مورد ارزیابی قرار می گیرند که عبارتند از: انتظار از ازدواج، ویژگی‌های شخصیتی، ارتباط، حل تعارض، مدیریت مالی، فعالیت‌های لذت بخش و مورد علاقه، رفتارهای اجتماع‌پسندانه، ارتباط جنسی، نقش والد فرزندی، خانواده و دوستان، روابط مبتنی بر نقش، باورهای معنوی. این حوزه ها در شش هدف مورد ارزیابی قرار می‌گیرند. این برنامه برای کسانی که مزدوج بوده و طالب برنامه‌های غنی‌سازی یا مشاوره‌اند وکسانی که مدت 2 سال یا بیشتر با هم بدون ازدواج، زندگی کرده‌اند، طراحی شده است. هم چنین این برنامه درصدد می باشد روابط زوجین را بهبود بخشد و قادر به تعیین عوامل و شرایطی است که براساس آن‌ها بتوان رضایت و سازگاری زناشویی را بعد از ازدواج پیش‌بینی کرد.‌‌ حوزه‌های پیش‌بینی‌کننده کیفیت زندگی در این برنامه 1. نحوه برقراری ارتباط 2. توان حل تعارض 3. وضعیت خانواده اصلی فرد 4. مدیریت مالی در زندگی شخصی 5. اهداف و فلسفه ازدواج، می‌باشند (رویکرد السون، دفرین و رویکرد السون1997:ص196). مهم‌ترین مسئله مورد توجه در این پژوهش که به بررسی تاثیر آموزش پیش از ازدواج با رویکرد السون بر نگرش به ازدواج دانشجویان پرداخته شده است، این است که آیا این رویکرد می‌تواند بر افزایش نگرش واقع‌بینانه به ازدواج کمک کند و میزان نگرش بدبینانه ،خوش‌بینانه و ایده‌آل نگرانه را کاهش دهد یا خیر؟

1-3 اهمیت وضرورت پژوهش

ازدواج به عنوان یکی از مهم‌ترین رسوم اجتماعی برای دستیابی به نیازهای عاطفی، روانی و امنیتی مورد تأیید همگان است. بی تردید یکی از مهم‌ترین تصمیماتی که ما در طول زندگی خود می گیریم انتخاب شریک زندگی است (برنشتاین و برنشتاین [10]، ترجمه سهرابی، 1382). ازدواج را می‌توان وسیله انتقال به مرحله جدیدی از زندگی در نظرگرفت که مستلزم شکل دادن اهداف، قواعد و ساختارهای خانوادگی متفاوتی است (نظری،1386). ازدواج و رابطه‌ی زناشویی منبع حمایت، صمیمیت و لذت انسان است. از طرفی ازدواج سبب پیدایش همکاری، همدردی، علاقه، مهربانی، بردباری و مسئولیت پذیری نسبت به خانواده خواهد بود (بات[11]، 2005).

اهداف و انگیزه‌های متفاوتی در میان افراد جوامع گوناگون و حتی در یک جامعه در زمان‌های مختلف بر ازدواج

مرتبط بوده است. ماهیت وابستگی به فرهنگ ازدواج باعث می‌گردد تا هرگونه تحلیل و تبیینی از آن مبتنی بر

مختصات فرهنگی اجتماعی و در چارچوب ارزش‌ها و هنجارهای آن جامعه صورت پذیرد (بهزاد1389). برای مثال اندیشمندان غربی با رویکرد اقتصادی ازدواج، با بررسی روند تغییرات ازدواج در طول دهه‌های اخیر معتقدند چنانچه مزایای تأهل بر تجرّد در جامعه پیشی بگیرد، گرایش افراد به ازدواج افزایش می یابد. در عوض در اسلام ازدواج بخشی اساسی از باورهای فرهنگی و مذهبی محسوب شده و مهم‌ترین هدف آن، ایجاد کانونی است که در آن زن و مرد در کنار یکدیگر احساس آرامش کنند(امانی  و بهزاد،1391). از طرف دیگر ترکیب شناخت‌ها، احساس‌ها و آمادگی برای عمل نسبت به یک چیز معین را نگرش شخص نسبت به آن چیز گویند (کریمی،1373).

نگرشهای مطلوب مهم‌ترین سرمایه در ازدواج و زندگی زناشویی هستند و درهای مضاعف خوشی را برای زوجین می‌گشایند. نگرش در آنچه که فرد می‌گوید و می‌شنود منعکس می شود و بر ادراک او از دنیای اطرافش اثر می‌گذارد. نگرش مولفه‌ی عمده‌ای در ازدواج و اداره مسائل زندگی زناشویی است.  نگرش بر احتمال ازدواج، تعیین زمان ازدواج تاثیر می‌گذارد( لس و پروت[12]،2001 نقل شده در هویلی پور و همکاران،1391). یکی از راههای آگاهی افراد در آستانه ازدواج که بر نگرشها و انتظارات مطلوب و نامطلوب در ازدواج و زندگی زناشوئی تاثیر دارد آموختن مهارتهای لازم جهت ارتقاء روابط بین فردی از طریق آموزش به آنها می باشد و آموزش پیش از ازدواج نقش مهمی را در این راستا ایفا می‌کند(خمسه،1392). در صورت اثربخش بودن این آموزش‌ها، می‌توان آنها را در مراکز مشاوره و خانواده درمانی، مراکز بهزیستی و در مدارس برای والدین دانش‌آموزان، برای پربارسازی زندگی زناشویی زوجین و انتخاب آگاهانه با داشتن نگرش واقع‌بینانه و در نتیجه آن کاهش تعارضات در طول زندگی زناشویی به کار برد.

 

1-4اهداف پژوهش

1-4-1 اهداف اصلی

تعیین میزان اثربخشی آموزش پیش از ازدواج با رویکرد السون، بر نگرش به ازدواج دختران دانشجو.

1-4-2 اهداف فرعی

 

	فهرست جداول
صفحه	عنوان
93	جدول(4-1 )توزیع افراد نمونه براساس تعداد در هر یک از دو گروه آزمایش و کنترل
94	جدول(4-2) میانگین و انحراف استاندارد نمرات دلزدگی زناشویی
95	جدول(4-3) میانگین و انحراف استاندارد نمرات خرده مقیاس خستگی عاطفی
96	جدول(4-4) میانگین و انحراف استاندارد نمرات  خرده مقیاس خستگی روانی
96	جدول(4-5) میانگین و انحراف استاندارد نمرات خرده مقیاس  خستگی جسمانی
98	جدول(4-6) میانگین و انحراف استاندارد نمرات شادکامی
99	جدول ) 4-7) خلاصه آزمون کولموگروف –اسمیرنوف
99	جدول ) 4-8) خلاصه آزمون نتایج آزمون لوین
100	جدول (4- 9) نتایج تحلیل کواریانس دو گروه آزمایش و کنترل در نمرات دلزدگی
101	جدول (4- 10) نتایج تحلیل کواریانس دو گروه آزمایش و کنترل در خرده مقیاس خستگی عاطفی
102	جدول (4- 11) نتایج تحلیل کواریانس دو گروه آزمایش و کنترل در خرده مقیاس خستگی روانی
103	جدول (4- 12) نتایج تحلیل کواریانس دو گروه آزمایش و کنترل در خرده مقیاس خستگی جسمانی
104	جدول (4- 13) نتایج تحلیل کواریانس دو گروه آزمایش و کنترل در نمره‌های شادکامی
105	جدول ) 4-14) میانگین­های نمرات دلزدگی و ابعاد آن و شادمانی در پس آزمون پس از حذف اثر پیش­آزمون

 

چکیده

 

این پژوهش باهدف تعیین اثربخشی رویکردامیددرمانی برکاهش دلزدگی زناشویی وافزایش شادکامی زناشویی انجام گرفته است.

روش پژوهش:شبه تجربی از نوع پیش آزمون وپس آزمون با گروه کنترل بوده است.به منظوراجرای پژوهش 30 زن متأهل که به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش وکنترل قرار گرفتند.بر روی گروه آزمایش 8 جلسه آموزشی انجام شدوبر روی گروه کنترل مداخله ای انجام نگرفت.نتایج پژوهش باآزمون تحلیل کوواریانس نشان دادکه امیددرمانی برکاهش دلزدگی زناشویی زنان متأهل وخستگی عاطفی وخستگی روانی زنان متأهل (p<0/001)ودربعدکاهش خستگی جسمانی زنان متأهل(p<0/05)وهمچنین برافزایش شادکامی زنان متأهل(p<0/01) مؤثربوده است.

نتیجه گیری:براساس یافته های پژوهش می توان نتیجه گرفت که آموزش امیددرمانی برکاهش دلزدگی زناشویی وکاهش خستگی عاطفی، روانی وجسمانی وافزایش شادکامی در بین زوجین مؤثربوده است.

کلیدواژه ها:امیددرمانی،دلزدگی زناشویی،شادکامی.

• مقدمه:

دلزدگی زناشویی همه ساله کیفیت زندگی رادرخانواده های زیادی  کاهش داده و سبب بروز نارضایتی و دلسردی از زندگی می شود. تعارضات زناشویی خود زمینه دلزدگی و فرسودگی زناشویی را فراهم می آورند. فرسودگی زناشویی سبب به هم خوردن تعادل در زندگی شده و رضایت و سازگاری زناشویی راتحت تاثیر قرار می دهد(پانیز،1996).

تعارض به طور طبیعی در تمام زمینه‌های شغلی،تحصیلی، خانوادگی، ازدواج و در سطح فردی و جمعی روی می‌دهد. روابط خانوادگی فشرده‌ترین موقعیت برای تعارضات بین فردی است. روابط عاطفی و عاشقانه زمینه را برای محک زدن جدی مهارت های آموخته شده برای زندگی مهیا می‌کنند. در ارتباط بین افراد تعارض

 وقتی بروز می‌کند که فرد بین اهداف،نیازها، یا امیال شخصی خودش و اهداف، نیازها و امیال شخصی طرف مقابلش ناهمسازی و ناهمخوانی می‌بیند (براتی،1375).

به طورکلی، طراوت و سلامت خانواده تا اندازه‌ای به میزان تعارض در خانواده و نوع تعارضی که تجربه می‌کنند، بستگی دارد. تعارضات در خانواده اغلب منجر به استرس می‌شود، می‌تواند پیش بینی کننده شروع افسردگی، اضطراب و بسیاری از بیماریهای جسمی و روانی باشد. (براتی،1375).

وقتی تعارض بروز می‌کند، طرفین رابطه دست بکار می‌شوند تا با اقدام برای برطرف کردن آن دوباره آرامش را به رابطه بازگردانند. تجارب، دانش، باورها و ارزش های افراد شیوه‌های مختلفی را برای حل تعارضات پیش روی آنها می‌گذارد.‌ این شیوه ها به “سبک ها و تاکتیک ها ی حل تعارض” موسومند (فرحبخش،1383)

به اعتقاد بهاری (1390) وجود دلزدگی و فرسودگی زناشویی ، سبب کاهش کیفیت زندگی وافزایش تعارض واختلافات در زوجها می گردد. به اعتقاد مارکمن(2005) در خانواده های با الگوی سرپرستی تک والدی ، میزان تعارضات زناشویی و به تبع دلزدگی زناشویی بالاتر از زوجهایی گزارش شده است که با والدین زندگی داشته اند. در این میان دلزدگی زناشویی خود منجر به کاهش شادکامی در بین زوجها می گردد. لذا هر روشی که بتواند به نوعی از دلزدگی زناشویی بکاهد و بر شادکامی آنها بیفزاید حایز اهمیت می باشد. (بهاری ، 1390)

در سالهای اخیر حوزه ی روانشناسی، شاهد ظهور رویکرد جدید، هر چند با سابقه ای کهن به نام روان شناسی مثبت گرا بوده است که به جای پرداختن به آسیبها یا اختلالهای روانی به استعدادها و توانایی ها، مهارت ها و به طور کلی به ابعاد ثبت وجود آدمی نظر دارد. (حیدری،مظاهری،1384). سخن این دیدگاه چنین است که روان شناسان نه تنها به توانایی ها و قابلیت های آدمی و جنبه های مثبت و فضایل درون انسان توجه کافی نکرده اند بلکه صرفاً به آسیب­ها پرداخته اند، البته تأکیدمثبت­گرایی به معنای نفی آسیب ­شناسی­روانی نیست، بلکه نکته اینجاست که افکاروهیجانهای مثبت و امیدتأثیر بی­نظیری در سلامت روانی و جسمانی آدمی دارد که مورد غفلت قرار گرفته است(داوودی،مدنی وهمکاران، 1387). اسنایدر،(2000)اعتقادداردامید،در مراجعان و درمانگران، چارچوبی را برای دستیابی به نتایج مثبت درمانی و درک چگونگی وقوع این نتایج، فراهم می­کند.

2-1- بیان مساله:

ازدواج سودای عمر و خانواده ثمره آن است. زندگی مشترک با این اسطوره   که”تنها مرگ ممکن است ما را جدا کند” آغاز می شود و تقریبا هیچ زن و شوهری با نیت طلاق با هم وصلت نمی کنند اما تحولات مادام التغییری که ذاتی زندگی است زن و شوهرها را به سمت اختلاف و درگیری، جدایی روانی و عاطفی و گاه طلاق سوق می دهند.گاه شرایط زن و شوهر چنان سخت میشود که از یکدیگر قطع امید می کنند ویا قادر به گذشت و بخشودن اعمال، افکار و احساسات یکدیگر نیستند(بهاری، 1387).

با انجام ازدواج هریک از زوجین انتظار دارند که خانواده جدید همان شکلی را پیدا کنند که برای او مطلوب و آشناست. بنابراین هرکدام از آنها می کوشد که واحد زن و شوهری را در راستای مطلوب و مورد ترجیح خود سازمان داده و دیگری را برای برون سازی، تحت فشار قرار دهد. خانواده را کانون التیام، پاتولوژی و خاستگاه هویت اعضای خودمی دانند(گلادینگ،ترجمه بهاری وهمکاران،1386).

درک وجود آدمی بدون فرض خانواده،” تلخ” است . هرکسی نیاز دارد به جایی تعلق خاطر داشته باشد و خانواده ریشه اعضای خود است. حیات خانواده جز با ثبات آن محقق نمی شود وثبات هرخانواده ای مستلزم  تغییرکردن وکنار آمدن اعضاء با تحولات روز افزون است.درچنین تعامل پی در پی میان سیستم خانواده به ویژه زیر منظومه زن و شوهری به عنوان رکن خانواده و محیط، سیستم زناشویی می باید برای حفظ عضویت در سیستم دوتایی توانایی مقابله با موانع(معضلات) زندگی را داشته باشد. این توانایی ایجاب می کند که زن و شوهر نگرشهای کارسازتر و مهارت هایی بیشتر از قبل داشته باشند(قربانعلی پور، 1384).

 

با این وجود در روابط زناشویی معضل دلزدگی زناشویی و غمگینی بسیار شایع می باشد. لذا شناسایی روش هایی که بتواند بر کاهش دلزدگی زناشویی و افزایش شادکامی کمک نماید بسیار اهمیت دارد.

 

3-1-اهمیت و ضرورت تحقیق:

ضرورت این پژوهش موقعی بیشتر روشن می شود که مطالعات نشان  می دهد که در زمینه کیفیت روابط زناشویی و کاهش دلزدگی زناشویی در خارج کشور پژوهشها رو به افزایش است ولی در داخل کشور کار نشده است، همچنین، اغلب روان شناسان و روان پزشکان برای تشخیص و اندازه گیری شاخص های مختلف خانوادگی نیاز به یک ابزار دقیق و پایا دارند که بتوانند در کمترین زمان ممکن به اهداف مورد نظر دست یابند. در همین راستا، یکی از سازه های مهم که اغلب مشاوران خانواده در مراکز مشاوره ای با آن برخورد می کنند، دلزدگی زناشویی   می باشد. در حال حاضر در مراکز مشاوره خانواده، درمانگران برای تشخیص و شناسایی کیفیت دلزدگی زناشویی از ابزارهای گوناگون بدون این که در ایران اعتباریابی شده باشد و از پایایی و روایی مناسب برخوردار باشد، استفاده می کنند، که ممکن است درمانگر به نتیجه دلخواه نرسد. اهمیت این تحقیق از انجا است که روش امید درمانی کمتر در تحقیقات رشته مشاوره کاربرد داشته است. از سوی دیگر ضرورت انجام این تحقیق در غنی نمودن تئوری ها و دیدگاههای نظری پیرامون دلزدگی زناشویی است.

 4-1- اهداف تحقیق:

 

این مطلب را هم بخوانید :

هدف علمی این تحقیق تعیین اثربخشی رویکرد امید درمانی بر کاهش دلزدگی زناشویی وافزایش شادکامی زناشویی می­باشد.

اهداف فرعی:

تعیین اثربخشی آموزش امید درمانی برکاهش دلزدگی زناشویی زنان متأهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهراصفهان.

تعیین اثربخشی آموزش امید درمانی بر کاهش خستگی عاطفی زنان متاهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهر اصفهان .

تعیین اثربخشی آموزش امید درمانی بر کاهش خستگی روانی زنان متاهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهر اصفهان .

تعیین اثربخشی آموزش امید درمانی بر کاهش خستگی جسمانی زنان متاهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهر اصفهان .

تعیین اثربخشی آموزش امید درمانی بر افزایش شادکامی زنان متاهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهر اصفهان .

5-1- سوالات تحقیق:

آیا آموزش امید درمانی برکاهش دلزدگی زناشویی زنان متأهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهراصفهان تأثیر دارد؟

آیا آموزش امید درمانی بر کاهش خستگی عاطفی زنان متاهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهر اصفهان تاثیر دارد؟

آیا آموزش امید درمانی بر کاهش خستگی روانی زنان متاهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهر اصفهان تاثیر دارد؟

آیا آموزش امید درمانی بر کاهش خستگی جسمانی زنان متاهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهر اصفهان تاثیر دارد؟

آیا آموزش امید درمانی بر افزایش شادکامی زنان متاهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهر اصفهان تاثیر دارد؟

6-1- فرضیه های  تحقیق:

آموزش امید درمانی برکاهش دلزدگی زناشویی زنان متأهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهراصفهان تأثیر دارد.

آموزش امید درمانی بر کاهش خستگی عاطفی زنان متاهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهر اصفهان تاثیر دارد.

آموزش امید درمانی بر کاهش خستگی روانی زنان متاهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهر اصفهان تاثیر دارد.

آموزش امید درمانی بر کاهش خستگی جسمانی زنان متاهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهر اصفهان تاثیر دارد.

آموزش امید درمانی بر افزایش شادکامی زنان متاهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهر اصفهان تاثیر دارد.

3- 1 ضرورت پژوهش. 10

4-1 اهداف پژوهش. 11

5-1 فرضیه‌ها ی پژوهش. 12

6-1تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها. 12

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..14

الف) پیشینه ی نظری پژوهش. 15

1-2 گفتار اول: اشتیاق شغلی. 15

1-1-2 مقدمه. 15

2-1-2 انطباق محیط کار با روانشناسی. 15

3-1-2 مفهوم اشتیاق شغلی در زندگی روزمره و در تجارت. 18

4-1-2 اشتیاق شغلی حالتی. 20

5-1-2 اشتیاق شغلی گروهی. 22

6-1-2 مقایسه ی اشتیاق شغلی با سایر مفاهیم بهزیستی روانی. 24

1-6-1-2 اشتیاق شغلی و هیجان های مثبت. 24

2-6-1-2 اشتیاق شغلی و فرسودگی شغلی. 25

3-6-1-2 اشتیاق شغلی و مفهوم FLOW… 28

4-6-1-2 اشتیاق شغلی و اعتیاد کاری. 29

5-6-1-2 اشتیاق شغلی و شخصیت. 31

6-6-1-2 اشتیاق شغلی و خشنودی شغلی. 32

7-6-1-2 اشتیاق شغلی و رفتار فرا نقش. 33

8-6-1-2 اشتیاق شغلی و ابتکار شخصی. 33

9-6-1-2 اشتیاق شغلی و دلبستگی شغلی. 33

10-6-1-2 اشتیاق شغلی و تعهد سازمانی. 34

7-1-2 رویکرد های نظری اشتیاق شغلی. 34

الف) رویکرد ارضای نیازها . 34

پیشایندهای اشتیاق شغلی از نظرکان. 36

ب) مدل منابع – خواستهای شغلی JD-R)). 37

منابع شغلی. 41

 

منابع شخصی. 43

ج) مدل تغییر هیجانی. 51

د) نظریه ی مبادله ی اجتماعی . 51

8-1-2 پیامدهای اشتیاق شغلی. 52

9-1-2 ایجاد اشتیاق شغلی. 56

10-1-2 تداوم اشتیاق شغلی. 57

2-2 گفتار دوم: نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده (HLT) 59

1-2-2 مقدمه. 59

2-2-2  نظریه ی یادگیری اجتماعی کرامبولتز. 59

3-2-2خاستگاه نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده(HLT). 63

4-2-2 مهارت های نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده (HLT ). 70

1-4-2-2 کنجکاوی. 70

2-4-2-2 پایداری. 71

3-4-2-2 انعطاف پذیری. 72

4-4-2-2 خوش بینی. 73

5-4-2-2 ریسک پذیری. 75

5-2-2 اصول اساسی نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده ی کرامبولتز( HLT )  78

6-2-2 کاربردهای عملی نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده( HLT)  83

7-2-2 ارزیابی از نتایج مشاوره. 89

8-2-2 نتیجه گیری. 91

ب) بازنگری پیشینه ی تجربی پژوهش. 92

پژوهش های انجام شده پیرامون نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده(HLT ) در داخل کشور. 92

پژوهش های انجام شده پیرامون نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده(HLT) در خارج از کشور. 92

خلاصه و جمع بندی فصل دوم. 97

فصل سوم: روش شناسی پژوهش. 98

1-3 جامعه ی آماری. 99

2- 3 نمونه و روش نمونه‌گیری. 99

3-3 روش و ابزار جمع آوری اطلاعات. 101

این مطلب را هم بخوانید :

1-3-3 نحوه ی اجرا و نمره گذاری پرسشنامه ی اشتیاق شغلی اترخت. 102

2-3-3 پایایی و روایی پرسشنامه ی اشتیاق شغلی اترخت. 102

4-3 روش اجرای پژوهش. 103

5-3 روش تجزیه و تحلیل داده ها. 104

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها……………………………………………………………………………………….105

1-4 توصیف آماری داده ها……………………………………………………………………………………………….106

2-4 استنباط آماری داده ها………………………………………………………………………………………………..108

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری. 118

3-5 محدودیت های پژوهش. 127

4-5 پیشنهادهای پژوهش. 127

منابع و مآخذ:. 129

منابع فارسی:. 129

منابع انگلیسی. 132

پیوست ها. 141

مقدمه

ظهور روانشناسی مثبت گرا [1]به طور طبیعی منجر به افزایش محبوبیت جنبه های سلامت و رفاه در روانشناسی سلامت شغلی شده است (اسکاوفلی[2]، 2008). روانشناسی سلامت شغلی[3]، به کاربرد روانشناسی در ارتقای کیفیت زندگی و پشتیبانی  و ایمنی، سلامت و بهزیستی کارکنان مربوط است (شیمازو[4] و اسکاوفلی، 2008). بکر و دنییلس[5](2011) روانشناسی سلامت شغلی را این گونه تعریف می کنند؛ “مطالعه بر روی توانمندیهای منابع انسانی و ظرفیت های روانشناختی مثبت گرا که قابل اندازه گیری باشند و به طور مؤثرتری موجب بهبود عملکرد فرد در محل کار روزانه شوند”(ص 4). از زمانی که سازمان ها به کارکنان به عنوان ارزشمندترین موهبت و دارایی شان توجه نمودند، نه تنها به عملکرد کارکنان آن گونه که از طریق مدیریت منابع انسانی(HRM) ارتقاء می یابد، توجه می کنند، بلکه همچنین به سلامتی و بهزیستی کارکنان شان که از طریق روانشناسی سلامت شغلی (OHP) ارتقاء می یابد توجه می کنند. عقیده ی اساسی ای که در این زمینه وجود دارد اینست که؛ به منظور موفقیت و دوام آوردن در یک محیط پیوسته در حال تغییر، سازمان ها به کارکنان سالم و با انگیزه نیاز دارند. موقعی که سلامت حرفه ای و سیاست های منابع انسانی با هم یکپارچه شوند، می توان به طور کامل به آن دست یافت (سالنوا[6] و اسکاوفلی،2007 ). پژوهش های انجام شده در دو دهه ی گذشته به وضوح نشان می دهد که کارکنانی که نسبتا با حالت های روانشناختی مثبت مشخص شده اند، عملکرد کاری بهتری داشته اند. برای مثال پژوهش ها همواره نشان داده است که کارکنان شادمان،کارکنان مولدی هستند ( فرنت،2013 ). هم راستا با گرایش عمومی به سمت روانشناسی مثبت گرا، اشتیاق شغلی[7] به عنوان یک مفهوم در تضاد با فرسودگی شغلی-که پاسخی است به استرس طولانی مدت مرتبط با کار که به صورت از دست رفتن منابع (شغلی و شخصی)، نگرش منفی نسبت به شغل، و کاهش خود اثربخشی آشکار می شود، مطرح شد (هلبرگ[8] و اسکاوفلی،2006 ).

اشتیاق شغلی به عنوان یک حالت ذهنی مثبت نسبت به شغل تعریف می شود، که با ویژگی های نیرومندی، وقف خود و جذب در کار توصیف می گردد. به جای یک حالت خاص و موقتی، اشتیاق شغلی به یک حالت روانشناختی ثابت و فراگیر اشاره دارد (دمروتی، بکر، جونگ، جنسن و اسکاوفلی[9]، 2001). کارکنان به احساس های مثبت پیرامون تجارب کاری شان که فراتر از نگرش جهانی به خشنودی شغلی و تعهد است تمایل دارند. خشنودی شغلی به عنوان نگرش فردی نسبت به خود و یا کارخود اشاره دارد. در حالیکه تعهد کارکنان به عنوان یک تمایل به پایبندی در یک دوره ای از فعالیت و بی میلی نسبت به برنامه ها تعریف می شود. در حالیکه این متغیرها و امثال آنها را شاخصه های مهم در مورد احساسات کارکنان در نظر می گیرند، اما اندازه گیری این متغیرها، تابع نوسانات و چالش های  روزانه می باشد. در عوض بیشتر نشانه های ثابت پایدار از درک کارکنان از کارشان، ریشه در تجربه هایشان دارد. چنین نشانه هایی، یک اندازه گیری با ثبات تری از فهم تجربیات کاری مثبت مورد نظر، فراهم می کند. اشتیاق شغلی یکی از این متغیرهایی است که در تجارب کاری کارکنان ریشه دارد (شاک[10]،2010). به طورکلی پژوهشگران کارکنان مشتاق را به عنوان افرادی می بینند که در انجام کارهای خویش، بسیار با انرژی و انعطاف پذیرند، و قلب هایشان را در کارهایشان با پشتکار و رغبت کامل سرمایه گذاری می کنند، نمایش قوی ای از درگیرشدن درکار همراه با تجربه ی احساس هایی از مهم بودن، شور و شوق[11]، احساسات تند و شدید[12]، دلگرمی[13]، غرور[14]، برانگیختگی ، چالشی برخورد کردن با کارشان، و تمرکز کامل[15] و غوطه وری کامل در کار بدون توجه به گذر زمان را به اجرا در می آورند (لی[16]، 2012 ).

کرامبولتز و همکاران[17]، در سال ۱۹۹۹ نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده[18] (HLT)، را که به عنوان تجدید نظری برای نظریه ی یادگیر ی اجتماعی کرامبولتز بود، مطرح کردند . این رویکرد، یکی از رویکردهایی است که برای پژوهش درباره برخی از متغیرهایی که با رویدادهای تصادفی یا شانسی در رشد شغلی مرتبط می باشد، شروع شد (الون[19]، ۲۰۰۱ ). نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده (HLT)، چارچوب مفهومی ای برای توسعه ی مشاوره ی شغلی است که شامل ایجاد، و انتقال رویدادهای برنامه ریزی شده در فرصت هایی برای یادگیری می باشد. هدف از مداخله ی تصادف برنامه ریزی شده عبارتست از؛ کمک به ایجاد، شناسایی و ترکیب رویدادهای شانسی در توسعه ی شغلی مراجعان می باشد. عبارت «تصادف برنامه ریزی شده » عمدا به عنوان یک ترکیب متناقض آمده است. مراجعان باید برای ایجاد فرصت های شانس، برنامه ریزی کنند و پذیرای آن ها باشند. یک مؤلفه ی قوی از تصادف برنامه ریزی شده عبارتست از؛ تسهیل اقدامات مراجعان به ایجاد و پیش بینی فرصت های ممکن. نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده (HLT)، نباید با تفکر جادویی یا اتکاء به سرنوشت، اشتباه گرفته شود. مراجعان نباید صرفا از طریق راه پر پیچ و خم تجاربی که از سوی دیگران ایجاد شده است حرکت کنند، درحالی که منفعلانه دست روی دست بگذارند. آن ها باید یاد بگیرند که اقدام به ایجاد و جستجوی فرصت ها  کنند (میچل، لوین وکرامبولتز[20]، 1999).

باتوجه به جدید وکاربردی بودن نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده(HLT)، در مشاوره ی شغلی و همچنین اهمیت آن در ایجاد بستر های جدید برای ایجاد و جستجوی فرصت های شغلی، همراه با تغییرات در دنیای معاصر کار و همچنین مجهز شدن به مهارت هایی جهت ایجاد و حفظ اشتیاق شغلی، پژوهش حاضر به دنبال بررسی این دو متغیر است.

 2-1 بیان مساله

افراد موتور هر سازمانی اند و ساختار آن را تشکیل می دهند. با این حال کارکنان ناسالم،  ممکن است باعث سطح بالایی از غیبت از کار  و پس از آن، افزایش هزینه ها شوند. به منظور جلوگیری از پیامدهای منفی، علوم سازمانی توجه زیادی به جنبه های منفی زندگی کاری از قبیل فرسودگی شغلی کرده اند. با توجه به این تمرکز منفی، جنبه های مثبت کاری تا حد زیادی نادیده گرفته شده اند. این مایه ی تاسف است؛ چرا که کارکنانی که هم از لحاظ جسمی و از لحاظ روانی، سالم باشند به احتمال قوی، عملکرد خیلی خوبی خواهند داشت (ری ایچ سگر، اسکاوفلی ، پیترز و تریس[21]، 2012). سازمان های امروزی، از کارکنانشان انتظار دارند که فعال و پویا باشند و از خودشان خلاقیت نشان دهند و نسبت به رشد حرفه ای شان مسئولیت پذیر بوده و برای بالا بردن کیفیت استانداردهای عملکردکاری متعهد باشند. از این رو کارکنانی مورد نیاز است که احساس نیرومندی و وقف خود داشته باشند- سازمانها به این کارکنان مشتاق  نیاز دارند (بکر و اوارلمنس[22]،2010؛ به نقل از بکر و اسکاوفلی، 2008).اشتیاق شغلی، شامل درگیری  هیجانی طولانی مدت است وبرتمامی احساس های موقت کارکنان از قبیل خشنودی شغلی و تعهد برتر است.کارکنان مشتاق، هر روز با احساس وابسته بودن به سازمانشان به سرکار می آیند و سط ح بالایی از شور وشوق را در کارشان دارند و به طور مداوم، سطوح بالایی از تولید را دارا می باشند (شاک،2010). اشتیاق شغلی دارای سه بعد است که عبارتند از؛ 1- جذب[23]: به میزان تمرکز وغرق شدن فرد در کارش اشاره دارد که این امر کناره گیری از شغل را برای فرد دشوار می سازد (سالنوا، اسکاوفلی و بکر،2006 ).2- نیرومندی[24]  : در این بعد فرد تلاش قابل ملاحظه ای در انجام کارش، می گذارد و بر موقعیت های دشوار ، پافشاری می کند. 3 – وقف خود[25] : این بعد با درگیری شدید روانی فردکارکن با کار خود، مشخص می شود که ترکیبی از احساس معنی داری، شور و شوق و چالش می باشد. (اسکاوفلی، سالنوا، گنزالس رما[26] و بکر ، 2002)

علاقه به پژوهش بر روی نتایج کارآمدی معلم همچون اشتیاق شغلی، فرسودگی شغلی و تمایل به ترک حرفه معلمی رو به افزایش است(مکینن[27]،2013). بروز استرس و فرسودگی شغلی معمولا برای مشاغل خدمات انسانی ای همچون معلمان بالاست. استرس به عنوان احساسات منفی ناشی از کار ممکن است در اشکالی همچون خشم، سرخوردگی، تنش و یا افسردگی ای که بهزیستی روانی فرد را تهدید می کند، جلوه کند. فرسودگی  شغلی اشاره به پیامدهای منفی مرتبط با استرس شغلی مزمن دارد. داده های بررسی ها نشان می دهد که آموزش به عنوان یک حرفه ی با استرس بالا در نظر گرفته می شود؛ چراکه حدود یک چهارم از معلمان مدارس، آموزش را به عنوان یک حرفه ی با استرس بالا توصیف کرده اند (فریمن، پریتز، فلمینگ و سیمون[28]،2004). فرسودگی شغلی میلیاردها دلار برای مدارس به صورت سالیانه از طریق غیبت، ادعای از کارافتادگی و نرخ بالایی از ترک شغل، هزینه به جای می گذارد( بلازر[29]،2010). برای معلمانی که باقی می مانند، استرس می تواند بر توانایی شان بر پاسخگو و موثر بودن در کلاس درس اثر گذارد ( فلوک، گلدبرگ، پرینگر و بونوس2013). مطالعات متعددی شرایط خاصی را شناسایی کرده اند که به موجب آن آموزش همراه با استرس می باشد. این شرایط می تواند ایکسوژنوس[30]( شرایط نامطلوب شغلی، حجم کار طاقت فرسا، عدم همکاری و غیره) و یا فشار های اندوژنوس[31](ویژگیهای شخصیتی فرد، ناامیدی و سرخوردگی ای است که احتمالا از انتظارات غیرواقعی ای که از معلمان است و غیره) باشد( سلیمانی وعباس زاده،2010). در ایران نیز مطالعات موجود در مورد میزان فرسودگی شغلی معلمان( مهاجر،2003؛ حیدری،2000؛ بدری،1995؛ نظری،2003؛ محمدی،2007)، نشان داده اند که معلمان ایران در سطح قابل توجهی استرس و نشانه های روان تنی را تجربه می کنند(به نقل از زرافشان، محمدی، احمدی و ارسلانی،2013). احساسات قوی خودکارآمدی به ویژه به نظر می رسد به عنوان یک حائل بین محیطهای مدرسه ای استرس زا و فرسودگی شغلی عمل کنند. تا حد امکان مدیران  منطقه ای و مدارس مسئولیتی را برای به حداقل رسانیدن عوامل استرس زا در محیط مدرسه بر عهده دارند. فعالیتهای مدارس می تواند در راستای ایجاد اشتیاق شغلی معلمان باشد تا بدین وسیله فرسودگی شغلی معلمان حذف و استرس مربوط به کار از طریق کارگاههای مدیریت استرس، گروههای حمایت همسالان، و ارائه ی بازخورد، اهمیت فردی قائل شدن و رهبری حمایتی کاهش یابد( بلازر،2010).   به طور خاص حسی از خودکارآمدی و رابطه داشتن با دانش آموزان و همکاران به عنوان عناصر مهمی اند که با اشتیاق شغلی مربوط است و موجب کاهش خستگی هیجانی و درماندگی روانی می شود. ارائه ی منابع برای افزایش حس معلمان از کارآمدی شخصی و توانایی مدیریت استرس می تواند فرسودگی شغلی را کاهش دهد. کاهش و مدیریت استرس معلم بخشی از یک فرمول برای ارتقای محیط سالم کلاس است. از دست ندادن معلمان و فراهم کردن شرایطی که آنها با ابزارهای خودمراقبتی ای که می تواند  منجر به اثربخشی هرچه بیشتر در نقش هایشان در کلاس درس شود،باید مورد توجه قرار گیرد. توانایی پشتیبانی معلم برای مقابله با خواستهای کلاس درس  و تقویت بهزیستی روانی شان با دلالت بر یادگیری و موفقیت تحصیلی دانش آموزان، یک ضرورت است. اغلب مداخله های مبتنی بر مدرسه برای دانش آموزان طراحی شده است و تلاش کمتری برای رفع استرس  و فرسودگی شغلی و افزایش بهزیستی روانی معلمان شده است(فلوک، گلدبرگ، پرینگر، بونوس و دیویدسون[32]2013 ). رنهار، سندرز و کونرمن[33](2013)، طی پژوهشی که در قالب دو پژوهش کیفی و کمی که بر روی دو گروه نمونه اجرا می شد، اشتیاق شغلی معلمان را بررسی کردند. سوال اصلی این پژوهش این بود که آیا اشتیاق شغلی معلمان با زمینه ای که آنها در تعاملاتشان با شاگردانشان تجربه می کنند و نیز با راهبردهای منابع انسانی موجود در آن مدرسه مرتبط است؟ نتایج نشان داد همانگونه که انتظار می رفت، تعاملات با دانش آموزان به طور مثبتی با اشتیاق شغلی مربوط است. علاوه بر این تمارین HR  رابطه ی مثبتی را با نیرومندی و وقف خود که از فاکتورهای تشکیل دهنده ی اشتیاق شغلی اند، دارد.یک نکته ی قابل توجه در این پژوهش عبارت بود از اینکه هر چه سن معلمان بالاتر می رود، آنها کمتر وقف خود نشان می دهند؛ چرا که آنهاکارشان را با همکاران جوانترشان مقایسه می کنند. بکر و متیس[34](2010)، طی پژوهشی به بررسی اشتیاق شغلی  و عملکرد در میان معلمان پرداختند. این مطالعه در میان 54 معلم هلندی بر اساس مدلی از اشتیاق شغلی هفتگی اجرا شد.نتایج نشان داد که منابع شغلی ای همچون سطوح استقلال هفتگی، تعامل با سرپرست و فرصتهایی برای رشد(اما نه حمایت اجتماعی)، رابطه ی مثبتی را با اشتیاق شغلی هفتگی داشت که به نوبه ی خود رابطه ی مثبتی را با عملکرد شغلی هفتگی داشت.این یافته ها همچنین نشان دادند که یک محیط کار غنی، اشتیاق شغلی معلمان را پرورش می دهد و پیش بینی کننده ی خوبی برای  عملکرد شغلی در هفته های بعدی نیز می باشد. کلوسمن، کانتر، تراوت وین، لوتک و باومرت[35](2008)، طی پژوهشی با موضوع اشتیاق و خستگی هیجانی در میان معلمان به بررسی این موضوع پرداختند که آیا می توان یک محیط متفاوتی را در مدرسه پیش آورد، پرداختند. نتایج این پژوهش نشان داد که هنگامی که ویژگیهای فردی معلمان کنترل شوند، می توان سطوح بالاتری از اشتیاق شغلی را پیش بینی نمود. در حالیکه مشکلات انضباطی در کلاس درس پیش بینی کننده ی سطوح بالاتری از خستگی هیجانی است. به عبارت دیگراین  مساله ی تفاوتهای فردی بین معلمان است که آنها را مستعد برای توسعه ی اشتیاق بیشتر و یا خستگی هیجانی می کند. همچنین از نتایج جالب توجه بدست آمده دیگر این پژوهش عبارت بود از اینکه عدم وجود علایم فرسودگی شغلی لزوما به این معنی نیست که معلمان، اشتیاق شغلی بالایی را تجربه می کنند و چه بسا اینکه معلمانی که سطح بالایی از اشتیاق به تدریس را نشان می دهند، ممکن است در همان موقع خستگی هیجانی را تجربه کنند.

ضیاء الدینی و رمضانی(1392)، طی پژوهشی به بررسی رابطه ی میان ابعاد غنی سازی شغلی با اشتیاق شغلی و تمایل به ترک خدمت در میان کارکنان اداره ی آموزش و پرورش پرداخته اند. نتایج حاکی از آن بود که میان غنی سازی شغلی و ابعاد آن(تنوع مهارت، هویت شغل، اهمیت شغل، استقلال و بازخورد) با اشتیاق شغلی کارکنان رابطه ی مثبت ومستقیمی وجود دارد و همچنین میان اشتیاق شغلی و ابعاد آن با تمایل به ترک خدمت کارکنان رابطه رابطه ی منفی و معکوسی وجود دارد.  رحیمی، عریضی، نوری و نامداری(1391)، طی پژوهشی به بررسی رابطه ی سرمایه ی روانشناختی در محیط کار کارکنان آموزش و پرورش با اشتیاق شغلی آنان پرداختند. یافته ها نشان داد متغیرهای سرمایه ی روانشناختی در محیط کار همچون خوش بینی، عاطفه ی مثبت و سر زندگی از آن جهت که می توانند رفتارهای انگیزشی و کاری کارکنان را پیش بینی نمایند، عامل مهمی در بالا بردن عملکرد کاری  ومیزان اشتیاق شغلی کارکنان است.

در راستای ایجاد و افزایش اشتیاق شغلی دبیران آموزش و پرورش، نشستهای مشاوره ای بر اساس نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده(HLT) ی کرامبولتز توسط پژوهشگر تهیه و تدارک دیده شد. انتخاب این نظریه به چند دلیل بود؛ اول اینکه این نظریه جزو رویکردهای پست مدرن شغلی محسوب می شود که این رویکردها برخلاف رویکردهای سنتی مشاوره ی شغلی بر راه حل مداری تاکید می کنند تا خود مشکل. دوم اینکه با توجه به شرایطی که ازمعلمان در بالا آمد، پژوهشگر در صدد است تا  بر اساس گزاره های این نظریه مانع از درگیر شدن معلمان تحت مشاوره در فرایندهای آسیب زایی همچون استرس، فرسودگی شغلی، افسردگی، ناکافی بودن حقوق، رفتارهای ایذایی دانش آموزان،انتظارات غیرواقعی سایرین،حجم بالای کار، غیبت و… شده و در عوض آنها را نسبت به مسایل پیش رو فعال و انتخابگر سازد. سوم اینکه  با توجه به پژوهشهایی که در بالا آمد ، اشتیاق شغلی وجودش به منابعی که هم نشات گرفته از خود شخص است و هم شرایط روانشناختی محل کار، وابسته است. این رویکرد  می تواند به معلمان  این نگرش را بدهد که با فراگیری مهارتهای مختلف چه در زمینه شغل خویش و چه نامربوط به آن، با توانمند ساختن خویش هم از لحاظ روانشناختی و هم از لحاظ مهارتهای فیزیکی و ذهنی  موجبات هر چه بیشتر اشتیاق شغلی را در خود و همکاران فراهم آورند. چهارم اینکه این رویکرد همراستا با جنبش روانشناسی سلامت حرفه ای، بر نقاط قوت و شناسایی آنها تاکید می کند تا آسیبها و نقاط ضعف.

در اواخر دهه ی 1990 میشل، لوین و کرامبولتز[36] (1999)، نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده(HLT)، را در مشاوره ی شغلی مطرح کردند. پیش فرض اولیه ی این نظریه بر این عقیده بنا شده است که وقایع تصادفی در طول زندگی شخص می توانند پیامدهای مثبت و همچنین منفی ای به دنبال داشته باشند. فرد ممکن است از یک فرد آشنا درباره ی شغلی، اطلاعات جالبی  کسب کند، یا شغل خود را به خاطر عوامل بیرونی که صرفا به منظور یافتن شغلی بهتر است، از دست بدهد (زونکر[37]، 2006 ، ترجمه ی  نظری، محسن زاده و بوستانی پور، 1388 ). نظریه ی  یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده(HLT) (میچل، لوین و کرامبولتز، 1979)، گسترشی از نظریه ی یادگیری اجتماعی در تصمیم گیری شغلی است. درحالیکه نظریه ی یادگیری اجتماعی در تصمیم گیری شغلی به تجربه ی قبلی فرد و برنامه ریزی گسترده برای شغل تاکید دارد، نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده(HLT)، به ماهیت محیط و افرادی که شرایط با ثباتی ندارند تمرکز کرده است. در نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده(HLT)، بر ایده ی غیر مترقبه یا غیر قابل پیش بینی در توسعه ی شغلی تاکید می شود. گفته می شود که افراد می توانند شانس شان را با ویژگی های فردی با استفاده از گرفتن فوایدی از رویدادهای شانسی در زندگی شان ایجاد کنند. در این نظریه، افراد،  هدفمند، با برنامه، کنجکاو، فعال در جستجوی فرصت ها، پایدار، انعطاف پذیر، خوش بین اند، و ریسک هایی را فراهم می کنند که استفاده ی خوبی از رویدادهای شانسی بکنند و غیر مترقبه ها را به فرصت ها تبدیل  کنند (اوکامورا[38]، 2008).فرض اصلی نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده (HLT؛ کرامبولتز، 2009؛ میچل، لوین ، کرامبولتز، 1999) اینست که؛ در طول زندگی کاری افراد و حتی در دوران باز نشستگی، مراجعان ممکن است با مشاورانی کار کنند که نه تنها در موضوعات مرتبط با استخدام، بلکه همچنین در مورد موضوعات متعددی که به عنوان چالش های  زندگی با آنها روبرو می شوند، کمک فکری می کنند. هدف مشاوران باید کمک به مراجعان باشد تا زندگی رضایت بخش تری را برایشان ایجاد کنند. بنابراین نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده(HLT)، ممکن است یک رویکرد به طور خاص مفیدی برای کارکردن با مراجعان در طیف گسترده ای از نگرانی های مربوط به کوچک سازی سازمانی که در بسیاری از حوزه های زندگی مراجع تاثیر گذار است، باشد. اجرا کنندگان نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده (HLT)، معتقدند که مراجعان اغلب در پاسخ به نابرابری های اجتماعی و رویدادی ای که خارج از کنترل فردی شان است به چالش کشیده می شوند. با این حال با تمرکز بر عمل و نه در درجه اول بینش، نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده (HLT)، می تواند به مراجعان در ایجاد تجربه های موفقیت آمیز کمک کند که حس کارآمدی به آنها باز گردانده شود (کرامبولتز، فولی و کاتر[39]، 2013). به نظر میچل[40] و کرامبولتز، تجارب یادگیری بی همتای هر فرد در گستره ی زندگی، تاثیر زیادی بر انتخاب شغل دارد. بنابراین، یادگیری، یک عامل کلیدی مشاوره و راهنمایی شغلی است. از این رو وظیفه ی اصلی مشاور، افزایش فرصت های یادگیری برای مراجعان است. کرامبولتز اشاره کرده است که هدف مشاوره ی شغلی باید کمک به افراد برای ایجاد یک زندگی رضایت بخش باشد. برای این منظور مشاوران شغلی باید تسهیل کنندگان و همچنین طراحان یادگیری مادام العمر، در یک محیط کاری که به طور مداوم تغییر می کند، باشند (کرامبولتز،1998؛ به نقل از دین دوست، 1387).

با توجه به مطالعات گسترده در پژوهشهای داخلی و خارجی در خصوص موضوع مورد پژوهش، پژوهشگر به پژوهش مستندی در این زمینه دست نیافت. موضوع پژوهشگر از حیث اینکه از طریق یک رویکرد جدید در زمینه مشاوره ی شغلی به دنبال آنست تا با تشویق و ترغیب معلمان تحت مشاوره ی شغلی بر اساس نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده(HLT)، به فراگیری مهارتهای جدید و نیز تاکید بر جستجوی راه حلهای جدید و مفید برای مشکلات پیش رو و افزایش سطح تعاملات با همکاران و سایرین، زمینه را برای افزایش منابع شغلی و شخصی و سرانجام اشتیاق شغلی آنها فراهم آورد، می تواند بدیع و نوآوری باشد.

پژوهشگر در صدد پاسخ گویی به این سوال است که آیا مشاوره ی شغلی به شیوه ی  نظریه ی یادگیری موضع تصادفی کرامبولتز(HLT)، براشتیاق شغلی دبیران تاثیرگذار است؟

 3- 1 ضرورت پژوهش

امروزه اهمیت آموزش و پرورش، برهیچ کسی پوشیده نیست؛ سرمایه ی امروز و آینده ی ماست. سرمایه ای که نمی توان قیمتی بر آن نهاد و همان چیزی است که بشر را از عصر تاریکی و جهل به عصر روشنایی و نور سوق بخشیده است .( یونسکو نقل از نوری ، 1388) مهم ترین عنصر این نهاد سرنوشت ساز، جامعه ی عظیم معلمی است که مسئولیت هدایت و پرورش یک  نسل برعهده ی آنهاست. بنابراین هر گونه سرمایه گذاری علمی و هدف مند  به پرورش و بهسازی آنها و نیز تامین آتیه ی  روحی و روانی این قشر انسان ساز ، نه تنها موجب ارتقاء  وبهره وری آنها می شود، بلکه می تواند موجبات بالندگی و سرافرازی یک ملتی را فراهم آورد (عبدلی، عیسی زادگان، غلامی، محمودی و امانی، 1391 ). سلامت روانشناختی و عملکرد کارکنان، یک نگرانی جدی برای سازمانهاست. برای رقابت در جهان امروز

فصل دوم : ادبیات و پیشینه پژوهش

1.2   مقدمه: 15

2‌.2‌   آموزش: 15

2‌.3‌   طراحی آموزشی: 15

1‌.1‌ ………………………………………………………………………………………………………………………….16

1‌.2‌ ………………………………………………………………………………………………………………………….16

1‌.3‌ ………………………………………………………………………………………………………………………….16

1‌.3‌.1‌  تاریخچه­ی طراحی آموزشی 16

2‌.4‌   سازنده گرایی 17

2‌.4‌.1‌  نظریه های سازنده گرایی 18

2‌.4‌.2‌  کاربرد آموزشی نظریه ی سازنده­گرایی 18

2‌.4‌.3‌  اصول طراحی آموزشی از دیدگاه سازنده گرایی 19

5.2‌   بازی: 21

2‌.5‌.1‌  نظریه های بازی: 24

2‌.5‌.2‌  انواع بازی کودکان: 26

2‌.5‌.3‌  بازی و سازگاری اجتماعی کودکان 33

2‌.5‌.4‌  اثرات شناخته شده بازی بر سلامت 34

2‌.5‌.5‌  مراحل رشد بازی در کودکان: 36

2‌.5‌.6‌  چهار دوره بازی: 38

2‌.5‌.7‌  مشخصه های بازی کودکان: 39

2‌.5‌.8‌  دیدگاه دانشمندان اسلامی درزمینه بازی: 39

2‌.6‌   هوش: 41

2‌.6‌.1‌  هوش یگانه و چندگانه: 42

2‌.6‌.2‌  نظریه هوشهای چندگانه: 42

2‌.7‌   هوش میان­فردی: 45

2‌.7‌.1‌  همکاری: 46

2‌.7‌.2‌  همدلی: ……………………………………………………………………………………………………………….47

2‌.7‌.3‌  تشخیص مقاصد: 51

 

2‌.8‌   بازی های جدی و آموزش علمی: 52

2‌.9‌   داستان و تاثیر روانی آن بر کودکان: 53

1.9.2   لذت تفریح: 53

2.9.2   رشد مهارتهای زبانی 53

3.9.2   تحقق اهداف تربیتی 54

4.9.2   انتقال ایدئولوژی: 55

2‌.9‌.5‌  درمان بیماریهای روانی 56

2‌.10‌   تاثیر بازی بر تقویت هوش میان­فردی: 56

2‌.10‌.1‌ فواید قصه­های تصویری: 56

2‌.11‌   سالهای پیش دبستانی 59

12.2   طراحی آموزش مهارت های اجتماعی 61

2‌.13‌   طراحی کارگاه داستان گویی: 63

2‌.14‌   پیشینه پژوهش : 66

2‌.14‌.1‌ پژوهش های داخلی: 66

2‌.14‌.2‌ تحقیقات خارج : 70

15.2   جمع بندی: 72

فصل سوم: روش تحقیق

3‌.1‌   روش تحقیق 75

3‌.1‌.1‌  روش تحقیق ترکیبی 75

3‌.2‌   جامعه آماری 76

3‌.3‌   نمونه آماری و روش نمونه گیری 77

4.3   روش گردآوری اطلاعات 77

3‌.5‌   ابزار پژوهش 77

3‌.6‌   روایی 78

3‌.7‌   پایایی 78

3‌.8‌   روش تحلیل داده ها 79

3‌.9‌   برگزاری کارگاه: 81

3‌.10‌   دیاگرام پژوهش: 82

این مطلب را هم بخوانید :

4.3   تجزیه و تحلیل داده های کیفی 87

4‌.1‌.1‌  جداول فراوانی 87

4‌.1‌.2‌  جدول میانگین 90

4‌.1‌.3‌  تشریح و تحلیل مشاهدات 91

2.4   تجزیه و تحلیل دادههای کمی 100

4‌.2‌.1‌  آمارهای استنباطی: 100

4‌.2‌.2‌  یافته‌های استنباطی: 101

4‌.3‌   جمع بندی: 102

فصل پنجم بحث و نتیجه گیری

5‌.1‌   سوال اصلی: 105

1.1.5   طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش میان فردی کودکان تاثیر دارد؟ 105

2.5 سوالات فرعی: 106

1.2.5   طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همکاری کودکان تاثیر دارد؟ 106

2.2.5   طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همدلی کودکان تاثیر دارد؟ 108

2.3.5   طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی تشخیص مقاصد کودکان تاثیر دارد؟ 109

5‌.3‌   پیشنهادهای کاربردی: 110

5‌.4‌   پیشنهادهای پژوهشی: 111

5‌.5‌   محدودیتهای پژوهش: 111

منابع و مآخذ 114

ضمائم

فهرست جداول

جدول‏4‑‏1 جدول­فراوانی­پاسخ­ها در متغیرها.روزاول 88

جدول 4‑‏2 فراوانی­پاسخ­ها در متغیرها.روزدوم 88

جدول4‑‏3 فراوانی­پاسخ­ها در متغیرها.روزسوم 89

جدول4‑‏4 فراوانی­پاسخ­ها در متغیرها.روزچهارم 89

جدول4‑‏5 فراوانی­پاسخ­هادرمتغیرها.روزپنجم 89

جدول‏4‑6 میانگین­متغیرها در دونوبت پیش­آزمون وپس­آزمون 90

جدول4‑7 روز اول 92

جدول4‑8 روز دوم 94

جدول4‑‏9روز سوم 96

جدول4‑‏10 روز چهارم 97

جدول4‑‏11 روز پنجم 99

جدول4‑‏12میانگین و انحراف استاندارد هوش میان­فردی در پیش‌آزمون وپس‌آزمون 100

جدول4‑‏13 آزمون کولموگروف- ‌اسمیرنوف برای بررسی نرمال­بودن توزیع داده‌های هوش میان­فردی 101

جدول4‑14 آزمونTهمبسته 102

فصل اول:
کلیات پژوهش

1‌.1‌  مقدمه:

زندگی بشر از ابتدا با دو واژه آموزش و یادگیری همراه بوده است و هیچ­گاه نمی­توان ادعا کرد زمانی وجود داشته که آموزش و یادگیری در زندگی انسان رخ نداده باشد، چراکه انسان در همه حال وهمه جا همواره در حال یادگیری است.اما آن­چه قابل بیان است تفاوت این دو واژه در زندگی گذشته و حال است چراکه با گذشت زمان و پیشرفت زندگی انسان،آموزش نیز دستخوش تغییرات شده است و با پیشرفت در امر آموزش، یادگیری روز به روز از حالت پنهان به حالت آشکار درآمده و تحت کنترل انسان قرار گرفته است.همچنین آموزش شکلی تخصصی­تر به خود گرفت به طوری که در عصر حاضر بخش عمده یادگیری از طریق آموزش برنامه­ریزی وطراحی شده توسط متخصصین شکل می­گیرد.حال تفاوتی که در دهه­های اخیر در امر آموزش مشاهده می­شود، حیطه توانایی متخصصین آموزش برای طراحی محتوای مورد آموزش می­باشد. تاچندی پیش حیطه طراحی آموزش تنها به انتخاب طرح و الگویی برای آموزش مطالب و محتوای موردنظر تعریف می­شد به گونه­ای که تاثیرات و یادگیری­های پنهانی که از این آموزش در زندگی و شخصیت کودک ناشی می­شد تقریبا غیر قابل پیش­بینی و کنترل بود. اما اکنون به نظر می­رسد آموزش تااندازه­ای پیشرفت کرده که متخصصان می­توانند علاوه بر طراحی محتوای مورد آموزش آن­را در قالبی مناسب طراحی کرده و برجنبه­های مختلف شخصیت و زندگی فراگیر تاثیر بگذارند، و کودک را به معنای واقعی پرورش دهند، به گونه ای که هم یادگیری مطالب مورد نظر صورت بگیرد و هم کودک برای زندگی در جامعه و آینده رشد یابد.

برای دستیابی به این هدف باید در طراحی محتوا علاوه بر جنبه­های شناختی به جنبه­های عاطفی شخصیت کودک نیز توجه کنیم همانطور که از دیدگاه سازنده گرایی، برنامه­های آموزشی باید همه­سویه (شناختی،عاطفی و رفتاری) باشند، اما بسیاری از نظام­های آموزشی بیشتر بر جنبه­ی شناختی تاکید داشته­اند و پرورش دو سویه دیگر را به بخت واقبال واگذاشته­اند. با جدا پنداشتن عاطفه از شناخت، و این دو از رفتار، برنامه­های آموزشی این­ نظام­ها واقعیت مهمی را از فرایند آموزش حذف کرده­اند.باید توجه داشت سازنده گرایی گروهی، آموختن را کنشی گروهی می­داند که انجام دادن بهینه­ی آن نیازمند داشتن توانایی ایجاد ارتباط با دیگران است (راگوزینو[1]،رز نیک[2]،اوتنه اوبراین[3]، و ویزبرگ[4]،2003). حال چطور می­توان توانایی ارتباط با دیگران که یکی از مشخصه­های هوش میان­فردی محسوب می­شود را در فراگیران به خصوص کودکان تقویت کرد. با تقویت هوش میان­فردی کودکان، توانایی برقراری روابط، درک دیگران، تشخیص مقاصد دیگران، همکاری با افراد و… در آنها بهبود می­یابد.باید توجه داشت که برآوردن نیازهای جامعه و ساختن یک جامعه ایده­آل در گرو پرورش کودکان و رشد مهارت­ها و توانایی­های بیان شده در آنان است.در این راستا باید به علائق و ویژگی­های کودکان توجه کرد و برنامه­های درسی را براساس آنها تنظیم نمود، که یکی از مهم­ترین آنها مقوله بازی است. نقش و اهمیت بازی در زندگی و رشد همه جانبه­ی کودک، آنچنان آشکار و نمایان است که نیازی به شرح و استدلال ندارد.

بازی علاوه بر رشد جسمانی، در رشد اجتماعی کودک نیز تاثیر بسزایی دارد. مشکلاتی که کودک در بازی با آن­ها مواجه می­شود و تلاش او برای حل آن­ها، قدرت او را برای برخورد با مسائل و مشکلات در دوره­های بعدی زندگی افزایش می­دهد.هم­چنین بازی در رشد عاطفی کودک، بسیار موثر است زیرا کودک در بازی، طرز ابراز عواطف مختلف را فرامی­گیردو به تدریج بهتر می­تواند عواطف و احساسات خود را کنترل نماید. کودکان نمی­توانند آنچه را که فکر می­کنند و می­بینند، به خوبی بر زبان آورند اما از طریق بازی، افکار و مشاهدات خود را آشکار می­سازند. به عقیده­ی روانشناسان، بسیاری از هدف­های اساسی تربیتی در زمینه­ی اجتماعی، عاطفی، عقلانی و بدنی برای کودکان رامی­توان از طریق بازی تامین نمود. بنابراین با درک بازی کودکان می­توان به افکار، عقاید، احساسات و عواطف آنان پی برد و راه­کارها و شیوه­های تربیتی مناسبی را در پرورش آنان به­کار گرفت (خزاعی و خزاعی،10،1392).

1‌.1‌  بیان مساله:

چونکه با کودک سرو کارم فتاد             هم زبان کودکی باید گشاد

(ابو علی مسکویه)

باتوجه به گسترش و توسعه روزافزون شیوه­های آموزشی و روش­های یاددهی و یادگیری امروزه برای همگام شدن با دنیای روز باید بتوان این شیوه ها وروش­های جدید را در آموزش به کار گرفت وهم­چنین روش­های جدید و مناسبی را نیز ابداع کرد تا بتوان محتوا و مفاهیم آموزشی را با کیفیت بیشتر و بهتری به فراگیران ارائه داد. با این­حال درحال حاضردر اکثر موارد شاهد آن هستیم که مدارس و معلمین به دلیل نداشتن آگاهی ازاین شیوه ها همچنان از شیوه­های سنتی و قدیمی در آموزش بهره می­گیرند.شیوه های سنتی آموزش در رشد کارکردهای شناختی پایین سودمند بوده­اند، اما در آنها رشد کارکردهای شناختی بالا و نیز ابعاد عاطفی و اجتماعی دانش آموزان نادیده گرفته می­شود(حمیدی،10،1381)، همچنین آموزش به شیوه­های سنتی و معلم محور دیگر برای دانش­آموزان جذاب نیست، روانشناسان معتقدند بهترین شیوه آموزش، سوق دادن غیر مستقیم کدوکان به سوی آموزش­های لازم برای شروع مدرسه است چراکه آموزش مستقیم، کودک را از آموزش دلزده می­کند (خزاعی و خزاعی،150،1392). این­ دلایل خود بهانه ای برای لزوم انجام پژوهش حاضر می­باشدچراکه ما برای تقویت و رشد دیگر مهارت­ها و کارکردهای بالای شناختی که در این پژوهش هوش میان­فردی و مولفه های آن(همدلی، همکاری، تشخیص مقاصد) مدنظر قرار می­گیرد، نیاز به تغییر و دگرگونی در این­گونه شیوه های سنتی داریم. در دیدگاه سازنده گرایی اجتماعی که با نظریه ویگوتسکی[5] و برو[6] شناخته می­شود دانش با ابزارهای فرهنگی به دست می­آید و پیش از آن­که درونی شود در دنیای بیرونی وجود دارد و در نتیجه تعامل فرد با محیط اجتماعی درونی می­شود(فتسکوومک ک[7]،2005 به نقل از تیموری 1386). ویگوتسکی آموزش انسان را دارای ماهیتی اجتماعی می­داند که بر اثر تجربه آموزش و در تعامل با دیگران و به وسیله ابزارهای فرهنگی به ویژه زبان به دست می­آید در این دیدگاه دانش­آموزان در تعامل با آموزشیار و دیگر همسالان خود و در بافت اجتماعی فرهنگی خود دانش را می­سازند. بنابراین دانش­آموزان نیاز دارند با فعالیت­هایی درگیر شوند که دانسته­های خود را بیافرینند یا سازماندهی کنند و آموزشیاران باید فرصتی برای آموزندگان فراهم کنند که با همدیگر و با بزرگسالان و دیگر همسالان خود برای ساختن دانسته­ها تعامل کنند. در طی سال­ها افراد زیادی تلاش کرده­اند تا با استفاده از برنامه­ریزی صحیح ، آموزش مهارت­ها را در فرایند یادگیری فراگیران قرار دهند، که می­توان به برنامه­های درسی گلدشتاین[8] و مک کینز[9] (1997) و برنامه درسی مهارت­های اجتماعی والکر[10] و همکاران (1983)(خانزاده،1392) اشاره کرد، در این برنامه مهارت­های اجتماعی کودکان مورد سنجش قرار گرفته و در خلال آموزش تقویت می­شود، این برنامه­های درسی نویدبخش آن است که می­توان ویژگی­های کودک مثل هوش میان­فردی و توانایی­های همکاری،همدلی،تشخیص مقاصد و… را نیز با دقت نظر در برنامه درسی و طراحی محتوا مورد تقویت قرار داد. البته این امر لازمه توجه به علایق و نیازهای کودکان است تا با مبنا قرار دادن این نیازها قالب و چهارچوب مناسبی برای ارائه توانایی­های مورد نظر انتخاب کرد. با نگاهی به پژوهش­های انجام شده در سال­های اخیر مانند پژوهش السون تانکس[11]، دیوید سندیفورد[12]، اندریا کدیو[13]، ایمی گتس لر[14](2011) تحت عنوان “قدرت بازی”، هم­چنین پژوهش ولایتی و رمضانی (1389) تحت عنوان ” بازی برای یادگیری و یادگیری از طریق بازی” می­توان به نقش و اهمیت بازی برای کودکان پی برد و این نیاز کودک را به عنوان قالب و چارچوبی برای طراحی محتوا در نظر گرفت. علاوه بر پژوهش­ها دلایل دیگری نیز می­تواند انتخاب بازی را به عنوان چارچوب ارائه محتوا تضمین کند که ذیلا به آن­ها اشاره خواهد شد: هرکودکی حق دارد تفریح و بازی کند و در فعالیت­های خلاقانه مناسب سنش شرکت کند و در زندگی فرهنگی و هنری سهیم باشد(ماده31 از حقوق کودک در سازمان ملل)(یاسایی،1380)بر اساس اصول 4و7 مصوب مجمع عمومی سازمان ملل متحد (20نوامبر1959) پرورش کودک در محیطی سالم و مراقبت وحمایت از او هم­چنین تهیه امکانات کامل از جمله تفریح و بازی از طریق جامعه و مقامات اجتماعی از حقوق مسلم کودکان است(یاسایی،1380). واین­که بازی شیوه تجربی آموزش است و می­تواند زمینه ساز وبستر مناسبی برای پرورش قوه تفکر و اندیشیدن در یادگیرندگان ضمن فرایند آموزش و یادگیری باشد. هم­چنین می­تواند یکی از راه­های تنوع بخشیدن به مطالب درسی و آموزش باشد. دیگر آن­که بازی از جمله مفاهیمی است که از دیرباز علاوه بر کارکردهایی نظیر سرگرمی وپرکرن اوقات فراغت، نقش آموزشی،تقویت قدرت خلاقیت و آفرینشگری نیز داشته است.این شیوه از یادگیری به دنبال آن است که روش­های جدید طراحی آموزشی مبتنی بر رشد هوش­میان فردی کودکان را مورد توجه قرار دهد و در عین حال مهارت­ها و شایستگی­هایی را که بعدا در دنیای کار مورد نیاز دانش­آموزان است در آن­ها پرورش دهد و از جمله تکنیک هایی است که می­تواند به تسهیل و بهبود اجرای فرایندهای مدیریت دانش کمک کند. از طرفی دیگر بیشترین دغدغه کودک به خصوص در سنین ابتدایی بازی آن­هاست همانطور که فروبل[15]بازی را به منزله منبع و دریچه­ای برای همه چیزهای خوب و نیکی­ها می­داند و معتقد است کودکی که با تمام وجود خود مستمر و با پشتکار و علاقه تا سرحد خستگی فیزیکی به بازی و خودفعالی می­پردازد مطمئنا فردی مصمم و قادر به از خود گذشتگی و ایثار برای رسیدن به رفاه خود و دیگران بار می­آید (مفیدی، 1383، به نقل از تیموری1386). هم­چنین بازی میتواند محتوای آموزشی را متناسب با سن وویژگی های دانش­آموزان به آنها ارائه دهد چرا که کودکان بیشترین زمان خود را صرف بازی می­کنند و این می­تواند راهی برای فهم مطالب برای آنها باشد.همانطور که ژان پیاژه معتقد است کودک از محیط خود اطلاعاتی را جمع­آوری می­کند.اطلاعات را درون­سازی می­کند و آن را در معرض چهارچوب درکی خود قرار می­دهد. گاه اطلاعات تازه در این چهارچوب نمی­گنجد در این صورت تغییری باید صورت گیرد که در واقع رشد شناختی،نیازمند توازن بین درون سازی و برون­سازی است.زیرا بچه­ها در بازی­هایشان آن رفتارهای ساخته شده از قبل را که با واقعیات نیز تطبیق دارد به نمایش می­گذارند(مجیب 1379،به نقل از تیموری1386)در نهایت تصمیم برآنست تا بررسی شود آیا طراحی آموزشی در قالب بازی می­تواند هوش میان­فردی کودکان را تحت تاثیر قرار دهد

1‌.2‌  ضرورت و اهمیت تحقیق:

کودکان آینده­ساز هر کشور هستند. با سرمایه­گذاری در آموزش کودکان می­توانیم آینده کشور را به سمت و سویی بهتر و آرمانی­تر جهت داد، به عبارتی برای ایجاد هر تغییر در یک جامعه می­توان ابتدا کودکان را تغییر داد.در سال­های اخیر شاهد آن هستیم که با صنعتی­تر شدن شهرها و دور شدن خانواده­ها از یکدیگر روابط بین­فردی کمتر شده و افراد به خصوص کودکان کمتر با یکدیگر ارتباط برقرار می­کنند. به طوری که امروزه در مکان­های عمومی حتی در پارک­ها و مدارس شاهد آن هستیم که ایجاد یک گروه و انتخاب دوست برای کودکان و برقراری ارتباط به کاری دشوار تبدیل شده است و اکثر کودکان به بازی­های فردی می­پردازند.این در حالی است که کودک از طریق تعامل با همسالان و دیگران رشد می­یابد و مهارت­های زندگی را می­آموزد. یکی از راه­های ایجاد تعامل و برقراری ارتباط در دوران کودکی بازی است.اکنون کودکان تقریبا بیش از نیمی از زمان خود را در مدرسه یا مراکز آموزشی می­گذرانند.اما سوال مهم این است که ؛آیا مدارس وظیفه آموزش و پرورش کودک که رشد همه جانبه او را دربرمی­گیرد و او را برای زندگی در جامعه آماده می­کند به خوبی ایفا می­کنند؟ آیا توجه به گسترش روش­ها وشیوه­های آموزشی، مدارس می­توانند روش آموزش خود را متناسب با ویژگی و علایق و همچنین مشکلات پیش روی کودک تغییر دهند؟ آیا علاوه بر آموزش محتواهای مشخص به کودک به دیگر ابعاد شخصیتی او ورشد مهارت­های آنها نیز توجه می­شود؟

هرچند که پاسخگویی به این سوالات نیازمند تامل زیاد و انجام پژوهش­های بسیار است، اما با اندکی تفکر در آنها می­توان به نقش مهم طراحان و متخصصان آموزشی پی ببریم که می­توانند با پیشرفت و گسترش روزافزون روش­ها و شیوه­های آموزشی روش­های جدیدی را برای آموزش برگزینند تا به معنای واقعی آموزش و پرورش را در کودکان تحقق بخشند. دراین راستا موضوع پژوهش حاضر اجرای طراحی آموزشی مبتنی بر بازی و تاثیر آن برهوش میان­فردی کودک قرار گرفت تا بررسی شود آیا با انتخاب یک شیوه طراحی آموزشی متناسب با ویژگی­ها و علایق کودک می­توان جنبه­های شخصیتی او را رشد داد؟ آیا بازی،که نیاز کودک است، موجب تقویت هوش میان­فردی، که لازمه زندگی اجتماعی کودک است می­شود؟ و البته زیربنای این پژوهش نظریه­ هواردگاردنر[16]است که بیان می­کند شما میتوانید انواع هوش را تقویت کنید (مکنزی،2005/1391) و نظریه های ژان پیاژه ، جروم برونر[17]، اریکسون[18]، ماریا مونته سوری[19] و دیگر روانشناسان که بازی را برای رشد و پرورش کودک لازم میدانند. ازجمله نظریه فردریک فروبل بنیانگذار کودکستان را می­توان بیان کرد که می­گوید: بازی تمایل طبیعی کودک می­باشد و اساسی­ترین پایه برای ارائه پیام آموزشی و پرورشی در دوره پیش از دبستان است بنابراین قسمتی از برنامه روزانه کودکان در بازی­های آزاد شرکت کنند و بقیه ساعت­ها را نیز در فعالیت­های سازمان­یافته و هدایت­شده سپری کنند (مفیدی،1384به نقل از تیموری 1386). با توجه به این که کودک بیشترین وقت خود را صرف بازی می­کند و در خلال بازی­ها است که مهارت­های لازمه زندگی را می­آموزد می­توان این مقوله را وسیله­ای قرار داد تا کودک را به آنچه مورد نیاز اوست رساند و مهارت­ها و محتواهای مورد نیاز برای زندگی اجتماعی را در او پرورش داد، تا کودک به راحتی بتواند با فراگیری این آموزه­ها در جامعه قدم گذاشته و زندگی کند. با رشد و پرورش توانایی کودک به خصوص توانایی برقراری ارتباط با دیگران، درک دیگران، تشخیص مقاصد دیگران و به طور کلی هوش میان­فردی کودک، می­توان بسیاری از مشکلات پیش­ رو در جامعه در سطح خانواده و حتی در سطح بین­الملل را نیز پیشگیری کردو این امر مهم میسر نمی­شود به جز با توجه و به کارگیری علائق کودک در طراحی برنامه­های آموزشی.

1‌.3‌  اهداف پژوهش:

1‌.3‌.1‌                      هدف کلی :

• بررسی تاثیر طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش­ میان فردی کودکان

1‌.3‌.2‌                      اهداف فرعی:

• تعیین تاثیر طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همکاری با گروه های مختلف در کودکان.
• تعیین تاثیر طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همدلی دیگران در کودکان
• تعیین تاثیر طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی تشخیص مقاصد دیگران در کودکان

1‌.4‌  فرضیه های پژوهش:

1‌.4‌.1‌                      فرضیه اصلی:

• طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش­ میان فردی کودکان تاثیر دارد

 

متخصصین مورد تأیید قرار گرفت. پژوهش حاضر پس از اعتبارسنجی عامل ها، ملاک ها و شاخص ها،اهم نظرات و پیشنهادات کارشناسان و متخصصین در چارچوب نهایی اعمال شد و فرم نهایی در 7 عامل،37 ملاک و 250 شاخص ارائه شده است.

4-نتایج حاصل از  اجرای آزمایشی چارچوب پیشنهادی حاکی از این است که نتایج حاصل از ارزیابی وضعیت کیفیت مدارس از دیدگاه معلمان،مدیران و دانش آموزان (4.034672) ارزیابی شده بنابراین از نظر مطلوبیت در سطح  «زیاد» می باشد. همچنین از میان « مدیریت» با امتیاز ارزیابی (4.1860) بالاترین میزان امتیاز و «دانش آموز» با امتیاز ارزیابی (3.8807 ) کمترین میزان ارزیابی را داشته است.

فهرست مطالب

فصل اول:کلیات پژوهش.. 1

مقدمه.. 2

بیان مسأله.. 3

اهمیت و ضرورت تحقیق:.. 6

الف: اهمیت و ضرورت نظری :.. 6

هدف های پژوهش :.. 6

هدف اصلی:.. 6

اهداف فرعی:.. 7

سؤال های تحقیق :.. 7

تعاریف نظری و عملیاتی متغیرهای تحقیق.. 7

الف: تعاریف نظری:.. 8

ب:تعاریف عملیاتی:.. 9

بخش اول:آموزش نیروی انسانی.. 11

مقدمه:.. 11

تعریف آموزش  از منظر متخصصین.. 12

نقش آموزش در تربیت نیروی انسانی:.. 13

بخش دوم؛ ارزیابی آموزشی و الگوهای آن.. 14

تاریخچه ارزشیابی آموزشی در جهان و ایران.. 15

الگوهای ارزشیابی آموزشی.. 18

الگوهای هدف گرا.. 18

الگوهای مدیریت گرا.. 18

الگوهای مصرف کننده گرا.. 19

الگوهای مبتنی بر نظر خبرگان.. 19

 

الگوی مبتنی بر مدافعه.. 19

الگوی طبیعت گرایانه و مشارکتی.. 19

بخش سوم؛ کیفیت آموزش و تربیت نیروی انسانی:.. 20

نگرش ها درباره مفهوم کیفیت.. 21

کیفیت در آموزش:.. 22

نقش ارزیابی در بهبود کیفیت آموزش و پرورش:.. 23

اهمیت اقتصادی کیفیت آموزش و پرورش:.. 24

بخش چهارم ؛ اعتبارسنجی آموزشی و الگوهای آن.. 25

مفاهیم و تاریخچه اعتبارسنجی.. 25

انواع اعتبارسنجی، کارکردها و مقاصد آن.. 26

مراحل و فرایند انجام اعتبارسنجی.. 27

مراحل اعتبارسنجی:.. 28

الف:  ارزیابی درونی.. 29

فرایندهای انجام ارزشیابی درونی.. 29

1-برنامه ریزی (مراحل پیش از اجرا).. 29

2-اجرا.. 31

3-عمل و پیگیری.. 32

4-فراهم نمودن مقدمات انجام ارزشیابی بیرونی و اعلام داوطلبی برای انجام آن   32

ب:ارزشیابی بیرونی.. 32

مراحل انجام ارزشیابی بیرونی.. 33

نقش اعتبارسنجی در کیفیت آموزش و پرورش:.. 34

بخش پنجم ؛پیشینه تحقیق:.. 35

الف:داخلی.. 35

ب: خارجی.. 41

بخش ششم:جمع بندی.. 43

فصل سوم: روش پژوهش.. 46

روش پژوهش.. 47

جامعه پژوهش : 48

این مطلب را هم بخوانید :

تعداد نمونه پژوهش : 49

ابزار های اندازه گیری داده ها : 51

شیوه اجرا و مراحل انجام پژوهش.. 56

روش های تحلیل داده ها:.. 58

فصل چهارم:تجزیه و تحلیل یافته ها.. 59

بررسی سوال یک پژوهش:.. 61

الف:عامل معلم.. 61

توصیف عامل: 61

نتایج اعتبارسنجی عامل معلم توسط کارشناسان و  متخصصین:.. 62

ب:عامل مدیریت و تشکیلات سازمانی مدارس.. 63

توصیف عامل: 63

نتایج اعتبارسنجی عامل مدیریت و تشکیلات سازمانی توسط کارشناسان و متخصصین:   63

ج:عامل دانش آموز.. 64

توصیف عامل: 64

نتایج اعتبارسنجی عامل دانش آموزان توسط کارشناسان و متخصصین:.. 64

د: عامل فضاهای و تجهیزات.. 65

توصیف عامل:.. 65

ل:مقایسه میانگین عامل ها در قالب جدول و نمودار :.. 67

م:جمع بندی حاصل از عامل های ارزیابی:.. 68

بررسی سوال دو پژوهش:.. 69

الف:ارائه ملاک های معلم و  نتایج حاصل از اعتبارسنجی ملاک ها توسط پرسشنامه کارشناسان و متخصصین:.. 69

ب:ارائه ملاک های،عامل مدیریت و تشکیلات سازمانی مدارس و  نتایج حاصل از اعتبارسنجی ملاک ها توسط پرسشنامه کارشناسان و  متخصصین.. 71

ج:ارائه ملاک های،عامل دانش آموز مدارس و  نتایج حاصل از اعتبارسنجی ملاک ها توسط پرسشنامه کارشناسان و  متخصصین………….72

د:ارائه ملاک های فضا و تجهیزات و نتایج حاصل از اعتبارسنجی ملاک ها توسط پرسشنامه کارشناسان و  متخصصین.. 74

ل:مقایسه میانگین ملاک های،چهار عامل در قالب جدول و نمودار.. 75

بررسی سوال سه پژوهش:.. 79

الف:ارائه شاخص های مربوط به عامل معلم و نتایج حاصل از اعتبارسنجی پرسشنامه کارشناسان و  متخصصین:.. 79

ب:ارائه شاخص های مربوط به ملاک های عامل مدیریت و تشکیلات سازمانی مدارس و نتایج حاصل از اعتبارسنجی پرسشنامه کارشناسان و متخصصین.. 86

ج:ارائه شاخص های مربوط به ملاک های عامل دانش آموزان و نتایج حاصل از اعتبارسنجی پرسشنامه کارشناسان و  متخصصین.. 99

د:ارائه شاخص های مربوط به ملاک های عامل فضا و تجهیزات و نتایج حاصل از اعتبارسنجی پرسشنامه کارشناسان و  متخصصین.. 107

ل:مقایسه میانگین شاخص هایی مربوط به ملاک های چهار عامل مذکور در قالب جدول و نمودار.. 116

بررسی سوال چهار پژوهش:.. 126

بررسی نتایج حاصل از ارزیابی در قالب نمودار رادار:.. 132

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری.. 139

بررسی سوال شماره یک پژوهش:.. 141

بررسی سوال شماره دو پژوهش:.. 143

بررسی سوال سه پژوهش:.. 146

بررسی سوال چهار پژوهش:.. 149

پیشنهادهای کاربردی.. 150

پیشنهادات پژوهشی.. 151

محدودیت های پژوهش.. 152

مرحله اول پژوهش.. 152

مرحله دوم پژوهش.. 152

فهرست منابع.. 153

ب)منابع فارسی.. 153

ب)منابع انگلیسی.. 157

ضمائم.. 158

پرسشنامه اعتبارسنجی.. 159

پرسشنامه های ارزیابی از مدیر مدرسه.. 172

پرسشنامه های ارزیابی از معلم.. 174

پرسشنامه های ارزیابی از دانش آموز.. 175

چکیده انگلیسی 176

مقدمه

آموزش و پرورش، کلید فتح آینده است و از دیر باز انتظار از آموزش و پرورش آن بوده که انسان های فردا را تربیت کند و نسل امروز را برای زندگی در جامعه­ی فردا آماده سازد(عبداللهی،1388). ضرورت دارد برنامه ریزان و سیاست­گذاران آموزشی، معلمان و مسؤلان آموزش و پرورش،برای برخوردار بودن آموزش و پرورش از کیفیت لازم تلاش کنند تا بتوانند دانش و بینش لازم را در کودکان و جوانان برای فعالیت در جامعه فردا پرورش دهند (یادگارزاده،1388).

توجه به کیفیت در آموزش و پرورش با توجه به تغییرات اجتماعی اقتصادی و فرهنگی ناشی از جهانی شدن در بسیاری از کشورهای دنیا از جمله کشورهایی آسیایی و بین متخصصان،مدیران و سیاست گذاران آموزشی به صورت یک بحث جدیدی بوده است(جوادی،1388).چنان که بسیاری از کشورهای آسیا،کار طراحی و ایجاد نظام هایی برای پرداختن به کیفیت و تضمین آن را در دهه 90 در دستور کار خود قرار داده­اند؛ برای مثال کشورهایی مالزی،اندونزی،تایلند،فیلیپین و هند در این راه گام­های مثبتی برداشته و تحولات عمده­ای را در نظام هایی آموزشی خود موجب شده­اند(بانک جهانی،1998)[1].همین طور،کمسیون اروپا[2] از اعضای خود خواسته تا در دستیابی به ساختارها و رویکردهای جدید  به تضمین کیفیت اقدام نمایند(بانک جهانی،1998). ایالات متحده با سابقه طولانی در اعتبارسنجی به مؤسسات آموزشی خود  از این ابزار برای تداوم”پاسخگویی به مردم”استفاده کرده و در عین حال،با وضع مقرراتی مانند برابری در آموزش برای دو جنس و گروهای مختلف قومی،تلاش کرده تا در جهت اعتلای کیفیت اقدام کند(محمدی، 1384 ب).

در اسکاتلند با انجام بازرسی از آموزش که از سال 2000 ،قانون آن وضع شده و از طریق ارزشیابی برونی،کارآمدی مقامات محلی در تضمین کیفیت فراهم می شود که این بازرسی­ها با توجه به شاخص­های مدیریتی در آموزش صورت می­گیرد و هدف از آن،قضاوت درباره مدارس با استفاده از ملاک­هایی چند است(گزارش استاندارد و کیفیت،[3]2002).

آموزش متوسطه  به تبع تحولات پیش آمده در جهان و ضرورت انطباق این آموزش با نیازهای جدید و طرح مسأله “کیفیت در آموزش و پرورش” توسط یونسکو و تأکید این سازمان بر آن،توجه اکثر کشورهای جهان را به خود جلب کرده و کنفرانس­های برگزار شده در “ادیمبورگ اسکاتلند”(2004) نیز شروع مناسبی برای توجه به امر کیفیت آموزش متوسطه در سطح منطقه و جهان بوده و ضرورت توجه به این امر را در بیش از پیش آشکار کرده است(جوادی،1388).

برای بهبود و کیفیت  نظام آموزش و پرورش از روش­ها و الگوهای مختلفی نیز استفاده می شود در این پژوهش الگوی اعتبارسنجی(ارزیابی درونی) که به عنوان معروفترین الگوی ارزیابی کیفیت آموزش و پرورش در جهان است را انتخاب کرده.الگوهای اعتبارسنجی فرایندی می­باشد که در طی آن برنامه­های (نظام آموزشی)مورد نظر از طریق ارزیابی درونی درباره وضعیت موجود خود و در مقایسه با اهداف مطلوب(بیان شده)مورد قضاوت قرار می گیرد ؛هدف از این ارزیابی آن است که اعضاء(مسؤلین،مدیران)را نسبت به وضع موجود و حرکت به سمت وضع مطوب و بهبود وضعیت برنامه ترغیب و تشویق کند.

 

بیان مسأله  :

آموزش و پرورش به عنوان شاه کلید توسعه و پیشرفت ملت ها می باشد که وظیفه اصلی آن تربیت نیروی انسانی می باشد لذا حصول اطمینان از کیفیت،صلاحیت،مناسب بودن،اهداف،خط مشی ها،برنامه ها،عملکردهای اجرایی دستگاه عظیم آموزش و پرورش ضروری است(بختیاری،1383:4) کیفیت (آموزش)مدرسه ، مفهومی چند بعدی است و به تغییراتی که در رفتار دانش آموز حاصل می شود اشاره دارد یا به عبارتی همان یادگیری می باشد(پازارگادی،1383).کیفیت مدارس باید تمام کارکردها و فعالیت های مدرسه از قبیل فرایند یاددهی- یادگیری، دانش آموزان، معلمان، امکانات و تجهیزات و… را شامل شود و یا به عبارتی دیگر  باید تمام عناصرفرایند یاددهی- یادگیری اعم از درونداد، فرایند و برونداد مورد توجه باشد(بازرگان1380: 80).

آموزش متوسطه  به تبع تحولات پیش آمده در جهان و ضرورت انطباق این آموزش با نیازهای جدید و طرح مسأله “کیفیت در آموزش و پرورش” توسط یونسکو و تأکید این سازمان بر آن،توجه اکثر کشورهای جهان را به خود جلب کرده و کنفرانس های برگزار شده در “ادیمبورگ اسکاتلند”(2004)نیز شروع مناسبی برای توجه به امر کیفیت آموزش متوسطه در سطح منطقه و جهان بوده و ضرورت توجه به این امر را در بیش از پیش آشکار کرده است(جوادی،1388: 7).

فرایند تضمین کیفیت می کوشد موقعیتی فراهم کند که امکان درست انجام دادن کاری در اولین بار بسیار زیاد باشد(جوادی،1388: 9).این نظام مبتنی بر پیش بینی و تدارک  از قبل است تا خطاها و اشتباهات موجود تا حد امکان شناسایی و حذف شوند و زمینه های مناسب برای تحقق شاخص های کیفیت فراهم گردد(عبداللهی،1386: 129).

پژوهش حاضر یکی از الگوهای تضمین کیفیت تحت عنوان،اعتبارسنجى(ارزیابی درونی) را برای تضمین کیفیت در آموزش متوسطه کشور  انتخاب کرده است.این پژوهش ضمن شناسایی عامل ها،ملاک ها و شاخص های اعتبارسنجی(ارزیابی درونی)برای مدارس متوسطه کشور  و اجرای این چارچوب پیشنهادی در مدارس متوسطه استان کهگیلویه و بویراحمد،سعی دارد تا اعضاء(مسؤلین،مدیران)را نسبت به وضع موجود و حرکت به سمت وضع مطلوب و بهبود وضعیت برنامه ترغیب و تشویق کند.

الگوی اعتبارسنجی [4] یکی  از رویکردهای ارزشیابی آموزشی مبتنی بر نظر متخصصان می باشد. این الگو معروفترین مدل ارزشیابی کیفیت  نظامهای آموزشی در جهان است که در آن شاخص های عناصرمختلف  نظام آموزشی در دومرحله”ارزشیابی درونی”[5]و”ارزشیابی برونی”[6] تدوین می شود؛ بر این اساس ابتدا “عوامل”[7] نظام های آموزش وپرورش مشخص وسپس “ملاک ها”[8] و “شاخص های” یا (نشانگر)[9] آن تعیین می شود(میرزامحمدی،1385 : 422).این الگو در ایالات متحده سابقه ى یکصد ساله دارد. در هفتصد و شصتمین جلسه ی شوراى عالى آموزش وپرورش موضوع استقرار نظام اعتبارسنجى در آموزش پرورش تصویب شد(یادگارزاده،1388 : 3).این الگو دارای دو کارکرد اصلی می باشد که یکی شامل کنترل کیفیت و دیگری ارتقای تضمین کیفیت می باشد،کارکرد اول شامل یک مکانیسم پالایش در تأیید این که آیا یک مؤسسه آموزشی حداقل الزامات کیفیت را برآورده می سازد و اینکه رویه های کنترل کیفیت در آن زمینه متناسب هستند؛به کار می رود.در مورد کارکرد دوم،تضمین کیفیت اشاره به فرایندهای ارزشیابی یک مؤسسه یا یک برنامه دارد که به یک تجزیه و تحلیل و پیشنهاداتی در ارتباط با کیفیت مؤسسه یا برنامه”راهبردهای ویژه تضمین کیفیت”منجر می شود (میرزامحمدی1385 : 416).

در کشور ما ایران در این زمینه کارهایی از سوی پژوهشگران انجام گرفته از جمله:

طراحی الگوی اعتبارسنجی برای نظام جدید آموزش متوسطه، در این پژوهش الگوی پنج عاملی به همراه شاخص های آن را طراحی و در بعضی از دبیرستان ها اجرا کرده که در نهایت با استانداردهای آموزشی مقایسه کرده است(بقایی شیوا،1374).پژوهشگر  دیگر تحت عنوان اعتبارسنجی در آموزش و پرورش،در این پژوهش محقق فقط به ارائه تعاریف،تاریخچه و شرایط برای اعتبارسنجی برای مدارس را مورد بررسی قراراداده است (یادگارزاده،1388)،همچنین پژوهش دیگری تحت عنوان اعتبارسنجی در آموزش و پرورش فرصت ها و چالش ها،انجام گرفته که به بررسی فرصت ها و تهدیدها در مورد اعتبارسنجی مدارس پرداخته است(یادگارزاده،1387). پژوهشی تحت عنوان ضرورت ها و چالش های تضمین کیفیت در آموزش و پرورش می باشد. در این پژوهش محقق ضرورت ها و چالش های در مورد تضمین کیفیت در آموزش و پرورش را مورد بررسی قرار داده و در نهایت پیشنهاداتی را ارائه کرده(جوادی،1388).پژوهش طراحی سامانه نشانگرهای ارزیابی کیفیت مدارس ابتدایی و راهنمایی،در این پژوهش با استفاده از الگوی سیپ به اعتباریابی و رواسازی نشانگرهای ارزیابی عملکرد کیفی آموزشگاهی پرداخته شده است(عبداللهی،1386).

همچنین در خارج از کشور پژوهش هایی انجام گرفته در این مورد،شاخص ترین آنها را مطرح می کنیم از جمله:

استانداردهای اعتبارسنجی در مدارس ویرجینیا،که استانداردهای اعتبارسنجی را در مدارس ویرجینیا،شناسایی،دسته بندی و مورد بررسی قرار داده است(وزارت آموزش و پرورش ویرجینیا،2011)،همچنین پژوهش دیگری تحت عنوان استانداردهای پیشرفته اعتبارسنجی برای مدارس،در این پژوهش استانداردهای پیشرفته اعتبارسنجی را شناسایی،دسته بندی و برای سیستم کیفیت مدارس کشور هنگ کنگ پیشنهاد داده است.(وزارت آموزش و پرورش هنگ کنگ،2011و2012)،پژوهشی تحت عنوان تحت عنوان  استانداردهای اعتبارسنجی برای مدارس ایالت فیلادلفیا،در این پژوهش استانداردهای اعتبارسنجی برای مدارس ایالت فیلادلفیا را تدوین کرده و برای سیستم اعتبارسنجی مدارس ،پیشنهاد کرده (وزارت آموزش و پرورش فیلادلفیا،2009) ،پژوهش دیگر با عنوان شاخص های تضمین کیفیت در آموزش متوسطه می باشد در این پژوهش شاخص های تضمین کیفیت برای مدارس متوسطه کشور کلمبیا را تدوین کرده (اَندرسون،2010[10]).

پژوهش حاضر با مورد بررسی قرار دادن تحقیقات انجام گرفته داخلی و خارجی در این مورد، مهمترین و اساسی ترین عامل ها[11]،ملاک ها و شاخص های اعتبارسنجی(ارزیابی دورنی) را شناسایی و در قالب پرسشنامه ای با طیف پنج درجه ای لیکرت تدوین و توسط کارشناسان صفی و ستادی آموزش و پرورش  استان کهگیلویه و بویراحمد و متخصصین دانشگاهی  اعتباربخشی کرده،سپس ضمن مشخص کردن سطح امتیاز و مطلوبیت هر یک از این عامل ها و ملاک ها و شاخص های ارزیابی کیفیت، اهم پیشنهادات کارشناسان و  متخصصین درباره این عامل ها،ملاک ها و شاخص ها را در نظر گرفته و در نهایت به ارائه چارچوبی منظم برای تضمین کیفیت «به شیوه ارزیابی درونی» در آموزش متوسطه پرداخته و همچنین این چارچوب پیشنهادی برای تضمین کیفیت (به شیوه ارزیابی درونی)   در آموزش متوسطه کشور را در  مدارس متوسطه استان کهگیلویه و بویراحمد به طور آزمایشی اجرا کرده،تا وضعیت کیفیت  مدارس متوسطه این استان  را مشخص دارد.به این امید که اعضاء(مسؤلین،مدیران)را نسبت به وضع موجود و حرکت به سمت وضع مطوب و  بهبود وضعیت کیفیت و برنامه ها ترغیب و تشویق کند.از این جهت می توان گفت این پژوهش میان کارهای انجام گرفته،پژوهشی نو و مورد نیاز باشد.

با ملاحظه مبانی نظری و سابقه پژوهش مذکور،مسئله اساسی پژوهش حاضر این می باشد که عامل ها،ملاک ها و شاخص های اعتبارسنجی(ارزیابی درونی)برای تضمین کیفیت  (به شیوه ارزیابی درونی)   در مدارس متوسطه کشور کدامند؟و با توجه به به این عامل ها،ملاک ها و شاخص های اعتبارسنجی(ارزیابی درونی) وضعیت کیفیت مدارس متوسطه استان کهگیلویه و بویراحمد چگونه می باشد؟

 اهمیت و ضرورت تحقیق:

الف: اهمیت و ضرورت نظری تحقیق :

1-  کمک به توسعه دانش نظری در حوزه تضمین کیفیت و اعتبارسنجی در آموزش و پرورش

2 –کمک به توسعه و شناسایی عامل­ها،ملاک­ها و شاخص­های ارزیابی درونی می­تواند زمینه مناسبی را برای بسط و گسترش عامل­ها،ملاک­ها،شاخص­ها ارزیابی درونی برای آموزش و پرورش استان کهگیلویه و بویراحمد باشد

ب: اهمیت و ضرورت عملی تحقیق :

1- کمک به تطبیق وضعیت کنونی کیفیت مدارس متوسطه استان کهگیلویه و بویراحمد  با استانداردهای از پیش تعیین شده

2- تامین ملاکی برای سنجش میزان کارایی و اثربخشی مدارس متوسطه استان کهگیلویه و بویراحمد

3- تامین ملاکی برای درجه­بندی مدارس متوسطه استان کهگیلویه و بویراحمد

4- تأمین ملاک و معیاری برای تخصیص منابع مالی،مادی،تسهیلات دولتی و سرمایه­گذاری­های خصوصی در آموزش متوسطه استان کهگیلویه و بویراحمد

هدف های پژوهش :

هدف اصلی:

ارائه چارچوب برای تضمین کیفیت (به شیوه ارزیابی درونی)در آموزش متوسطه کشور با استفاده از الگوی اعتبارسنجی و اجرای آن  به­طور آزمایش در مدارس متوسطه استان کهگیلویه و بویراحمد

اهداف فرعی:

1-شناسایی عامل­ها اعتبارسنجی (ارزیابی درونی) برای تضمین کیفیت در آموزش متوسطه

2-4-2- طبقات اجتماعی………………………………………………………………………………………… 25

2-4-2-1- طبقه اجتماعی و پیشرفت تحصیلی …………………………………………………. 27

2-4-2-2- نقش شیوه های تربیتی والدین در انگیزه و پیشرفت تحصیلی فرزندان          28

2-4-3- نابرابری های فرهنگی…………………………………………………………………………… 30

2-5- پیامد تراکم سرمایه فرهنگی ……………………………………………………………….. 32

2-6- انواع سرمایه فرهنگی……………………………………………………………………………….. 33

2-6-1- بازتولید فرهنگی……………………………………………………………………………………. 33

2-6-2- سرمایه فرهنگی و نابرابری های آموزشی……………………………………….. 33

2-7- پیشینه تحقیق………………………………………………………………………………………………. 35

2-8- ماهیت انگیزش………………………………………………………………………………………………. 39

2-9- تاریخچه تحقیقات مربوط به انگیزش پیشرفت…………………………………….. 39

2-10- رویکردهای انگیزش…………………………………………………………………………………………………………………. 40

2-11- مباحث نظری مربوط به انگیزش پیشرفت………………………………………………………………. 42

2-12- تحقیقات انجام شده در مورد انگیزش پیشرفت…………………………………………….. 45

2-13- رشد انگیزش پیشرفت و عوامل موثر بر آن……………………………………………………… 46

2-14- انگیزش پیشرفت، یادگیری و عملکرد…………………………………………………………………….. 49

2-15- تعریف عملکرد تحصیلی………………………………………………………………………………………………………… 51

2-16- شناسایی عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی…………………………………………………………. 51

2-17- عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی از نظر فرینیتی……………………………………. 52

2-18- چهارچوب نظری…………………………………………………………………………………………………………………………….. 54

فصل سوم: روش شناسی تحقیق

3-1- روش شناسی پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………. 56

3-1-1-  جامعه آماری………………………………………………………………………………………………………………………….. 56

3-1-2-  نمونه گیری و روش نمونه گیری(حجم نمونه)………………………………………….. 56

3-1-3- ابزار گردآوری داده ها……………………………………………………………………………………………….. 57

3-1-4- آزمون مقدمانی پرسشنامه…………………………………………………………………………………………….. 57

3-1-5- شیوه اجرا و جمع آوری اطلاعات: ( فرایند گردآوری داده ها) 58

3-1-6-  پرسشنامه انگیزش پیشرفت هرمنس……………………………………………………………………….. 58

 

3-1-7-پرسشنامه سرمایه فرهنگی……………………………………………………………………………………………….. 59

3-1-8- پایایی و روایی انگیزش پیشرفت هرمنس…………………………………………………………. 60

3-1-9- پایایی و روایی سرمایه فرهنگی…………………………………………………………………………… 60

3-1-10- شیوه تجزیه و تحلیل داده ها………………………………………………………………………………. 61

فصل چهارم: یافته های تحقیق

4-1- بخش آمار توصیفی………………………………………………………………………………………………………………………. 64

4-1-1- فراوانی و درصد افراد نمونه بر حسب جنسیت………………………………………….. 64

4-1-2- فراوانی و درصد افراد نمونه بر حسب محل سکونت………………………………. 65

4-1-3- فراوانی و درصد افراد نمونه بر حسب دانشکده……………………………………. 65

4-1-4- ترکیب افراد نمونه بر حسب جنسیت، سکونت و دانشکده………………….. 66

4-1-5- فراوانی و درصد افراد نمونه بر حسب تحصیلات پدر…………………………… 67

4-1-6- فراوانی و درصد افراد نمونه بر حسب تحصیلات مادر………………………… 68

4-2- بخش آمار استنباطی………………………………………………………………………………………………………………… 69

4-2-1- ارتباط بین سرمایه فرهنگی متجسم شده و انگیزش پیشرفت در دانشجویان         69

4-2-2- ارتباط بین سرمایه فرهنگی متجسم شده و عملکرد تحصیلی در دانشجویان         70

4-2-3- ارتباط بین سرمایه فرهنگی عینیت یافته و انگیزش پشرفت در دانشجویان     70

4-2-4- ارتباط بین سرمایه فرهنگی عینیت یافته و عملکردتحصیلی در دانشجویان     71

4-2-5- ارتباط بین سرمایه فرهنگی نهادینه شده و انگیزش یشرفت درمیان دانشجویان………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 72

4-2-6- ارتباط بین سرمایه فرهنگی نهادینه شده و عملکردتحصیلی درمیان دانشجویان………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 73

4-3- سوالات ویژه……………………………………………………………………………………………………………………………………… 74

4-3-1- تفاوت بین دانشجویان مرد و زن در سرمایه فرهنگی(متجسم شده، عینیت یافته و نهادینه شده)……………………………………………………………………………………………………………………………………….. 74

4-3-2- تفاوت بین دانشجویان دانشکده‏های علوم تربیتی، علوم اجتماعی و فنی در سرمایه فرهنگی (متجسم شده، عینیت یافته و نهادینه شده)………………………. 75

4-3-3- تفاوت بین دانشجویان خوابگاهی و غیرخوابگاهی در سرمایه فرهنگی(متجسم شده، عینیت یافته و نهادینه شده)…………………………………………………………………………………….. 78

4-3-4- تفاوت بین دانشجویان مرد و زن در انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی               78

4-3-5- تفاوت بین دانشجویان دانشکده‏های علوم تربیتی، علوم اجتماعی و فنی در انگیزش

این مطلب را هم بخوانید :

دانلود پایان نامه مدیریت با موضوع تجارب مشتریان پیشرفت………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 79

4-3-6- تفاوت بین دانشجویان خوابگاهی و غیرخوابگاهی در انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 80

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1- یافته های تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………. 82

5-2- سئوالات پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………….. 83

5-2-1- سوالات1-3-5- آیا بین سرمایه فرهنگی متجسم شده، عینیت یافته و نهادینه شده با انگیزش پیشرفت ارتباط وجود دارد؟………………………………………………………………… 83

5-2-2- سوالات2-4-6- آیا بین سرمایه فرهنگی متجسم شده، عینیت یافته و نهادینه شده با عملکرد تحصیلی ارتباط وجود دارد؟………………………………………………………………… 85

5-2-3- سئوالات پژوهش7 -10- آیا بین دانشجویان مرد و زن در سرمایه فرهنگی(متجسم شده، عینیت یافته و نهادینه شده)،  انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی تفاوت معناداری وجود دارد؟………………………………………………………………………………………………………………………… 86

5-2-4- سئوالات پژوهش 8-11- آیا بین دانشجویان دانشکده‏های علوم تربیتی، علوم اجتماعی و فنی در سرمایه فرهنگی (متجسم شده، عینیت یافته و نهادینه شده) و انگیزش پیشرفت تفاوت معناداری وجود دارد؟…………………………………………………………….. 87

5-2-5- سئوالات 9-12- آیا بین دانشجویان خوابگاهی و غیرخوابگاهی در سرمایه فرهنگی(متجسم شده، عینیت یافته و نهادینه شده)، انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی تفاوت وجود دارد؟…………………………………………………………………………………………………………….. 89

خلاصه بحث پایانی تحقیق………………………………………………………………………………………………………………….. 91

5-3- محدودیت های تحقیق………………………………………………………………………………………………………………… 92

5-4- پیشنهادات پژوهشی……………………………………………………………………………………………………………………. 92

5-4-1- پیشنهادهای کاربردی………………………………………………………………………………………………………… 93

35-5- منابع و مآخذ…………………………………………………………………………………………………………………………….. 94

5-5-2 منابع فارسی………………………………………………………………………………………………………………………………… 94

5-5-2 منابع لاتین…………………………………………………………………………………………………………………………………… 97

پیوست ها………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 100

چکیده

هدف این پژوهش بررسی ارتباط سرمایه فرهنگی با انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان است. این پژوهش از نوع پیمایشی بوده و بر روی دانشجویان دانشکده های فنی، علوم اجتماعی و روانشناسی و علوم تربیتی و در مقطع کارشناسی انجام گرفته است. حجم نمونه معادل 380 نفر است  که نمونه های تحقیق با روش تصادفی طبقه ای انتخاب شدند . داده های مورد نیاز به وسیله 2 پرسشنامه در بین دانشجویان دانشگاه تهران سنجیده شده است. پرسشنامه اول، پرسشنامه سرمایه فرهنگی محقق ساخته که سه مقیاس نهادینه یافته، تجسم یافته و عینیت یافته را می سنجد و پرسشنامه دوم، پرسشنامه انگیزش پیشرفت هرمنس می باشد. پرسشنامه محقق ساخته سرمایه فرهنگی با ضریب آلفایی 83% گردآوری شده است. نتایج نشان می دهد که بین سرمایه فرهنگی نهادینه شده و عینیت یافته با انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان همبستگی معناداری وجود ندارد. سرمایه فرهنگی تجسم یافته با انگیزش پیشرفت دانشجویان ارتباط معناداری وجود دارد در حالی که در عملکرد تحصیلی آنان همبستگی مثبت ندارد. یافته های جانبی پژوهش نشان می دهد سرمایه فرهنگی( متجسم شده، عینیت یافته و نهادینه شده) مردان بالاتر از  زنان بوده است ولی جنسیت تاثیری در انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی ندارد. بین دانشکده های علوم تربیتی، علوم اجتماعی و فنی، دانشکده فنی با سرمایه فرهنگی( متجسم شده، عینیت یافته و نهادینه شده) ارتباط معناداری وجود دارد. سرمایه فرهنگی نهادینه شده دانشکده فنی بالاتر از دانشکده های دیگر بود، ولی با انگیزش پیشرفت ارتباط معناداری نبوده است. سرمایه فرهنگی(متجسم شده، عینیت یافته و نهادینه شده) دانشجویان غیرخوابگاهی بالاتر از خوابگاهی است ولی انگیزش پیشرفت دانشجویان خوابگاهی بالاتر از غیرخوابگاهی بوده است. در نتیجه سرمایه فرهنگی را دانشجویان با دستاوردهای خود کسب می کنند و با انگیزه و پشتکار خود آن را ارتقاء می دهند.

واژگان کلیدی: سرمایه فرهنگی؛ انگیزش پیشرفت؛ عملکرد تحصیلی؛ دانشجویان؛ دانشگاه تهران

1-1- مقدمه

انسان ها در هر جامعه ای از وضعیت اقتصادی، روابط اجتماعی و فرهنگ متفاوتی برخوردار هستند. در واقع، انسان ها دارای منزلت اجتماعی متفاوتی در جامعه اند. به تعبیر بوردیو، افراد دارای سرمایه های مختلف اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی هستند( بوردیو[1]، 1989به نقل از منادی 1386). سرمایه های مختلف یک فرد، تعیین کننده منزلت او در جامعه، هدایت کننده افکار و رفتارهای وی و شکل فضاهایی که در آنها زندگی و یا کار می کند، هستند. به اعتقاد بوردیو، سرمایه فرهنگی فرد بیشترین تاثیر را نسبت به سرمایه های دیگر وی، در تعیین منزلت اجتماعی او در جامعه و راهنمای افکار و رفتارش دارند( همان منبع). بنابراین، شکل میدان یا فضای فرهنگی(بوردیو،1380 به نقل از منادی 1386) که فرد در آن زندگی می کند، از سرمایه فرهنگی او، بیشتر تغذیه می شود. در واقع سرمایه فرهنگی انسان در انتخاب و تغییر فضای فرهنگی او نقش مهمی نسبت به بقیه سرمایه ها  دارد. ضمن اینکه انسان از فضای فرهنگی ای که در آن زندگی می کند و یا می سازد به مرور زمان تاثیر می پذیرد. در سرمایه فرهنگی یک هماهنگی نسبی بین ذهن، فکر، رفتار و انتخاب اشیاء و فعالیت های مختلف انسان، وجود دارد.لذا ذهن انسان معرف فرهنگ و  حاوی فرهنگ فرد است. در نتیجه فرهنگ انسان یا سرمایه فرهنگی وی، از طرفی رفتار ها، نگرش ها و اظهارنظرهای او را هدایت کرده، از طرف دیگر، در انتخاب های مختلف وی در زندگی روزمره نقش دارد. یکی از انتخاب های انسان در داشتن سرمایه فرهنگی،کسب علم است که نقش بسیار اساسی در زندگی فرد و همچنین ایجاد فرهنگ، تمدن و پیشرفت وی دارد. اصطلاح سرمایه فرهنگی بازنمای جمع( گزیده)نیروهایی مثل زمینه های خانوادگی، طبقه ی اجتماعی، سرمایه گذاری های گوناگون و تعهدات نسبت به تعلیم و تربیت، منابع مختلف و مانند آن هاست که بر موفقیت آکادمیک( علمی یا تحصیلی) تاثیر می گذارد.( هایز[2]، 2000:  125 به نقل از تراسبی 1382). هارکر[3]( 1990) سرمایه فرهنگی را به عنوان یک رابطه اجتماعی درون سازواره ای از تعاملات که مشتمل بر دانش انباشته عمل می کند و منتهی به قدرت ومنزلت می گردد، می داند.  طی دهه های گذشته یکی از ارکان اساسی توسعه در هر جامعه ای، موفقیت در تحصیل و ایجاد فرصت های یکسان برای دست یابی همه افراد جامعه به این منابع می باشد. در حالیکه جوامع مختلف و به ویژه جوامع در حال توسعه در این راستا با موانع جدی روبرو هستند و سهم افراد از این سرمایه، به ویژه به نسبت پایگاه طبقاتی شان از یکدیگر متفاوت می باشد، به نظر می رسد که عامل سرمایه فرهنگی در حوزه توسعه و اقتدار ملی که تاکیدشان بر ابعاد وحدت و عدالت می باشد، به عنوان لایه های تصمیم ساز و تصمیم گیر، در انجام بررسی ها و تحقیقاتی در جهت شناخت موانع و  ایجاد راهکارهای  مفید و چاره ساز، موثر باشد.  بنایراین شایسته است که  ارتباط سرمایه فرهنگی با انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی مورد بررسی قرار گیرد.

2-1- بیان مسئله:

ویژگی های فردی و خانوادگی، عوامل هوشی و شناختی، متغیرهای مربوط به طبقه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی، نظام انگیزش و نگرشی و بالاخره ویژگی های شخصیتی و روانشناختی دانشجویان از مهمترین عواملی هستند که در سرمایه فرهنگی سهم بسزایی دارد. سرمایه فرهنگی به عنوان شیوه زندگی خانواده ها و الگوی مصرف آنها،  منبع مهمی از اشکال فرهنگی است که به نوبه خود منابع آموزشی قابل دسترسی را که منجر به افزایش انگیزه در یادگیری می شود را فراهم می کند. به واسطه فعالیت هایی چون رفتن به تئاتر، کنسرت، گالری ها، کتابخانه ها یا به واسطه دسترسی به کتاب، موسیقی کلاسیک و دیگر منابع در خانه، سرمایه فرهنگی والدین فضای فکری مناسبی را برای آموزش عالی فرزندان و ایجاد انگیزه موفقیت مهیا می کند. به عبارتی دیگر سرمایه فرهنگی نمایانندۀ کیفیت محیط خانواده، و مدت زمانی است که والدین برای فرزندان خود صرف می کنند.( وونگ[4]، 1998، 5) بنابراین انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی مطلوب ناشی از تفاوت محیط خانوادگی آنهاست؛ چناچه نخستین و اسا سی ترین محرک رشد و توانایی فرد در زمینه های گوناگون خانواده است. ( دانش پژوه، 1372) والدینی که به آموزش و پرورش، حسن رفتار و معاشرت اجتماعی و یا هرنوع پیشرفت اجتماعی بی توجه باشند، مسلماً در موفقیت تحصیلی فرزند خود تاثیر منفی خواهند داشت. همچنین بیشتر مطالعات نشان داده که پیشرفت تحصیلی تا میزان زیادی توسط بنیاد خانواده و تجربه های آموزشی تعیین می شود.( بالبی[5]1981، فیدرمن[6] 1976) خدایی در سال 1387 به این نتایج دست یافت که سرمایه فرهنگی والدین احتمال قبولی داوطلبان را افزایش می دهد. نتایج پژوهش پور محسن در سال 1373 نشان داد که بین سطح سواد والدین و عملکرد تحصیلی دانش آموزان رابطه معناداری وجود دارد .ده بزرگی درسال 1378 درپژوهش خود به این نتایج رسیده است که والدین دانشجویان مشروط در مقایسه با دانشجویان غیر مشروط سطح تحصیلات کمتری داشته اند. والدینی که خود سطح تحصیلات بالاتری دارند از فرزندان خود انتظار موفقیت بیشتری دارند و فرزندان خود را بیشتر راهنمایی و هدایت نموده، و برای آنها امکانات تحصیلی بیشتری فراهم می نمایند، فرزندان آنها هم از خود انتظار بالاتری دارند و تلاش بیشتری می کنند. همچنین گروههای طبقه های مسلط و حاکم برتری اقتصادی، سیاسی و فرهنگی خود را حفظ می کنند. چنانچه برخی از پژوهش ها نشان داده اند؛ کسانی که از خانواده های طبقه پایین هستند عملکرد تحصیلی ضعیفی دارند. یافته های پژوهش زاپالا[7] در سال 2002 نشان می دهد کسانی که از خانواده های سطح پایین هستند کم تر مطالعه می کنند، نسبت به تحصیل نگرش منفی دارند و زودتر ترک تحصیل می کنند. اما در برخی تحقیقات رابطه بین پایگاه اقتصادی اجتماعی و پیشرفت تحصیلی تایید نشده است. به نظر شمید[8] پایگاه اقتصادی اجتماعی ضعیف می تواند باعث افت تحصیلی شود. بنابراین به نظر می رسد زمینه خانوادگی به طور مستقیم بر حصول سرمایه فرهنگی تأثیر دارند و سرمایه فرهنگی به طور مستقیم بر دستاوردهای علمی تأثیر خواهد داشت.

دانشجویان از سطوح متفاوتی از سرمایه فرهنگی برخوردارند، به همین علت، در زندگی خود به شیوه های کاملاً متفاوتی رفتار می کنند. سرمایه فرهنگی در بازتولید ساختار طبقاتی اجتماعی نقش مهمی دارد. سرمایه فرهنگی دانشجویانی که دارای پیشینه های طبقاتی بالای متوسط هستند نسبت به دانشجویانی که از طبقات پایین تر و معمولی تر برخوردارند؛ بالاتر است بنابراین عمدتا توجه بیشتر ازسوی معلمان ، نمرات بهتر و تشویق بیشترو به دنبال آموزش عالی بالاتری را دریافت می کنند.(بوردیو،  1997 به نقل از تارموس[9] و همکاران 2010) بنابراین آنانی که دارای سرمایه ی فرهنگی غنی هستند در قیاس با کسانی که سرمایه فرهنگی زیادی ندارند، از امکانات آموزشی استفاده بهتری کرده و با محیط آموزشی انطباق بالاتری خوا هند داشت (کروک[10]، 1997 )

با توجه به تحقیقات صورت گرفته در زمینه سرمایه فرهنگی و در ارتباط با موفقیت تحصیلی  واینکه بوردیو سرمایه فرهنگی را به سه شکل از هم تمیز می دهد که شامل سرمایه متجسد یا درونی شده ؛ که شامل تمایلات و گرایشات روانی فرد نسبت به استفاده از کالاهای فرهنگی است. سرمایه فرهنگی نهادینه شده ؛ که شامل مدارک و مدارج تحصیلی و علمی ـ فرهنگی فرد است. سرمایه فرهنگی عینیت یافته؛  که شامل میزان مصرف کالاهای فرهنگی است. ( بوردیو، 1986). جای پرسش این مسأله است که آیا بین انواع سرمایه فرهنگی( متجسم شده، عینیت یافته و نهادینه شده)  با انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان ارتباطی  وجود دارد؟ و اینکه اگر چنین ارتباطی وجود دارد آیا میزان برخورداری از انواع سرمایه فرهنگی( متجسم شده، عینیت یافته و نهادینه شده)درمیان دانشجویان تاثیری بر روی انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی آنان دارد؟…

3-1 – ضرورت و اهمیت پژوهش:

موفقیت در زمینه تحصیلی به عنوان یک امر مسلم و رو به پیشرفت، یکی از ابعاد اصلی از سرمایه فرهنگی هر جامعه ای محسوب می شود . میزان برخورداری افراد از این سرمایه محل قرار گیری افراد را در فضای اجتماعی مشخص می کند. جوامع در حال توسعه چه در سطح رقابت های بین المللی و چه برای بالا بردن زندگی اجتماعی و فرهنگی افراد جامعه، ناگزیر به ایجاد انگیزه پیشرفت در تحصیل علم و به تناسب آن بالا بردن عملکرد تحصیلی در افراد جامعه به خصوص در قشر دانشجو می باشد. اگر ما از فرهنگ سرمایه مطلوبی را کسب کنیم باعث می شود این امکان فراهم شود که بتوانیم هدف های بزرگ جامعه و اجتماع را تحقق ببخشیم. هدف هایی نظیر، حفظ محیط زیست، حراست و پاسداری از ارزش های خانوادگی و پشتیبانی از نهاد های ملی در جهانی که با دگرگونی های سریع و فراگیر روبرو هستیم. اما چنانچه سرمایه فرهنگی به طور مساوی توزیع نشود؛ فرد در خانواده آن را بدست نیاورد، عموماً به پیامدها و مسائل حاد اجتماعی منتهی می شود. اگر حس موفقیت و نیازبه پیشرفت کودک، در خانواده تامین نشود فرد در دوره بزرگسالی دچار نوعی توزیع نامساوی این سرمایه می شود که سرمنشاء آن تفاوت به ویژه در حوزه مصرف و الگوهای زندگی است )بوردیو،[11] 1990به نقل از سمیعی 1379) هر چه امکانات فرهنگی خانواده زیادتر باشد امکان رشد توانایی های هوشی زیادتر می شود و برعکس فقر محیط فرهنگی اثرات منفی بر رشد عقلی و شناختی افراد در دوران بزرگسالی دارد و در نتیجه موجبات افت تحصیلی را به وجود می آورد. شاروک[12]( 1976) به نقل از فریز[13]( 1959) می گوید که محیط خانوادگی بیش از بهره هوشی کودکان در موفقیت تحصیلی آنها موثر است. حسینی و تشکری( 1365) در بررسی خود در زمینه اثر مختصات فردی و خانوادگی بر هوش و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می گوید” هوش فرزندان خانواده های با سوادتر، بیش از فرزندان خانواده های کم سوادتر است”.همچنین کودکانی که متعلق به خانواده هایی با پایگاه اقتصادی و اجتماعی فوق العاده پایین بوده و تواماً با فقر اقتصادی و فرهنگی مواجه اند ، از انگیزه تحصیلی بسیار پائین تری برخوردارند . خوزه بلات[14]( 1984) به نقل از« مایکل تودارو» می گوید: فقرا اولین گروهی هستند که ترک تحصیل می کنند زیرا مجبورند کار کنند، فقرا اولین گروهی هستند که اخراج می شوند زیرا در نتیجه سوء تغذیه در کلاس به خواب می روند، و در نهایت اولین گروهی هستند که در امتحان رد می شوند زیرا کودکان طبقات مرفه امکانات بهتری برای یادگیری در منزل دارند. مک کللند[15] (1965) معتقد بود که انگیزه پیشرفت صفتی است که می شود به وسیله آموزش آن را افزایش داد و تعلیم و تربیت، محیط خانوادگی و محیط اجتماعی در پیدایش و تکوین آن نقش اساسی دارند. بی سوادی والدین موجب عدم درک وظایف مدرسه ، برنامه های آن و تداوم حضور مرتب دانش آموز در مدرسه می گردد و مشکلاتی برای تحصیل دانش آموز و کار مدرسه فراهم می کند.  جو خانواده از نظر فرهنگی در پیشرفت و موفقیت تحصیلی دوران بزرگسالی با اهمیت می باشد و باعث تحولات فکری و رشد علمی غنی می گردد و قوه تجزیه و تحلیل و قضاوت فرد را افزایش می دهد، بنابراین با فراهم کردن زمینه انگیزش پیشرفت و امکانات لازم در دوران کودکی، رشد فرهنگی آنان در کاربرد فزاینده دانش ، مهارتها  و توانایی ها در آینده تضمین می شود. انگیزه های درونی افراد به عنوان یکی از عوامل ترقی و توسعه باید مورد اهتمام جدی برنامه ریزان آموزشی و اجتماعی در جوامع کمتر توسعه یافته قرار گیرد؛ زیرا عقیده بر این است که ویژگی ها و باورهای جدید و منحصر به فردی که در یک فرهنگ خاص شکل می گیرد، به طور وسیعی بر ماهیت آن فرهنگ و جامعه تأثیر می گذارد. بنابراین پرداختن به مقوله سرمایه فرهنگی می تواند بخشی از خلاءهای تحقیقا تی چنین پژوهش هایی را که می تواند مقدمات خوبی برای انجام برنامه ریزی فرهنگی مهیا سازد فراهم سازد. چرا که با شناخت ارتباط سرمایه فرهنگی با انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی می توان رئوس برنامه ریزی در سیاستگذاری فرهنگی را مشخص نمود و خلاء های موجود در کشور را پر کرد. اجرای چنین پژوهش هایی باعث تسریع در شناخت نیازها ، دقت نظر و توجه در سرمایه فرهنگی بزرگسالان ما می گردد، موضوعی که از دهه قبل در بسیاری کشورها به طور پراکنده شروع شده است. ولیکن در کشور ما به مقوله سرمایه فرهنگی  در قشر دانشجو توجه کمی شده است. گرچه تأثیر سنجش بر استاد و آموخته‌های دانشجو موضوع مطالعات گسترده‌ای بوده است، اما تأثیر سرمایه فرهنگی بر محرک‌ها و فعالیت‌های ذهنی نتایج آموزشی، کمتر پرداخته شده است. امروزه هدف آموزش،  افزایش پرورش پتانسیل یادگیری فراگیر و تبدیل وی به فراگیر مادام‌العمر است، گسترده شده است. چنانچه رغبت فراگیران را افزایش دهیم می توانیم،  به‌ تأثیر آن بر زندگی فرهنگی و یادگیری مادام‌العمر فراگیر توجه کنیم. تحقق، دوام و استمرار توسعه پایدار در هر جامعه به مشارکت همه افراد و آحاد آن جامعه مخصوصآً قشر تحصیلکرده، دانشگاهی و روشنفکر آن بستگی دارد. به خصوص در جهان علمی و فراصنعتی امروز، نقش انسان به عنوان یک عنصر کیفی مطرح است که قدرت بدنی و زور و بازوی او دیگر از اعتبار و اهمیت برخوردار نیست. امروزه، انسان با دست آوردهای علمی، اختراع، ابداع و تکنولوژی اهداف و مقاصد خود را به پیش می برد. جامعه ای که از افرادی با سرمایه فرهنگی و فرهنگ غنی تر و مستحکم تری برخوردار باشد در پیمودن طریق پیشرفت و توسعه موفق تر خواهد بود و در نتیجه شرایط لازم برای پویایی جامعه را فراهم می کنند.

 

4-1- اهداف تحقیق:

هدف کلی: هدف کلی از انجام این تحقیق سنجش میزان ارتباط انواع سرمایه فرهنگی(عینی، ذهنی ونهادی) با انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی در میان دانشجویان دانشگاه تهران می باشد.

اهداف جزئی:

1- بررسی ارتباط سرمایه فرهنگی متجسم شده با انگیزش پیشرفت دانشجویان

2- بررسی ارتباط سرمایه فرهنگی متجسم شده با عملکرد تحصیلی دانشجویان

3- بررسی ارتباط سرمایه فرهنگی عینیت یافته با انگیزش پیشرفت دانشجویان

4- بررسی ارتباط سرمایه فرهنگی عینیت یافته با عملکرد تحصیلی دانشجویان

5- بررسی ارتباط سرمایه فرهنگی نهادینه شده با انگیزش پیشرفت دانشجویان

6- بررسی ارتباط سرمایه فرهنگی نهادینه شده با عملکرد تحصیلی دانشجویان

5-1- سوالات پژوهش:

1- آیا بین سرمایه فرهنگی متجسم شده و انگیزش پیشرفت در دانشجویان ارتباط وجود دارد؟

2- آیا بین سرمایه فرهنگی متجسم شده و عملکرد تحصیلی در دانشجویان ارتباط وجود دارد؟

3- آیا بین سرمایه فرهنگی عینیت یافته و انگیزش پیشرفت در دانشجویان ارتباط وجود دارد؟

4- آیا بین سرمایه فرهنگی عینیت یافته و عملکرد تحصیلی در دانشجویان ارتباط وجود دارد؟

5- آیا بین سرمایه فرهنگی نهادینه شده و انگیزش پیشرفت درمیان دانشجویان ارتباط وجود دارد؟

6- آیا بین سرمایه فرهنگی نهادینه شده و عملکرد تحصیلی درمیان دانشجویان ارتباط وجود دارد؟

 

1-4-1-فرضیه­ی اصلی …………………….. 9

1-4-2-فرضیه های فرعی ………………….. 9

1-5-سؤال های تحقیق ……………………. 10

1-6-تعاریف مفاهیم مطرح شده در فرضیه های تحقیق   10

1-6-1-تعاریف مفهومی …………………… 10

1-6-2-تعاریف عملیاتی ………………….. 11

                                         فصل دوم:پیشینه ی تحقیق

مقدمه ……………………………….. 14

2-1-1-مفهوم امید ……………………… 15

2-1-2-نقش امید در زندگی و تحصیل ………… 16

2-1-3-مؤلفه های امید ………………….. 17

2-1-4-برخی از عوامل تأثیر گذار بر امید ….. 18

2-1-4-1-شادی …………………………. 18

2-1-4-2-هدفمندی ………………………. 19

2-1-4-3-رضایت از زندگی ………………… 20

2-1-4-4-مثبت اندیشی …………………… 21

2-1-4-5-معنویت ……………………….. 23

2-1-4-6-جامعه ………………………… 24

2-1-5-راه های افزایش امید در جوان ………. 25

2-1-6-پیشینه­ی تجربی امید به آینده ………. 27

2-1-6-1-تحقیقات انجام شده درزمینه­ی امید به آینده در داخل کشور     27

2-1-6-2-تحقیقات انجام شده درزمینه­ی امید به آینده خارج از کشور     30

 

 

2-2-1-مفهوم عزت نفس …………………… 32

2-2-2-نیاز به عزت نفس …………………. 35

2-2-3-عزت نفس بالا و پایین ……………… 36

2-2-4-حیطه های عزت نفس ………………… 38

 

2-2-4-1-عزت نفس اجتماعی ……………….. 38

2-2-4-2-عزت نفس تحصیلی ………………… 38

2-2-4-3-عزت نفس خانوادگی ………………. 39

2-2-4-4-عزت نفس کلی …………………… 39

2-2-5-نقش عزت نفس در پیشرفت تحصیلی ……… 40

2-2-6-دلگرمی و افزایش عزت نفس…………… 41

2-2-7-کم رویی و کاهش عزت نفس …………… 42

2-2-8-توکل و ایجاد عزت نفس …………….. 44

2-2-9-چهار عامل اساسی در رشد عزت نفس ……. 45

2-2-10-پیشینه­ی تجربی عزت نفس …………… 46

2-2-10-1-تحقیقات انجام شده درزمینه­ی عزت نفس در داخل کشور 46

2-2-10-2-تحقیقات انجام شده درزمینه­ی عزت نفس خارج از کشور 48

 

 

2-3-1-مفهوم انگیزه ……………………. 50

2-3-2-انگیزش پیشرفت …………………… 51

2-3-3-انگیزش پیشرفت تحصیلی …………….. 53

2-3-4-علاقه و انگیزه……………………. 55

2-3-5-تأثیر انگیزه بر یادگیری ………….. 56

2-3-6-هدف داشتن و ایجاد انگیزه………….. 58

2-3-7-فشار آورها و تأثیر آنها بر انگیزه….. 59

2-3-8-انگیزش بالا و تکالیف ……………… 60

2-3-9-انواع انگیزه ……………………. 62

2-3-10-نظریه ها ………………………. 63

2-3-10-1-نظریه ی اسناد ………………… 63

2-3-10-2-نظریه­ی انگیزش پیشرفت ………….. 64

2-3-10-3-نظریه­ی مازلو …………………. 64

2-3-10-4-نظریه­ی خود تعیین گری ………….. 65

این مطلب را هم بخوانید :

2-3-11-پیشینه­ی تجربی انگیزش پیشرفت تحصیلی .. 66

2-3-11-1-تحقیقات انجام شده درزمینه­ی انگیزش پیشرفت تحصیلی در داخل کشور ………………………………… 66

2-3-11-2-تحقیقات انجام شده درزمینه­ی انگیزش پیشرفت تحصیلی خارج از کشور ………………………………… 69

 

2-4-چارچوب نظری تحقیق …………………. 71

2-5-مدل تحلیلی ……………………….. 73

 

                                           فصل سوم:روش تحقیق

مقدمه ……………………………….. 75

3-1-روش تحقیق ………………………… 75

3-2-متغیر­های مورد بررسی ……………….. 76

3-3-جامعه­ی آماری ،برآورد حجم نمونه و روش نمونه گیری 76

3-3-1-جامعه­ی آماری ……………………. 76

3-3-2-حجم نمونه ………………………. 76

3-4-ابزار جمع آوری داده ها……………… 77

3-4-1-روایی و پایایی ابزارهای سنجش ……… 80

3-4-1-1-روایی ………………………… 80

3-4-1-2-پایایی ……………………….. 80

3-5-روش های آماری تجزیه و تحلیل داده ها …. 81

3-5-1-روش های آماری توصیفی …………….. 81

3-5-2-روش های آماری استنباطی …………… 82

 

 

                                 فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده ها

مقدمه ……………………………….. 84

4-1-توصیف شاخص های جمعیت شناختی ………… 84

4-1-1-توزیع فراوانی جنسیت دانشجویان …….. 84

4-1-2-توزیع فراوانی دانشجویان بر حسب دانشکده    85

4-1-3- توزیع فراوانی سن دانشجویان ………. 86

4-1-4- توزیع فراوانی مقطع تحصیلیِ دانشجویان      87

4-1-5- توزیع فراوانی جنسیت دانشجویان بر حسب مقطع تحصیلی 88

4-2- توصیف متغیر های تحقیق …………….. 89

4-2-1-عزت نفس ………………………… 89

4-2-2-امید به آینده …………………… 91

4-2-2-انگیزش پیشرفت تحصیلی …………….. 93

4-3-بررسی فرضیه های تحقیق ……………… 94

4-3-1-بررسی فرضیه ی اصلی ………………. 94

4-3-2-بررسی فرضیه های فرعی …………….. 95

4-4-بررسی سؤال های تحقیق……………….. 110

 

 

فصل پنجم:بحث و نتیجه گیری

مقدمه ……………………………….. 116

5-1-نتایج حاصل ازیافته های تحقیق ……….. 116

5-1-1-شاخص های دموگرافیک ………………. 116

5-1-2-یافته های حاصل از فرضیه های تحقیق …. 117

5-1-2-1-یافته ی حاصل از فرضیه ی اصلی ……. 117

5-1-2-2-یافته های حاصل از فرضیه های فرعی … 117

5-1-3-یافته های حاصل از سؤال های تحقیق ….. 121

5-2-بحث و نتیجه گیری ………………….. 122

5-3- پیشنهادها………………………… 127

5-3-1-پیشنهادهای کاربردی ………………. 127

5-3-2-پیشنهادهای پژوهشی ……………….. 128

5-4-محدودیت ها ……………………….. 129

منابع ……………………………….. 130

پیوست ها

چکیده انگلیسی

چکیده :

شناخت عواملی که به انگیزش و پیشرفت تحصیلی و جلوگیری از افت تحصیلی منجر شود ، اهمیت ویژه­ای دارد . هدف از پژوهش حاضر ارتباط سنجی امید به آینده و عزت نفس دانشجویان دانشگاه ولی عصر (عج) رفسنجان با انگیزش پیشرفت تحصیلی آنان در سال تحصیلی 92-1391 می­باشد . جامعه­ی آماری شامل کلیه دانشجویان دانشگاه ولی عصر (عج) مشتمل بر 128/11 نفر بود . که از طریق نمونه گیری تصادفی طبقه­ای 372 نفر از آنان به عنوان نمونه­ی آماری انتخاب شدند .

روش پژوهش ، توصیفی از نوع همبستگی است و ابزار گردآوری داده ها پرسشنامه های امید (اسنایدر ، 1991) ، عزت نفس (کوپر اسمیت ، 1967) و انگیزش پیشرفت تحصیلی                  (کاظمی ، 1386) می­باشد . تجزیه و تحلیل داده ها در دو سطح آمار توصیفی و استنباطی انجام پذیرفت ، که نتایج تحلیل داده ها نشان داد ، هر دو متغیر امید به آینده و عزت نفس به صورت مثبت معناداری توانستند انگیزش پیشرفت تحصیلی را پیش بینی کنند البته سهم متغیر امید به آینده در این تبیین بیشتر بود . (26/0 = R2 ، 0001/0 > R) از خرده مقیاس های عزت نفس(کلی ، اجتماعی ، تحصیلی و خانوادگی) ، دو خرده مقیاس اجتماعی و خانوادگی نتوانستند انگیزش پیشرفت تحصیلی را پیش­بینی کنند . و از دو خرده مقیاس امید (تفکر عاملی و راهبردها) سهم متغیر تفکر عاملی در پیش بینی انگیزش پیشرفت تحصیلی بیشتر بود . میزان امید به آینده ، عزت نفس و انگیزش پیشرفت تحصیلی در رشته های مختلف ، متفاوت بود . و جنسیت در رابطه­ی امید به آینده و عزت نفس با انگیزش پیشرفت تحصیلی ، تفاوت معناداری را نشان نداد ، اما میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی دختران بیشتر از پسران بود بنابراین برای بررسی عوامل مؤثر بر انگیزش پیشرفت تحصیلی دختران و پسران نمی­توان فقط بر سازه های روان شناختی ، مانند امید و عزت نفس تأکید کرد .

کلید واژه ها : امید به آینده ، عزت نفس ، انگیزش پیشرفت تحصیلی .

مقدمه

 نظام آموزش عالی متشکل از نیروهای متخصص، متعهد و خلاق است که با استفاده از  امکانات و تجهیزات به فرایند آموزش مشغول میباشند. از مهم ترین اجزای این سیستم نیروی انسانی متخصص است که با استفاده از سایر منابع ، موجبات شکوفایی و پیشرفت جامعه را فراهم          می آورند(دولان[1] وشولر[2]،1384 ؛ترجمه ی صائبی و طوسی :17 ) .

به فرمایش امام راحل (ره) ، دانشگاه مرحله ی جدیدی از تکامل معنوی و معرفتی انسان و مبدأ تحولات کشور است و از نقش و جایگاه  رفیع و ممتازی در توسعه ی همه جانبه­ی کشور برخوردار است و برای رسیدن به آن و یک جامعه پیشرفته وجود نیروی انسانی متخصص و متعهد امری ضروری به نظر می­رسد .

با در نظر گرفتن اینکه جامعه­ی کنونی ما در مرحله ی خودسازی و سازندگی به سر می­برد و دانشجویان و جوانان ذخائر این کشور هستند سرنوشت آینده­ی این جامعه دردست آن­هاست، بنابراین بررسی های دقیق امور رفتاری و روانی، نبودن انگیزه های لازم و عزت نفس کافی در امردانش اندوزی از امور شایع در پیشرفت تحصیلی می باشند که نگرانیهای بسیاری را در کسانی که به امر تعلیم وتربیت مشغولند برانگیخته است .

سرمایه های بسیار زیادی که دولت ها در راستای تحقق اهدافشان صرف فرایند تعلیم وتربیت می­نمایند تنهادرصورتی به ثمرخواهد نشست که نیروی جوان کشور بانشاط و امیدوار باشد و انگیزه های لازم جهت پیشرفت و شکوفایی داشته باشند(کارگر،1383 :2 ) .

تفاوت ها و برداشت های متعددی از انگیزش وجود دارد . در حوزه ی آموزش ،انگیزش یک   پدیده سه بعدی است که در بر گیرنده ی باور های شخص درباره ی توانایی انجام فعالیت مورد نظر(خود را باور داشتن یا به عبارتی عزت نفس) ، دلایل یا اهداف فرد برای انجام                     آن فعالیت(داشتن انگیزه) و بالاخره واکنش عاطفی مرتبط با انجام فعالیت (خوش بینی و امید)    می­باشد (مسألی، 2007) .

امروزه نظام آموزشی در تمامی کشور های جهان از اهمیت فزاینده ای برخوردار بوده و تلاش    می­شود تا در راستای ارتقای سطح کمی و کیفی آموزش عمومی و آموزش عالی اقدامات  مطلوبی صورت گیرد . در این زمینه می توان به ویژگی های افراد موفق و ناموفق و رابطه­ی این ویژگی ها با پیشرفت تحصیلی پرداخته و اطلاعات گرانبهایی برای برنامه ریزی های آتی بدست آورد (علاقه بند، 1378 ) .

1-1-موضوع پژوهش

ارتباط سنجی امید به آینده وعزت نفس دانشجویان دانشگاه ولی عصر (عج) با انگیزش پیشرفت تحصیلی آنان در سال تحصیلی 92-91 .

1-2-بیان مسئله

یکی از گروه های مهم درهر کشور دانشجویان هستند که نقش مهمی در ساختن آینده وتعلیم وتربیت و تعالی کشور ایفا می کنند. درحالی که حضور در دانشگاه برای عده­ی کثیری ازدانشجویان تجارب مثبتی به همراه دارد، برای برخی دیگر مطالب تحصیلی از قبیل آزمون ها، مقالات، ارائه مطالب و غیره با تجربه­ی تنیدگی[3] همراه است، بی تردید تجربه ی تنیدگی ناشی از مسائل تحصیلی، تاثیر منفی بر بهزیستی  ذهنی[4]، روانشناختی و جسمانی دانشجویان را به همراه دارد (فراهانی، 1387) .

بسیاری از مشکلات تحصیلی دانشجویان از جمله افت تحصیلی، ترک تحصیلی، رفتارهای ناسازگارانه، ناشی ازوضعیت روانی نا مساعد و تصورات منفی آنها نسبت به خوداست. اینکه فرد چه تصوری در باره ی خود و استعدادها و توانایی­ها وکارآمد خویش دارد در تعیین هدف و میزان موفقیت وشکست او موثر است (لطف آبادی، 1384 :499) .

پیشرفت تحصیلی یکی از اهداف مهم آموزشی در سطح دنیاست و همه برآنند تا عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی را شناسایی و هر یک از عوامل راطوری تنظیم و هدایت کنند تافراگیران به رشد و یادگیری بیشتر دست یابند (کیوانفر، 1374) .

شرایط عاطفی و روانی را می توان به عنوان اصلی ترین عامل پیشرفت یا افت تحصیلی دانست، بسیاری از فراگیران صرفاً به دلایلی از قبیل فقر عاطفی، انگیزه ی ناکافی، کمرویی، نداشتن  نگرش مثبت و قوی برای زندگی و تعارض روانی و غیره دچار بی اشتهایی تحصیلی شده         نمی­توانند پیشرفت تحصیلی مطلوب داشته باشند، این قبیل افراد نیازمند تقویت اعتماد به نفس ، بالا بردن انگیزه وشناخت درمانی هستند (شعبانی، 1382) .

اعتماد به نفس ، داشتن نگرش مثبت به توانایی های خود می باشد که رابطه تنگاتنگی با احساس کفایت دارد. این که کسی بر خود و توانایی های خود اعتماد داشته باشد و بگوید من   می توانم این کار را انجام دهم و مشکلات را از پیش پا بردام حاکی از داشتن بهداشت روانی است و اینجاست که در خود ایجاد انگیزه برای پیشرفت می­کند(کدیور ،1384) .

در خصوص اهمیت انگیزه ی پیشرفت ، همین بس که بشر بدون چنین انگیزه ای قادر نبود از حد زندگی اولیه اش در آغاز پیدایش گامی فراتر نهاده و به چنین تحولاتی شگرف نایل شود و به یمن وجود افراد پیشرفت گراست که هر روز اندیشه ای نو و وسیله ای تازه خلق می­شود و به حیات انسان سامان می­بخشد (شکرکن،1373) .

بررسی انگیزه­ی پیشرفت از جنبه های گوناگون اهمیت دارد. در پیش بینی پیشرفت تحصیلی، برخی از روان شناسان بررسی متغیر هایی همچون انگیزه ی پیشرفت را از جهاتی مهم تر از هوش و استعداد می­دانند؛ زیرا هوش از سازه های ثابت و نسبتاً دگرگون ناپذیر است، اما انگیزه­ی پیشرفت و سازهایی مانندآن همچون عزت نفس را می توان با چاره اندیشی هایی دگرگون ساخت (بیابانگرد، 1384) .

سطح عزت نفس شما، اینکه چقدر خودتان را دوست دارید وبرای خودتان ارزش قائل هستید، عامل مهمی برای سطح انگیزش و پایداری شما محسوب می شود. تمام اوقات بایدبا خودتان  مثبت صحبت کنید تا عزت نفس تان افزایش یابد وبرای اینکه به خودتان انگیزه دهید وبر احساس ترس و ناامیدی غلبه کنید همواره به خودتان بگوئید « می توانم آن کا را انجام دهم!» (تریسی[5]،1384؛ ترجمه ی قادری نیت: 176) .

به نظر می رسد پیشرفت تحصیلی و عزت نفس ،رابطه ی متقابلی دارند ؛ یعنی از طرفی ،داشتن عزت نفس موجب پیشرفت تحصیلی می شود، زیرا خودباوری و تلقی مثبت از خویش در یادگیری و ایجادانگیزش برای تحصیل اثر می گذارد و موجب پیشرفت تحصیلی می­گردد، از طرف دیگر، موفقیت های تحصیلی در رسیدن  به مدارج بالا، موجب ارتقای عزت نفس می­شود. به طور کلی ، پیشرفت انسان ها در هرزمینه ای و تجربه ی موفقیت و احساس خودباوری در هر مورد باعث افزایش  عزت نفس در او می­شود (حسینی نسب و وجدان پرست،1381) .

موفقیت و پیشرفت در کار تحصیلی و زندگی بستگی دارد به انواع عاداتی که دراثر گذشت زمان پیدا کرده اید. دراثر گذشت زمان این عادات در روح و روان شما می نشیند و به صورت جزء ثابت رفتارتان در می­آید. شروع و تکمیل کارهای مهم، تاثیر فوری وپیوسته ای بر زندگی ما دارد، به شما احساس مثبت می دهد، شما را خوشحال می کند و هر چقدر کارتمام شده مهم تر باشد، خوشحالی و اعتماد به نفس شما بیشتر شده و احساس قدرت بیشتری در مورد خود و دنیای خود خواهید داشت (تریسی، 1384؛ترجمه ی قادری نیت: 23) .

فریسون[6] (1997)، می نویسد، امید وعزت نفس به عنوان نمادی از بعد روحی اغلب              با نتایج گزارش از سلامت جسمی وروحی همراه بوده و باید به این نکته توجه داشت که امید تحت تاثیر عزت نفس می­باشد، و کمک به بالا بردن عزت نفس باعث ارتقای سطح امید         می­شود(پور غزنین و غفاری ، 1384 ) .

طبق گفته ی علوی (1382) یکی از شاخص های بهداشت روانی، احساس رضایت شادی و شادابی است. فردی که احساس می کند نیازهایش بدون برخورد با موانع در حال تأمین است و به زندگی خود امید دارد، به درجه ای از رضایت درونی  می رسد که همواره او را شاد نگه می دارد. شادی حاصل احساس سعادتمندی است و سعادتمندی حاصل سیر طبیعی زندگی می باشد که با تامین نیازهای مختلف مخصوصاً نیاز های روانی بدست می­آید .

افرادی که امید به آینده را به طور کلی از دست می دهند ، دست از هر نوع تلاشی برداشته و با بی تفاوتی تسلیم سرنوشت می­شوند و در همین راستا عزت نفس و انگیزه خود را از دست داده و به لحاظ جسمی و روانی آنقدر فرسوده میشوند که احساس می کنند محیط بر آن ها تسلط کامل دارد و لذا تسلیم شرایط می­شوند (کلینکه، 1389 ؛ترجمه محمد خانی:449) .

کسی که از سلامت روان برخوردار نباشد در برابر رویدادهای مهم زندگی دچار نا امیدی       و افسردگی می شود، می توان گفت تا انسان امیدوار نباشد، موقعیت های مثبت و منفی زندگی  که نیاز به سازگاری و تطابق دارد را نمی تواند ایجاد کند، پس با داشتن امید، می توان در مراحل مختلف زندگی مشکلات را تحمل کرد و زندگی هدفداری را بنا کرد. امید، مار ا به       جستجوی فردایی بهتر وا می­دارد. امید یعنی موفقیت و پیشرفت و آینده­ای بهتر ودلیلی برای زیستن(حسینی ، 1388: 64) .

مشکلات روانی، انسان رادچار بحرانی می سازد که بر تمامی فعالیت ها، افکار و احساسات او اثر می­گذارد، روابط اجتماعی ، نگرش فرد نسبت به آینده و سلامت جسمانی را تحت تاثیر قرار می­دهند. اما تاثیر آن درجوانان روی پیشرفت تحصیلی ویادگیری آنها می باشد. یافته­های پژوهش های متعددی نشان داده اند که پیشرفت تحصیلی هم از ساختارهای دانش و فرایند­های پردازش اطلاعات تاثیر می­پذیرد، هم از عوامل محیطی از جمله خانوادگی و خود تنظیمی.  نظریه خود تنظیمی بر این اساس استوار است که دانشجویان چگونه از نظر فرا شناختی، انگیزشی و رفتاری، خود را سامان می­بخشند. بنابراین این افراد رویکرد مثبتی نسبت به زندگی خودداشته و دارای عزت نفس و خوداثر بخشی بیشتری هستند که می­تواند عاملی برای موفقیت وپیشرفت آنها در حیطه های مختلف زندگی ازجمله تحصیل باشد. لذا با توجه به اهمیت موضوع تحصیل ،محقق بر آن است که ارتباط متغیرهایی چون امید به آینده و عزت نفس را با انگیزش پیشرفت تحصیلی بررسی کند .

1-3- اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

از مهم ترین عواملی که توجه جدی و کارشناسانه به آن ، همه ساله به میزیان زیادی امکانات، منابع و استعدادهای بالقوه ی انسانی و اقتصادی را تلف می کندو تاثیرات غیر قابل جبرانی را در ابعاد فردی و اجتماعی به جای می گذارد، مساله ی افت و پیشرفت تحصیلی است. در هر دو زمینه با توجه به تنوع علل اجتماعی، فرهنگی و روانی موثر بر آنها از یک طرف و تغییرات سریعی که جامعه شاهد آن است ازطرف دیگر نیاز به پژوهش وتحقیقات جدید بسیار ضروی به نظر می­رسد (شریعتمداری، 1388 :11) .

اهمیت این پژوهش به رابطه­ی عزت نفس و امید در زندگی با انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشجویان مرتبط است. در واقع وقتی افرادمشاهده می­کنند در کار یا تحصیل در حال پیشرفت هستند، قوت قلب می­گیرند، اعتماد و عزت نفس- شان بالاتر می­رودو البته این پیشرفت همیشه به آنها انگیزه می­دهد که فعال تر شوند و بر عادت تنبلی خود غلبه کنند. این احساس پیشرفت و ترقی، انرژی بیشتری به آنها می دهد وسراسر روز را با نشاط و امید بیشتری به کار یا تحصیل مشغول خواهند بود.

توجه به مسئله­ی پیشرفت تحصیلی از نابسامانی های روحی و روانی دانشجویان و                  درنهایت نابسامانی های اجتماعی نیز جلوگیری می­نماید، قدرت برنامه ریزی برنامه ریزان            رادر تمامی زمینه­های اجتماعی و فرهنگی بالا می­برد و به افزایش بهره وری منجر می گردد          ( باقری و موسی پور، 1379) .

در خصوص جویندگان علم و دانشجویان ، انگیزه ی پیشرفت تحصیلی از اهمیت خاصی     بر­خوردار است . با این انگیزه ، افراد تحرک لازم را برای به پایان رساندن موفقیت آمیز یک تکلیف ، رسیدن به هدف یا دستیابی به درجه ی معینی از شایستگی در کار خود دنبال می­کند که بالاخره بتوانند موفقیت لازم را در امر یادگیری و پیشرفت تحصیلی کسب نمایند(محمّدی ،2006).

یکی از مواردمهم در پیشرفت تحصیلی، انگیزش است، میزان انگیزش در نحوه مطالعه واخذ نتایج مطلوب تاثیر چشمگیری دارد تا آنجا که امروز عقیده بر این است که 50% از ورایانس پیشرفت تحصیلی مدیون انگیزه است، داشتن انگیزه تحصیلی باعث آغاز و ادامه فعالیت درجوانان و نوجوانان می­شود (زارع ، 1387) .

دوره جوانی و نوجوانی به سبب بروز مسائل خاص، با نوعی سردرگمی همراه با کاهش عزت نفس، خود کم بینی و خود پنداره منفی همراه با احساس خشم و پرخاشگری همراه است که سبب کاهش فعالیت ها می شود. بنابراین توجه به نقاط مثبت، تقویت اعتمادبه نفس واحساس خودباوری و خود ارزشمندی از مهمترین کارهایی است که بزرگان دین و علمای تعلیم وتربیت به آن توجهی خاصی دارند (افروز، 1379 :41) .

برای انجام هر کاری شما آن را به همان گونه که باور دارید انجام می دهید .هر وقت که             درباره ی خود و آینده مثبت فکر کنید و امید داشته باشید ،کارتان را به نحو احسن انجام خواهید داد . وقتی انسان امیدوار باشد برای خواستها وزندگی خود ارزش قایل می شود و این ارزش ها را در تمامی موارد زندگی بیان می کند و نیروی انگیزه را در خود زنده نگه می دارد .اگر شخصی  در کاری و موقعیتی ضعیف ، نا پخته و بد عمل نماید دلیل آن دید منفی نسبت به آن موقعیت    می­باشد (تریسی ،1385؛ ترجمه ی مردمی ).

امیدواری و خوش بینی باعث می شود تا افراد تجربه های مثبت وخوب خود را باز شناسند ونقش آن ها را در افزایش و ارتقای احترام خود و عزت نفس باز شناسی کنند و با اتخاذ موضعی فعال زندگی خود  را شخصا شکل دهند ،نه این که هر آنچه به سرشان می آید به گونه ای منفعل بپذیرند ، این شیوه ی تفکر ماست که کیفیت زندگی مان را تعیین می کند . داشتن افکار بدبینانه   و منفی نسبت به خود و آینده ما را تبدیل به فردی می کند که هیچ کنترلی بر محیط و یا رفتارهای مخرب خود ندارد . (برخوری ،1388 ) .

لذا شناخت و تقویت این موارد یعنی؛ تفکر مثبت، کنترل تفکر منفی، احساس داشتن صلاحیت برای خوشبختی، حرمت نفس و خودبینی، باامید واشتیاق به آینده نگریستن، داشتن هدف مشخص و ..   همه­ی اینها در شما نیرویی به نام انگیزه ایجاد می کند تا عاملی برای پیشرفت و موفقیت شود .

واقعیت این است که نمی­توان جلو تجارب منفی گذشته را گرفت، اما همیشه امیدی به آینده بهتر وجود دارد. انتظار آینده­ی خوب، امید و خوش بینی درباره­ی فرصت های جدید اعمال تسلط و کفایت رابه ما القا می­کند. مفاهیم عزت نفس و خودکارآمدی[7] با علاقه به  یادگیری             چیز­های جدید، تسلط بر مشکلات وپیشرفت و تقویت توانایی ها ارتباط تنگاتنگی دارند و     داشتن این نوع نگرش به زندگی برای کنار آمدن با شکست ها بسیار لازم و مفید است (کلینکه[8]،1389؛ ترجمه ی محمد خانی :92 ) .

برای مقابله موفق با چالش های زندگی ، حفظ اعتماد به نفس و انگیزش بسیار ضروری است. زمانی که احساس درماندگی می­کنید ، یک متخصص بهداشت روانی می تواند به شما دلگرمی بدهد حتی اگر در لحظاتی ، بعضی چیز ها بسیار نا امید کننده به نظر می­رسد ، اما کمک احساس اعتماد و امید را به شما القا می­کند ، به طوری که می توانید بهترین راه حل را در زندگی پیدا کنید(کلینکه،1389 ؛ترجمه ی محمد خوانی: 98 ) .

داشتن معنا وهدف در زندگی، احساس تعلق به منبعی والا، امید به کمک خدا در شرایط مشکل­زای زندگی و بهره­مندی از حمایت های اجتماعی و معنوی، ازجمله منابعی هستند که  افراد با بهره گیری از آنها می­توانند در رویارویی با حوادث فشارزای زندگی، آسیب کمتری را متحمل شوند، ویکی از مهم ترین عواملی که تحت تاثیر معنویات و باورهای مذهبی قرار می گیرد عزت نفس است (حبیب وند، 1387).

عزت نفس باعث می شود که افراد خودشان را به عنوان کسانی توانا به عمل مستقل می­بینند   و بنابراین حسی از خود ارزشی همساز با این تصویر ایجادمی کنند وبه ترویج ازروی تجربه های شخصی و تاثیر دنیای خارج نگرش ثابت و پایدار از محیط واز خود و ارتباط این دو با یکدیگر   به دست می­آورند و بر اساس آن مسائل زندگی را ارزیابی وبرای مقابله با کاستی ها به کوشش  می­پردازند (پیرس[9] وگاردنر[10]،2004) .

بهره مندی از عزت نفس علاوه بر آنکه جزئی از سلامت روانی محسوب می­شود، با پیشرفت تحصیلی نیز مرتبط است. مطالعات متعددی نشان داده است که بین عزت نفس وپیشرفت تحصیل همبستگی قابل توجهی (4/0 تا6/0) وجود دارد (بیابانگرد، 1384) .

همه­ی افراد صرفه نظر از تفاوت های فردی نیازمند عزت نفس هستند چراکه عزت نفس بر همه­ی سطوح زندگی اثر می­گذارد و چنانچه نیاز به عزت نفس ارضا نشود نیازهای گسترده تر نظیر نیاز به آفریدن، پیشرفت ویا درک استعدادها محدود می­ماند. همچنین افرادی که احساس خوبی نسبت به خوددارند معمولاً احساس خوبی نیز به زندگی دارند و با اطمینان بیشتری از عهده مشکلات و مسئولیت های زندگی بر می­آیند (کلمز[11]وهمکاران ؛ ترجمه ی علیپور، 1384) .

طبق آنچه که گفته شد ارزیابی مثبت از خود در قالب عزت نفس بیان می شود، به عنوان یک سپر محافظ درمقابل ناسازگاری روان شناختی عمل می کند وباعث ارزیابی مثبت فرد از زندگی و امیدواری وی می­شود، امیدواری نیز که یکی از ویژگی های انسان است به او کمک می­نماید تا ناامیدی را پشت سر گذاشته، اهداف خودرا تعقیب کرده و باداشتن انگیزه با پشتکاری و پایداری بیشتری در عرصه ی زندگی گام بردارد .

از این رو محقق در پی آن است که ارتباط امید به آینده و عزت نفس دانشجویان را با انگیزش پیشرفت تحصیلی آنان مورد بررسی قرار دهد . اهمیت این مسئله از آن جهت است که محصلان (مقاطع گوناگون ) از روحیه مثبت نگر در مورد خود ،دیگران و دنیا برخوردار شوند و خود را مفید و اثر بخش دانسته و در جهت ایجاد این خصوصیات، پیشنهاداتی مبنی بر مداخله و آموزش از طریق نظام آموزشی برای آنان احساس می­شود تا آن ها با امید و انگیزه­ی بیشتر به تحصیل بپردازند . نکات گفته شده همگی تاکیدی  بر ضرورت بررسی این موضوع است .

1-4-فرضیه های پژوهش

1-4-1-فرضیه ی اصلی

بین امید به آینده وعزت نفس دانشجویان با انگیزش پیشرفت تحصیلی آنان رابطه­ی معنی داری وجود دارد.

1-4-2-فرضیه ها ی فرعی

1-بین عزت نفس وانگیزش پیشرفت تحصیلی دانشجویان، رابطه ی معنی داری وجود دارد .

2-بین امید به آینده و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشجویان، رابطه ی معنی داری وجود دارد .

3- بین مؤلفه های عزت نفس(اجتماعی ،خانوادگی،تحصیلی وکلی ) و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشجویان، رابطه ی معنی­داری وجود دارد .

4- بین مؤلفه ها ی امید به آینده (تفکر عاملی،راهبرد ها) و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشجویان، رابطه­ی معنی داری وجود دارد .

5- بین عزت نفس و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشجویان بر اساس جنسیت رابطه­ی معنی داری وجود دارد .

6- بین امید به آینده وانگیزش پیشرفت تحصیلی دانشجویان بر اساس جنسیت رابطه­ی معنی داری وجود دارد .

7- بین میزان عزت نفس دانشجویان دختر وپسر تفاوت معنی داری وجود دارد .

8- بین میزان امید به آینده­ی دانشجویان دختر وپسر تفاوت معنی داری وجود دارد .

9- بین میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشجویان دختر و پسر تفاوت معنی داری وجود دارد .

10-بین عزت نفس دانشجویان دانشکده­های ادبیات وعلوم انسانی ،ریاضی و کامپیوتر ،علوم اداری واقتصاد ،فنی ومهندسی،کشاورزی و علوم پایه ، تفاوت معنی داری وجود دارد .

11-بین امید به آینده­ی دانشجویان دانشکده های ادبیات وعلوم انسانی ،ریاضی و کامپیوتر ،علوم اداری واقتصاد ،فنی ومهندسی،کشاورزی و علوم پایه ، تفاوت معنی داری وجود دارد .

12-بین انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشکده­های ادبیات وعلوم انسانی ،ریاضی و کامپیوتر ،علوم اداری واقتصاد ،فنی ومهندسی،کشاورزی و علوم پایه ، تفاوت معنی­داری وجود دارد .

 

1-5-سؤال های تحقیق

1- عزت نفس دانشجویان به چه میزان است ؟

2- امید به آینده­ی دانشجویان به چه میزان است ؟

3- انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشجویان به چه میزان است ؟

 

1-6-تعاریف مفاهیم مطرح شده در فرضیه های تحقیق

1-6-1-تعاریف مفهومی

–امید به آینده : رابینسون معتقد است، امید از پایه های اصولی توازن و قدرت روانی است     که مشخص کننده­ی دستاوردهای زندگی و باور یک احساس بهتر از آینده است              (اسلامی نسب، 1377) .

–تفکر عاملی : اسنایدر (1991) ، تفکر عاملی را تصمیم گیری هدفمند در زندگی خواند (شیرمحمدی و همکاران ،1389 ) .

1-6-1- سؤالات اصلی                                                                                                11

1-6-2- سؤالات فرعی                                                                                                11

1-6- قلمرو تحقیق                                                                                                       14

1-6-1- قلمرو مکانی تحقیق                                                                             14

1-6-2- قلمرو زمانی تحقیق                                                                             14

1-6-3- قلمرو موضوعی تحقیق                                                                          14

1-7- تعریف واژه ها                                                                                                 14

1-7-1- تعاریف نظری                                                                                              14

1-7-2- تعاریف عملیاتی                                                                                     16

1-8- نوع متغیرها                                                                                                       18

فصل دوم: ادبیات پژوهش

مقدمه                                                                                                                                    20

2-1- معنویت محیط کار                                                                                            21

2-1-1- مقدمه                                                                                                              21

2-1-2- معنویت                                                                                                           21

2-1-2-1- تعریف معنویت                                                                                  21

2-1-2-2- مفهوم معنویت                                                                                  22

2-1-2-3- انواع معنویت                                                                                  23

2-1-2-4- دین و معنویت                                                                                  23

2-1-3- معنویت در محیط کار                                                                          24

2-1-3-1- تعریف معنویت در محیط کار                                                 24

2-1-3-2- دیدگاههای معنویت در محیط کار                                      25

2-1-3-2-1- دیدگاه کریشناکومار و نک                                           25

2-1-3-2-2- دیدگاه دنیس و همکاران                                                26

2-1-3-2-3- دیدگاه کینجرسکی و اسکرپینگ                                   28

2-1-3-3- سطوح معنویت در سازمان                                                         28

2-1-3-4- جایگاه معنویت سازمانی در پژوهش ها                        32

2-1-3-5- گرایش های دینی و معنوی در کار و سازمان           35

 

2-1-3-6- علل علاقه مردم به معنویت در محیط کار                   35

2-1-3-7- ترویج و کاربرد معنویت در محیط کار                        36

2-1-3-8- ویژگی های معنویت در کار و محیط کار                      37

2-1-3-9- اهمیت و مزایای معنویت در محیط های کاری           38

2-1-3-10- مدرسه با روح (روح بخش)                                                    40

2-2- فرسودگی شغلی                                                                                                    43

2-2-1- مقدمه                                                                                                              43

2-2-2- تعریف فرسودگی شغلی                                                                          43

2-2-3- تاریخچه فرسودگی شغلی                                                                     44

2-2-4- دیدگاه های فرسودگی شغلی                                                             45

2-2-4-1- فرسودگی به عنوان یک سندرم روانشناختی                45

2-2-4-2- فرسودگی شغلی به عنوان یک بحران هویتی (وجودی)    45

2-2-4-3- فرسودگی شغلی از دیدگاه جامعهشناختی                      45

2-2-5- مؤلفه های فرسودگی شغلی از دیدگاه مسلچ                      45

2-2-5-1- خستگی یا ازمحلال عاطفی                                                         45

2-2-5-2- مسخ شخصیتی یا ازخودبیگانگی                                            46

2-2-5-3- کاهش میل به تحقق یافتن شخصیت                                      46

2-2-6- پژوهش های مربوط به فرسودگی شغلی                                       47

2-2-7- علائم فرسودگی شغلی                                                                             47

2-2-8- مراحل شکل گیری فرسودگی شغلی                                                  48

2-2-8-1- مرحله ماه عسل                                                                               48

2-2-8-2- عدم انرژی                                                                                          49

2-2-8-3- آغاز نشانه های مزمن فرسودگی                                         49

2-2-8-4- بحران                                                                                                     49

2-2-8-5- مرحله به بن بست رسیدن                                                         49

2-2-9- عوامل مؤثر بر فرسودگی شغلی                                                    49

2-2-9-1- عوامل مؤثر بر فرسودگی شغلی از دیدگاه پاریک 49

2-2-9-2- عوامل مؤثر بر فرسودگی شغلی از دیدگاه پوتر  50

این مطلب را هم بخوانید :

2-2-9-3- عوامل مؤثر بر فرسودگی شغلی از دیدگاه مسلچ و لیتر     50

2-2-9-4- عوامل مؤثر بر فرسودگی شغلی از دیدگاه رزنبرگ 51

2-2-10- راه های مقابله با فرسودگی شغلی                                       51

2-2-11- ابزار سنجش فرسودگی شغلی                                                          52

2-3- رضایت شغلی                                                                                                         53

2-3-1- مقدمه                                                                                                              53

2-3-2- تعریف رضایت شغلی                                                                                53

2-3-3- رویکردهای رضایت شغلی                                                                     55

2-3-4- نظریه های رضایت شغلی                                                                     56

2-3-4-1- نظریه امید و انتظار (دیوید نادلر، اوارد ای. لالر)     56

2-3-4-2- نظریه بریل                                                                                        56

2-3-4-3- نظریه نیازها                                                                                  56

2-3-4-4- نظریه دوعاملی/ نظریه بهداشت- انگیزش (فردریک هرزبرگ)         57

2-3-4-5- نظریه نقش                                                                                          58

2-3-4-6- نظریه گینزبرگ                                                                               58

2-3-4-7- نظریه لوسان و شن                                                                       58

2-3-5- مدل های رضایت شغلی                                                                          59

2-3-5-1- مدل فرات و استارک                                                                    59

2-3-5-2- مدل رضایت شغلی مقیمی                                                            61

2-3-6- ارزیابی رضایت شغلی                                                                          61

2-3-7- مقیاس های رضایت شغلی                                                                     62

2-3-7-1- شاخص توصیفی شغل                                                                          62

2-3-7-2- پرسشنامه رضایت شغلی مینه سوتا (ام اس کیو)  63

2-3-7-3- مقیاس مجموعه شغل                                                                       64

2-3-8- اهمیت رضایت شغلی                                                                                65

2-3-9- پیش زمینه های رضایت شغلی                                                          65

2-3-9-1- پیشینه های محیطی رضایت شغلی                                         66

2-3-9-1-1- ویژگی های شغل                                                                      66

2-3-9-1-2- دستمزد                                                                                          67

2-3-9-1-3- عدالت                                                                                            67

2-3-9-2- پیشینه های فردی در رضایت شغلی                                   68

2-3-10- عوامل مؤثر بر رضایت شغلی                                                       68

2-3-11- علل عدم رضایت شغلی                                                                        71

2-3-12- رضایت شغلی و عملکرد شغلی                                                       71

2-3-12-1- تأثیر رضایت شغلی بر عملکرد ضعیف است                71

2-3-12-2- رضایت شغلی غیرمستقیم منجر به عملکرد بهتر می شود     71

2-3-12-3- عملکرد بهتر، منجر به افزایش رضایت شغلی می گردد        72

2-3-12-4- بین رضایت شغلی و عملکرد رابطه متقابل وجود دارد        72

2-3-12-5- عدم رضایت شغلی و عملکرد                                                 72

2-4- پیشینه تحقیق                                                                                                    73

2-4-1- تحقیقات انجام شده در زمینه موضوع تحقیق                   73

2-4-1-1- تحقیقات انجام شده در زمینه معنویت در محیط کار در خارج کشور                                                                                                                                73

2-4- 1-2- تحقیقات انجام شده در زمینه معنویت در محیط کار در داخل کشور                                                                                                                                73

2-4-1-3- تحقیقات انجام شده در زمینه فرسودگی شغلی در خارج کشور      75

2-4-1-4- تحقیقات انجام شده در زمینه فرسودگی شغلی در داخل کشور      75

2-4-1-5- تحقیقات انجام شده در زمینه رضایت شغلی در خارج کشور            79

2-4-1-6- تحقیقات انجام شده در زمینه رضایت شغلی در داخل کشور            80

2-4-2- خلاصه تحقیقات انجام شده در زمینه موضوع تحقیق      83

2-4-2-1- خلاصه تحقیقات انجام شده در زمینه معنویت در محیط کار در خارج کشور                                                                                                                  83

2-4- 2-2- خلاصه تحقیقات انجام شده در زمینه معنویت در محیط کار در داخل کشور                                                                                                                  84

2-4-2-3- خلاصه تحقیقات انجام شده در زمینه فرسودگی شغلی در خارج کشور                                                                                                                                86

2-4-2-4- خلاصه تحقیقات انجام شده در زمینه فرسودگی شغلی در داخل کشور                                                                                                                                87

2-4-2-5- خلاصه تحقیقات انجام شده در زمینه رضایت شغلی در خارج کشور                                                                                                                                           92

2-4-2-6- خلاصه تحقیقات انجام شده در زمینه رضایت شغلی در داخل کشور                                                                                                                                           93

2-5- چارچوب نظری تحقیق                                                                                      98

2-5-1- چارچوب نظری                                                                                              98

2-5-2- مدل اولیه تحقیق                                                                                102

2-5-3- مدل تحلیلی تحقیق                                                                             103

2-6- فرضیه های تحقیق                                                                                         104

2-6-1- فرضیه های اصلی                                                                                   104

2-6-2- فرضیه های فرعی                                                                                   104

فصل سوم: روش تحقیق

مقدمه                                                                                                                                  107

3-1- روش پژوهش                                                                                                          107

3-2- فرآیند پژوهش                                                                                                 108

3-3- جامعه آماری                                                                                                    108

3-4- روش نمونه گیری و حجم نمونه                                                           109

3-5- ابزار گردآوری داده ها                                                                         109

3-5-1- پرسشنامه فرسودگی شغلی مسلچ                                                  109

3-5-2- پرسشنامه رضایت شغلی                                                                     110

3-5-3- پرسشنامه معنویت محیط کار                                                       110

3-6- روایی و پایایی ابزار سنجش                                                              111

3-6-1- روایی و پایایی پرسشنامه فرسودگی شغلی                      111

3-6-2- روایی و پایایی پرسشنامه رضایت شغلی                            112

3-6-3- روایی و پایایی پرسشنامه معنویت محیط کار              112

3-7- روش تجزیه و تحلیل داده ها                                                              113

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

مقدمه                                                                                                                                  115

4-1- توصیف شاخص های دموگرافیک                                                                116

4-1-1- وضعیت جنسیت آزمودنی ها                                                             116

4-1-2- وضعیت سطح تحصیلات آزمودنی ها                                               117

4-1-3- وضعیت سابقه خدمت آزمودنی ها                                               118

4-1-4- وضعیت تأهل آزمودنی ها                                                                119

4-1-5- وضعیت سن آزمودنی ها                                                                     120

4-2- وضعیت متغیرهای پژوهش                                                                           121

4-2-1- وضعیت متغیر رضایت شغلی                                                             121

4-2-2- وضعیت متغیر فرسودگی شغلی                                                       122

4-2-3- وضعیت مؤلفه خستگی عاطفی                                                          123

4-2-4- وضعیت مؤلفه مسخ شخصیت                                                                124

4-2-5- وضعیت مؤلفه فقدان موفقیت شخصی                                          125

4-2-6- وضعیت متغیر معنویت محیط کار                                               126

4-2-7- وضعیت مؤلفه فردی-روان شناختی معنویت                         127

4-2-8- وضعیت مؤلفه فردی-پرورش روح معنویت                               128

4-2-9- وضعیت مؤلفه گروهی معنویت                                                       129

4-2-10- وضعیت مؤلفه سازمانی معنویت                                               130

4-3- بررسی فرضیه های تحقیق                                                                         137

الف- فرضیه های اصلی                                                                                           137

4-3-1- معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان مقطع متوسطه ناحیه 1 شهرستان کرمان رابطه معناداری دارد                                                 137

4-3-2- معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان مقطع متوسطه ناحیه 1 شهرستان کرمان رابطه معناداری دارد                                                 139

ب- فرضیه های فرعی                                                                                                 141

4-3-3- بعد فردی-روان شناختی معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان مقطع متوسطه ناحیه 1 شهرستان کرمان رابطه معناداری دارد 141

4-3-4- بعد فردی-پرورش روح معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان مقطع متوسطه ناحیه 1 شهرستان کرمان رابطه معناداری دارد 143

4-3-5- بعد گروهی معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان مقطع متوسطه ناحیه 1 شهرستان کرمان رابطه معناداری دارد        145

4-3-6- بعد سازمانی معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان مقطع متوسطه ناحیه 1 شهرستان کرمان رابطه معناداری دارد        147

4-3-7- معنویت محیط کار با خستگی عاطفی معلمان مقطع متوسطه ناحیه 1 شهرستان کرمان رابطه معناداری دارد                                                 149

4-3-8- معنویت محیط کار با مسخ شخصیت معلمان مقطع متوسطه ناحیه 1 شهرستان کرمان رابطه معناداری دارد                                                 151

4-3-9- معنویت محیط کار با فقدان موفقیت شخصی معلمان مقطع متوسطه ناحیه 1 شهرستان کرمان رابطه معناداری دارد                           153

4-3-10- بعد فردی- روان شناختی معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان مقطع متوسطه ناحیه 1 شهرستان کرمان رابطه معناداری دارد 155

4-3-11- بعد فردی- پرورش روح معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان مقطع متوسطه ناحیه 1 شهرستان کرمان رابطه معناداری دارد 157

4-3-12- بعد گروهی معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان مقطع متوسطه ناحیه 1 شهرستان کرمان رابطه معناداری دارد                           159

4-3-13- بعد سازمانی معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان مقطع متوسطه ناحیه 1 شهرستان کرمان رابطه معناداری دارد        161

4-3-14- رضایت شغلی با فرسودگی شغلی معلمان مقطع متوسطه ناحیه 1 شهرستان کرمان رابطه معناداری دارد                                                 163

4-3-15- رضایت شغلی با خستگی عاطفی معلمان مقطع متوسطه ناحیه 1 شهرستان کرمان رابطه معناداری دارد                                                 165

4-3-16- رضایت شغلی با مسخ شخصیت معلمان مقطع متوسطه ناحیه 1 شهرستان کرمان رابطه معناداری دارد                                                                       167

4-3-17- رضایت شغلی با فقدان موفقیت شخصی معلمان مقطع متوسطه ناحیه 1 شهرستان کرمان رابطه معناداری دارد                                                 169

4-3-18- جنسیت در رابطه معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان تأثیرگذار است                                                                                                        171

4-3-19- جنسیت در رابطه معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان تأثیرگذار است                                                                                                        171

4-3-20- سطح تحصیلات در رابطه معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان تأثیرگذار است                                                                                                        172

4-3-21- سطح تحصیلات در رابطه معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان تأثیرگذار است                                                                                                        172

4-3-22- سابقه کار در رابطه معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان تأثیرگذار است                                                                                                        173

4-3-23- سابقه کار در رابطه معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان تأثیرگذار است                                                                                                        173

4-3-24- وضعیت تأهل در رابطه معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان تأثیرگذار است                                                                                                        174

4-3-25- وضعیت تأهل در رابطه معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان تأثیرگذار است                                                                                                        174

4-3-26- مؤلفه های معنویت محیط کار پیش بینی کننده فرسودگی شغلی معلمان می باشند                                                                                                   177

4-3-27- مؤلفه های معنویت محیط کار پیش بینی کننده رضایت شغلی می باشند                                                                                                                              179

4-3-28- بین جنسیت و فرسودگی شغلی معلمان رابطه وجود دارد  181

4-3-29- بین جنسیت و رضایت شغلی معلمان رابطه وجود دارد 182

4-3-30- بین سطح تحصیلات و فرسودگی شغلی معلمان رابطه وجود دارد                                                                                                                                            183

4-3-31- بین سطح تحصیلات و رضایت شغلی معلمان رابطه وجود دارد      184

4-3-32- بین سابقه کار و فرسودگی شغلی معلمان رابطه وجود دارد   185

4-3-33- بین سابقه کار و رضایت شغلی معلمان رابطه وجود دارد         186

4-3-34- بین وضعیت تأهل و فرسودگی شغلی معلمان رابطه وجود دارد                                                                                                                                            187

4-3-35- بین وضعیت تأهل و رضایت شغلی معلمان رابطه وجود دارد      188

فصل پنجم: نتیجه گیری و ارائه پیشنهاد

مقدمه                                                                                                                                  190

5-1- یافته های پژوهش                                                                                         190

5-1-1- یافته های مربوط به ویژگی های دموگرافیک                 190

5-1-2- یافته های مربوط به وضعیت متغیرهای پژوهش              191

5-1-2- نتایج فرضیه های پژوهش                                                                192

5-2- بحث و بررسی                                                                                                    197

5-3- محدودیت های تحقیق                                                                                200

5-4- پیشنهادها                                                                                                      200

5-4-1- پیشنهادهای پژوهش                                                                             201

5-4-2- پیشنهادهای کاربردی                                                                        201

5-4-3- پیشنهادهایی به پژوهشگران آینده                                       201

فهرست منابع                                                                                                                 203

فهرست منابع فارسی                                                                                                 204

فهرست منابع انگلیسی                                                                                           214

پیوست ها                                                                                                                          220

پیوست 1: روایی پرسشنامه معنویت محیط کار                                     221

پیوست 2: پرسشنامه مشخصات فردی                                                                224

پیوست 3: پرسشنامه معنویت محیط کار                                                     225

پیوست 4: پرسشنامه رضایت شغلی                                                                   227

پیوست 5: پرسشنامه فرسودگی شغلی                                                             228

پیوست 6: سؤالات دروغ سنج         229

چکیده

فرسودگی شغلی یکی از مشکلاتی است که معلمان مدارس با آن روبرو می باشند. بنابراین شناسایی و توجه به عوامل تأثیرگذار بر فرسودگی شغلی معلمان بسیار مهم است که یکی از این عوامل رضایت شغلی است. از سوی دیگر به نظر می رسد معنویت محیط کار نیز می تواند بر رضایت و فرسودگی شغلی معلمان تأثیرگذار باشد، در این راستا پژوهش حاضر رابطه بین معنویت محیط کار با رضایت شغلی و فرسودگی شغلی معلمان مقطع متوسطه مدارس دولتی ناحیه 1 شهرستان کرمان را بررسی می کند. جامعه آماری این پژوهش را کلیه معلمان مقطع متوسطه مدارس دولتی ناحیه 1 شهرستان کرمان تشکیل می دهند که تعداد آنها 1050 نفر می باشد. با استفاده از فرمول کوکران، حجم نمونه برابر 281 نفر برآورد گردید، اما با توجه به احتمال ریزش افراد، تعداد 322 نفر با روش نمونه گیری طبقه ای متناسب با حجم طبقه انتخاب شدند، که از 322 نفر، 11 نفر به علت کسب نمره کامل (نمره 25) در سؤالات دروغ سنج، و 5 نفر به علت ناقص بودن پرسشنامه ها از نمونه خارج شدند، و در نهایت 306 نفر باقی ماندند. ابزار اندازه گیری سه پرسشنامه فرسودگی شغلی مسلچ (1986)، رضایت شغلی بری فیلد روث، و پرسشنامه معنویت محیط کار محقق ساخته بود. جهت تجزیه و تحلیل نتایج، از ضریب همبستگی پیرسون، اسپیرمن، تاوbکندال، رگرسیون خطی چند متغیره، آماره خی-دو، و همچنین از تحلیل لگ خطی از طریق نرم افزار spss استفاده گردید. نتایج به دست آمده از پژوهش نشان داد که بین معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی رابطه معنادار وجود دارد، همچنین رابطه بین معنویت محیط کار و رضایت شغلی نیز تأیید گردید. نتایج این پژوهش همچنین رابطه بین معنویت محیط کار با مؤلفه های فرسودگی شغلی، بین مؤلفه های معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی، بین رضایت شغلی و فرسودگی شغلی، و بین رضایت شغلی و مؤلفه های فرسودگی شغلی را نشان داد. درضمن یافته های پژوهش حاضر حاکی از آن بود که جنسیت معلمان با فرسودگی شغلی و رضایت شغلی آنها رابطه معنادار دارد، به طوریکه فرسودگی شغلی معلمان مرد بیشتر از معلمان زن، و رضایت شغلی معلمان زن بیشتر از معلمان مرد می باشد. با توجه به نتایج حاصل از پژوهش حاضر پیشنهاد می گردد مدیران مدارس با ایجاد معنویت در محیط کار زمینه را برای افزایش رضایت شغلی و کاهش فرسودگی شغلی معلمان فراهم سازند.

کلید واژگان: معنویت، معنویت محیط کار، فرسودگی شغلی، رضایت شغلی

1-1- مقدمه

حاکمیت پارادایم عقلایی و مدرنیته در اواخر قرن گذشته منجر به دنیاپرستی و مادی­گری و نهایتاً مانع از توسعه­ی زندگی روحی و معنوی انسان­ها شد و موجبات پدید آمدن مشکلات اساسی در جامعه و فرهنگ انسان­ها را فراهم کرد. انسان­ها به­خصوص جامعه غربی به­رغم این­که به صورت باشکوهی در عوامل اقتصادی، علمی و تکنولوژی پیشرفت کردند اما در موضوعات روحی و معنوی موفقیت ناچیزی به دست آوردند و این در نحوه­ی رفتار، اخلاق، سرگرمی­ها و سیاست­های آن­ها و همچنین در خشونت­های جامعه انسانی و شیوه انجام کارها روشن و بدیهی است (میلر[1]، 2000).

طی 400 سال گذشته غرب بین دنیای بیرونی و درونی فرد تفاوت قائل شده است، با این­که این استراتژی منجر به تسلط در آوردن طبیعت و پیشرفت علوم و تکنولوژی و فن­آوری­های مختلف شده است، اما به نیازهای درونی انسان توجهی نشده و انسان را از والاترین جنبه وجود انسانی­اش جدا کرده است (شایگان، 1381).

هرچند اندیشمندان در طی قرن­ها جدایی، امور دنیوی و معنوی را به­دلیل این­که دو عامل به هم تنیده هستند را یک خطای دوگانه بیان می­کنند. در هر جایی که جدایی امور دنیوی را از روح می­یابند، برخی مردم تفکر درباره­ی زندگی معنوی و سیاسی بسیار دشوار و غیرعملی می­انگارند، درحالی­که آن­ها از هم جدا نیستند. توسعه و تکامل مناسب و کامل فکر زمانی می­تواند رخ دهد که با آموزش فیزیکی و معنوی پیشرفت نماید، بنابراین امور دنیوی و معنوی یک کلیت غیر قابل تقسیم هستند و تصور این­که آن­ها می­توانند به­تدریج و یا به صورت مستقل از یکدیگر توسعه پیدا کنند یک اشتباه محض است (میلر، 2000).

اما در پارادایم مدرن که به کل عالم گسترش یافته و تأمین رفاه انسان را به عهده گرفته به دلیل این دوگانگی جوامع انسانی به خصوص جامعه غربی را دچار یک احساس نارضایتی و بی­قراری کرده است (شایگان، 1381).

انسان­ها در اثر فشارهای غیرقابل اجتناب تکنولوژی وحشت­زده و از کمبود وقت برای خود و خانواده خسته و فرسوده شده­اند، به­ویژه با انجام کار اضافی احساس می­کنند که در قفس شغلی خود محبوس گردیده­اند. متأسفانه فشارهای مالی، زمانی و عاطفی و نیازهای مربوط به کار زمان ناچیزی را برای توجه و حضور باقی گذاشته و در نتیجه انسان­ها در جهات مختلفی کشیده می­شوند. این ورشکستگی روحی که عارضه­ی نهایی نیاز مبرم به کار است بشر را وادار کرده که به اهمیت ایجاد فضای معنوی در کارگاه­ها و تغییر شرایط آن بپردازد و با انجام کار سرزنده و با روح شادمانی و دلخوشی عمیقی را تجربه کند (میلر، 2000).

ورود مفاهیمی همچون اخلاق، حقیقت، باور به خدا یا نیروی برتر، درستکاری، وجدان، اعتماد، بخشش، مهربانی، احساسات، ملاحظه، معنا در کار، همبستگی با همکاران، تشویق همکاران، احساس صلح و هماهنگی، نوع­دوستی و… به پژوهش­ها و اقدامات مدیریتی و کسب و کار همه حکایت از ظهور پارادایم جدیدی دارند که در واقع عکس­العملی ا­ست به پارادایم خشک و مکانیستی مدرن و آن پارادایم معنویت است. پارادایم منعطف و خلاق معنویت نیز در پاسخ به همین نیازها و فشارها ظهور کرده است و محققان زیادی این امر را تأیید کرده­اند (فرهنگی، فتاحی و واثق، 1385). که البته فضاهای آموزشی نیز از این قاعده مستثنی نیستند.

نیروی انسانی کارامد و ماهر پربهاترین و ارزنده­ترین ثروت و دارایی هر کشور است. انسان همواره برای تأمین نیازهای خود به کار و تلاش پرداخته است. بدیهی است نقش کار در زندگی انسان فراتر از هدف و مقصود ظاهری آن یعنی تأمین مایحتاج ضروری زندگی روزانه است. کار نه­تنها منبع درآمد فرد محسوب شده، بلکه موجب می­شود تا بسیاری از نیازهای روحی و روانی انسان مرتفع گردد. در صورت وجود عدم تناسب میان خصوصیات فردی و شرایط و ویژگی­های شغلی، کار می­تواند موجب نارضایتی، تحلیل قوای جسمی و روانی و نهایتاً بیماری شود. شغل و حرفه برای افراد احساس هویت و جایگاه و شرایط خاصی را فراهم می­کند تا مهارت جدیدی کسب و چالشی تازه ایجاد گردد و نیز موجبات پاداش اجتماعی و نیاز به تعلق به گروه خاصی برآورده گردد؛ از سوی دیگر کار می­تواند برای سلامت جسمانی و روانی فرد خطرناک باشد. یعنی علاوه بر خطرات بدنی موجود در اغلب محیط­های کاری، فرد را دچار اضطراب، محرومیت، درماندگی یا استیصال کند (هلسوی، گرونهاگ و کویتاس[2]، 2000). کار، صرف­نظر از تأمین مالی می­تواند برخی از نیازهای اساسی آدمی نظیر تحرک روانی و بدنی، تماس اجتماعی، احساس خودارزشمندی، اعتماد و توانمندی را ارضا کند. باوجود این کار می­تواند منبع فشار عمده­ای نیز باشد. ممکن است یک شغل رضایت­بخش به مرور زمان به منبع نارضایتی تبدیل شود و شخص را به سوی فرسودگی شغلی سوق دهد (سعیدی، 1385).

از آنجا که امروزه آموزش و پرورش، سهم قابل توجهی از بودجه هر کشور را به خود اختصاص می­دهد. با توجه به اهمیت و نقش تعلیم و تربیت، به خصوص در ابعاد اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و فرهنگی جامعه، ضروری است در جهت بهبود کیفیت آموزش و پرورش، فعالیت­های اساسی صورت گیرد تا از به هدر رفتن سرمایه­های انسانی و مادی جلوگیری شود (قاسمی نژاد و سیادت، 1383).

1-2- عنوان تحقیق

ارتباط­سنجی سطح معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی و رضایت شغلی در معلمان مقطع متوسطه مدارس دولتی ناحیه 1 شهرستان کرمان در سال 91-1390

1-3- بیان مسئله

فرسودگی شغلی حالتی است که در یک فرد شاغل به وجود می­آید و پیامدی از فشار شغلی دائم و مکرر است. بدین ترتیب که شخص در محیط کارش به علت عوامل درونی و بیرونی احساس فشار می­کند و این فشار، دایمی و مکرر بوده و در نهایت به احساس فرسودگی تبدیل می­گردد. در این وضعیت احساس کاهش انرژی رخ می­دهد. در واقع فرسودگی شغلی؛ آن نوع از فرسودگی روانی است که با فشارهای روانی یا استرس­های مربوط به شغل و محیط کار توأم گشته است (سلطانی و روحانی، 1379). بر اساس نظر مسلچ فرسودگی شغلی سندرمی است که در پاسخ به فشار روانی مزمن به وجود می­آید و شامل سه جزء خستگی یا تحلیل عاطفی، ازخودبیگانگی یا مسخ شخصیت، فقدان موفقیت فردی یا پیشرفت شخص است و بیشتر در مشاغل مددرسان و یاری دهنده نظیر مشاوران، معلمان، مددکاران اجتماعی، پزشکان، پلیس، پرستاران و مواردی از قبیل این مشاغل مشاهده می­شود و این امر احتمالاً معلول نوع وظایف و مسئولیت­های این­گونه مشاغل می­باشد (مسلچ و جکسون[3]، 2004). از نظر مسلچ (2001) خستگی عاطفی متأثر از فشار روانی و از میان رفتن منابع هیجانی در فرد است (پاینز[4]، 2002)، مسخ شخصیت تلاشی است برای ایجاد فاصله میان فرد شاغل و دریافت کنندگان خدمات او، که به وسیله نادیده پنداشتن ویژگی ها و خدمات فرد شاغل صورت می گیرد (مسلچ و لیتر[5]، 2008)، و در نهایت از نظر مسلچ، کاهش یا فقدان موفقیت شخصی، کم شدن احساس شایستگی در انجام وظیفه و ارزیابی منفی فرد از خود در زمنیه کار است  (پاینز، 2002).

اولین مشکل قربانیان فرسودگی از کار، فرسودگی جسمی است. قدرت آنان برای کار کردن کم است و بیشتر اوقات خسته و ناتوان هستند. این افراد از نشانه­های بیماری مثل سردردهای مکرر، تهوع، اختلال در خواب و تغییر عادت­های غذایی مثل بی­اشتهایی یا پرخوری در رنج هستند. دومین مشکل افراد مبتلا به خستگی از کار آن است که گرفتار فرسودگی هیجانی هستند؛ افسردگی، احساس درماندگی و نیز احساس به دام افتادن در کار و شغل خود. سومین مشکل آن است که اغلب گرفتار فرسودگی نگرشی هستند. این افراد نسبت به دیگران بدگمان می­شوند، این تمایل در آنان ایجاد می­شود که با دیگران مانند یک شیء رفتار کنند تا به عنوان یک انسان (ساعتچی، 1379).

در مدارس به­عنوان یک سیستم اجتماعی، عنصر انسانی جایگاهی خاص دارد و در بین افراد حاضر در مدرسه، دانش­آموزان و معلمان مهم­ترین نقش را بر عهده دارند. معلمان به خاطر نقش حساسی که دارند، از طرف مدیران، والدین، دانش­آموزان، نهادهای سیاسی اجتماعی و گروه­های رسمی و غیررسمی موجود در مدرسه تحت فشار هستند، به علاوه آن­ها با مشکلات عدیده­ی دیگری در داخل و خارج از مدرسه روبرو هستند (هوی و میسکل[6]، ترجمه سیدعباس زاده 1382). با افزایش روزافزون مسئولیت مدارس و پیچیده­تر شدن محیط آن­ها از معلمان و مدیران مدارس انتظار می­رود که فعالیت­هایشان را در سطحی بسیار گسترده­تر از قبل به انجام برسانند (جانسون[7]، 2004). همچنین میزان مسئولیت آن­ها جهت پاسخ­گویی به دانش­آموزان در رابطه با تغییرات پیشینه­ی فرهنگی و تنوع نیازهای آن­ها که هر یک دارای توانایی­های فیزیکی و ذهنی و سبک یادگیری متفاوتند، روز به روز افزایش می­یابد (دوکس[8]، 2007). این انتظار روزافزون آن­ها را تحت فشار دائمی قرار داده است. این فشار اگر بیش از اندازه باشد سلامت و آسایش شخصی معلمان را به خطر می­اندازد و آن­ها را دچار استرس (فشار روانی) می­کند و در اثر فشارهایی که بر آن­ها وارد می­شود پس از مدتی از توان و انرژی اولیه­ این نیروی مهم کاسته می­شود و موجب فرسودگی آن­ها می­گردد (مورهد و گریفین[9]، ترجمه الوانی و معمارزاده، 1386). در این راستا بهتر است به مقوله ی رضایت شغلی بیشتر توجه شود.

بی شک امروزه یکی از چالش های مهمی که به گونه ای فزاینده ذهن سرپرستان و مدیران را به خود مشغول نموده است، اندازه گیری میزان رضایت شغلی است (غلامی فشارکی و همکاران، 1390: 242)، رضایت شغلی معلمان نیز به عنوان یک شاخص مهم و مؤثر در آموزش، توجه مجریان و پژوهشگران حوزه تعلیم و تربیت را جلب کرده است (زانگ[10]، 2007).

رضایت شغلی یعنی احساس خرسندی و خشنودی که فرد از کار خود می­کند و لذتی که از آن می­برد و در پی آن، به شغل خود دلگرمی و وابستگی پیدا می­کند (هلریگل و وودمن[11]، 1996). شاید بتوان گفت از مهمترین ارکان پایداری و ثبات هر سازمانی رضایت شغلی کارکنان‌ آن است. در حادترین شکل، پایین بودن رضایت شغلی، آمار زیادی غیبت ها، پایین آمدن بازده‌ کار وجابه‌جایی و انتقال کارکنان را می‌توان مشاهده نمود. همچنین نارضایتی شغلی‌ می‌تواند قسمتی از شکایات،کارکرد ناچیز،کالاهای تولیدی نامرغوب، اختلاس و مسائل‌ انضباطی و دیگر مشکلات را موجب گردد. هزینه‌ های نارضایتی شغلی در بعضی موارد ارقام نجومی به بار می‌آورد. در مقابل، مدیریت بدنبال رضایت شغلی بالاست، زیرا این پدیده با پیآمدهای مثبتی که‌ خواست مدیران است، پیوسته است. رضایت شغلی بالا نشان دهنده سازمانی است که به‌ گونه‌ای خوب و صحیح اداره می‌شود، و بطور کلی نتیجه‌ای است که از مدیریت رفتاری‌ کارساز سرچشمه می‌گیرد (رفیعی، 1382).

رضایت شغلی حالتی مطبوع، عاطفی و مثبت حاصل از ارزیابی شغل یا تجارب شغلی است؛ مفهومی دارای ابعاد، جنبه­ها و عوامل گوناگون که باید مجموعه آن­ها را درنظر گرفت. از جمله این عوامل می­توان به صفات کارگر و کارمند، نوع کار، محیط کار و عوامل مؤثر بر آن مانند عوامل معنوی و روابط انسانی اشاره نمود (هلریگل و وودمن، 1996).

معنویت در کار، یک تجربه از ارتباط و اعتماد متقابل در میان افرادی است که در یک فرایند کاری مشارکت می کنند که به وسیله خوش بینی و حسن نیت فردی ایجاد می شود و منجر به ایجاد یک فرهنگ سازمانی انگیزشی و افزایش عملکرد کلی می شود که در نهایت تعالی سازمانی پایدار را به همراه دارد (مارکوس[12]، 2006).

از آنجا که معنویت طیف بسیار وسیعی دارد در حقیقت در رابطه با آنچه احساس می­کنیم بین ما و برخی عوامل گسترده، نادیده و شگفت­آور قرار دارد، می­باشد و می­تواند در هر جنبه زندگی نفوذ کند، بنابراین دور نگه داشتن آن از محیط کار غیرممکن است (میلر، 2000)، در نتیجه فشاری که بر معلمان وارد می­شود، تنها به متغیرهای فردی مربوط نمی­شود بلکه عوامل محیط کاری از جمله معنویت محیط کار می­تواند در آن نقش داشته باشد. برای کاهش فشارهای جسمی و روحی معلمان می­توان به دنبال راهی جهت ایجاد رضایت و امنیت شغلی بود. رضایت شغلی نیز ما حصل تأثیر عوامل زیادی، نظیر نیازها، علائق، انگیزه، نگرش و شخصیت های افراد از یک طرف و مختصات شغلی نظیر عوامل معنوی محیط کار می­باشد.در تحقیق حاضر برآنیم با بررسی رابطه میان معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی و رضایت شغلی عوامل مؤثر جهت کاهش فرسودگی شغلی و افزایش رضایت شغلی را بیابیم.

1-4- اهمیت و ضرورت تحقیق

مدارس از معدود سازمان­هایی هستند که با همه­ی سازمان­های دیگر چه به صورت مستقیم یا غیرمستقیم رابطه دارند. به همین خاطر است که تأثیر زیادی بر سرنوشت ملت­ها دارند و از جایگاه والایی در پیشرفت و توسعه­ی جامعه برخوردارند. مدارس سیستم­های اجتماعی بسایر پیچیده­ای هستند و دارای عناصر بسیاری هستند که هر یک از این عناصر، با هم، با یکدیگر و با محیط خود کنش و واکنش دارند. در هر سیستمی، همه­ی عناصر در جای خود باارزش و مهم­اند، اما در یک سیستم اجتماعی، انسان تنها عاملی است که بدون وجود آن سیستم اجتماعی بی­معنی است. اصولاً سیستم اجتماعی به واسطه­ی عامل انسانی، سیستم اجتماعی محسوب می­شود و هیچ سیستم اجتماعی بدون انسان قابل تصور نیست. انسان در واقع، روح سیستم اجتماعی است (میرکمالی، 1383). همچنین با توجه به نقش حساس معلمان و در معرض بودن این افراد به فرسودگی شغلی و عوارض ناخوشایند فردی و سازمانی و کشوری آن به نظر می رسد ارزیابی میزان فرسودگی شغلی معلمان ضروری بوده تا هم شیوع و هم عوامل مرتبط با آن به طور علمی بررسی گردیده تا قبل از ایجاد عوارض جسمی و روحی روانی برای کاهش و یا پیش گیری از آن توسط راهکارهای علمی اقدام لازم صورت گیرد (صابری و همکاران، 1390).

از سوی دیگر رضایت شغلی، بیشترین متغیر سازمانی اندازه گیری شده در هر جنبه پژوهشی و کاربردی است. دلایل متعددی برای توجه به این نگرش کاری وجود دارد. نخست، سازمان ها علاقه دارند که وضعیت کنونی رضایت شغلی کارکنانشان را ارزیابی کنند و دوم، پژوهش های زیادی انجام شده تا بتوانند رضایت شغلی کارکنان را مورد ارزیابی قرار دهند. با توجه به اینکه رضایت شغلی با عوامل سازمانی، محیطی، شغلی و فردی مرتبط است و دیدگاه های متفاوتی در مورد رضایت شغلی و روش های مختلفی برای اندازه گیری آن وجود دارد، لذا نتایج متفاوت و متناقض دیده شده است (ترکمان و عابدی، 1388).

از آنجا که بسیاری از اقدامات سازمان­ها برای تغییر و بهبود در دو دهه­ی اخیر از قبیل کوچک­سازی، مهندسی مجدد، تعلیق، اخراج از کار و… موجب تضعیف روحیه و نوعی سردرگمی معنوی کارکنان شده است (فرهنگی و همکاران، 1385)، در سال های اخیر جایگاه معنویت در سازمان ها به طور فزاینده ای از سوی مدیران، سرپرستان، کارکنان و محققان به عنوان یک ضرورت برای تعاملات با سازمان ها، با کارکنان، مشتریان و جامعه مورد توجه قرار گرفته است (موران، 1385). در این راستا معلمان زیادی نیز در کارشان احساس نارضایتی و عدم امنیت می­کنند. بدین منظور تحقیقات بسیاری جهت شناسائی عوامل مؤثر بر رضایت شغلی و فرسودگی شغلی صورت گرفته است، اما عوامل معنوی محیط کار از جمله عواملی می­باشند که کمتر مورد توجه قرار گرفته­اند. با در نظر گرفتن پیامدهای ناگوار نارضایتی از شغل و همچنین فرسودگی شغلی روی افراد و عملکرد سازمان و با توجه به روند فزاینده آن در سازمان­های امروزی از جمله در سازمان­های پویا و در حال تغییر کشور این موضوع باید مورد توجه بیشتری قرار گیرد و تأثیرات منفی آن روی افراد و سازمان­ها بیشتر شناخته شود. شناخت عواملی که موجب نارضایتی از شغل و فرسودگی شغلی در درون و بیرون سازمان می­شوند، راهی را برای ایجاد زمینه حذف یا تقلیل آن به وجود می­آورد. با توجه به این­که تحقیقات محدودی در زمنیه عوامل معنوی محیط کار و فرسودگی شغلی در داخل کشور، به ویژه در محیط آموزشی انجام شده و با توجه به اهمیت پژوهش در این حوزه از این رو در تحقیق حاضر رابطه بین معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی و رضایت شغلی معلمان بررسی شده است.

1-5- اهداف تحقیق

1-5-1- اهداف کلی

• تعیین رابطه میان معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان مقطع متوسطه مدارس دولتی شهرستان کرمان در سال 91-1390
• تعیین رابطه میان معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان مقطع متوسطه مدارس دولتی شهرستان کرمان در سال 91-1390

1-5-2- اهداف جزئی

• تعیین میزان معنویت محیط کار معلمان
• تعیین میزان فرسودگی شغلی معلمان
• تعیین میزان رضایت شغلی معلمان
• تعیین میزان بعد فردی-روان شناختی معنویت محیط کار معلمان
• تعیین میزان بعد فردی-پرورش روح معنویت محیط کار معلمان
• تعیین میزان بعد گروهی معنویت محیط کار معلمان
• تعیین میزان بعد سازمانی معنویت محیط کار معلمان
• تعیین میزان خستگی عاطفی معلمان
• تعیین میزان مسخ شخصیت معلمان
• تعیین میزان فقدان موفقیت شخصی معلمان
• تعیین رابطه میان بعد فردی-روان شناختی معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان
• تعیین رابطه میان بعد فردی-پرورش روح معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان
• تعیین رابطه میان بعد گروهی معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان
• تعیین رابطه میان بعد سازمانی معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان
• تعیین رابطه میان معنویت محیط کار با خستگی عاطفی معلمان
• تعیین رابطه میان معنویت محیط کار با مسخ شخصیت معلمان
• تعیین رابطه میان معنویت محیط کار با فقدان موفقیت شخصی معلمان
• تعیین رابطه میان بعد فردی-روان شناختی معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان
• تعیین رابطه میان بعد فردی-پرورش روح معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان
• تعیین رابطه میان بعد گروهی معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان
• تعیین رابطه میان بعد سازمانی معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان
• تعیین رابطه میان فرسودگی شغلی با رضایت شغلی معلمان
• تعیین رابطه میان خستگی عاطفی با رضایت شغلی معلمان
• تعیین رابطه میان مسخ شخصیت با رضایت شغلی معلمان
• تعیین رابطه میان فقدان موفقیت شخصی با رضایت شغلی معلمان
• تعیین نقش جنسیت در رابطه معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان
• تعیین نقش جنسیت در رابطه معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان
• تعیین نقش سطح تحصیلات در رابطه معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان
• تعیین نقش سطح تحصیلات در رابطه معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان
• تعیین نقش سابقه کار در رابطه معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان
• تعیین نقش سابقه کار در رابطه معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان
• تعیین نقش وضعیت تأهل در رابطه معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان
• تعیین نقش وضعیت تأهل در رابطه معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان
• تعیین رابطه میان مؤلفه های معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان
• تعیین رابطه میان مؤلفه های معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان
• تعیین رابطه میان جنسیت با فرسودگی شغلی معلمان
• تعیین رابطه میان جنسیت با رضایت شغلی معلمان
• تعیین رابطه میان سطح تحصیلات با فرسودگی شغلی معلمان
• تعیین رابطه میان سطح تحصیلات با رضایت شغلی معلمان
• تعیین رابطه میان سابقه کار با فرسودگی شغلی معلمان
• تعیین رابطه میان سابقه کار با رضایت شغلی معلمان
• تعیین رابطه میان وضعیت تأهل با فرسودگی شغلی معلمان
• تعیین رابطه میان وضعیت تأهل با رضایت شغلی معلمان

1-6- سؤالات تحقیق

1-6-1- سؤالات اصلی

• آیا معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان مقطع متوسطه مدارس دولتی ناحیه 1 شهرستان کرمان رابطه معناداری دارد؟
• آیا معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان مقطع متوسطه مدارس دولتی ناحیه 1 شهرستان کرمان رابطه معناداری دارد؟

1-6-2- سؤالات فرعی

• وضعیت میزان معنویت محیط کار معلمان مقطع متوسطه مدارس دولتی ناحیه 1 شهرستان کرمان چگونه است؟
• وضعیت میزان فرسودگی شغلی معلمان مقطع متوسطه مدارس دولتی ناحیه 1 شهرستان کرمان چگونه است؟
• وضعیت میزان رضایت شغلی معلمان مقطع متوسطه مدارس دولتی ناحیه 1 شهرستان کرمان چگونه است؟
• وضعیت میزان بعد فردی-روان شناختی معنویت محیط کار معلمان مقطع متوسطه مدارس دولتی ناحیه 1 شهرستان کرمان چگونه است؟

فصل اول : طرح پژوهش مقدمه ——————————————————————– 2 بیان مساله ——————————————– 3 اهمیت و ضرورت تحقیق—–——————————— 7 هدف های تحقیق ———————————————————– 8 سؤال های تحقیق———————————————————— 9 تعاریف مفهومی وعملیاتی —————————————————– 11 فصل دوم:مبانی نظری و پیشینه تحقیق مبانی نظری آموزش عالی ———————————————————————— 16 وظایف واهداف عمده آموزش عالی ———————————————- 17 تاریخچه آموزش عالی ——————————————————–19 رشته علوم تربیتی گرایش مدیریت و برنامه­ریزی آموزشی ————————————–20 تاریخچه وسیر تحول رشته مدیریت آموزشی ———————————————– 20 رابطه رشته مدیریت آموزشی با سایر رشته­ها ———————————————— 21 مدیریت آموزشی در ایران ————————————————————–22 مبانی نظری برنامه­درسی —————————————————————–24 روند تحولات برنامه­درسی —————————————————————24 مفهوم برنامه درسی ——————————————————————– 27 عناصر برنامه درسی ——————————————————————- 31 عناصر نه گانه———————————————————————— 33 ملاک های تعیین اهداف ————————————————————— 35 ضرورت تدوین اهداف آموزشی ——————————————————– 36 منابع تعیین اهداف ——————————————————————– 36 ملاک های انتخاب محتوا ————————————————————- 37 ملاک های انتخاب روش های تدریس ————————————————— 41 رابطه عناصر برنامه­درسی ————————————————————– 46 برنامه درسی در آموزش عالی ———————————————————- 47 اهداف برنامه­درسی در آموزش عالی ————————————————— 48 سطوح برنامه­های درسی در آموزش عالی ———————————————— 49 مبانی نظری کیفیت تعاریف کیفیت —————————————————————— — 51 کیفیت در آموزش عالی ————————————————————— 54 مبانی نظری ارزیابی مفهوم ارزیابی ————————————————————————-58 پیشینه ارزشیابی آموزشی ————————————————————– – 59 اهداف و نقش های ارزیابی ———————————————————— – 60 مفهوم ارزیابی برنامه درسی ———————————————————— 63 ارزیابی درونی ———————————————————————- 63 ویژگی های ارزیابی درونی ———————————————————— 65 تاریخچه کوتاهی از تحولات ارزشیابی برنامه­درسی —————————————– 65 الگوهای ارزیابی ——————————————————————— 66 ارزشیابی کیفیت برنامه­درسی ———————————————————–72 نقش ارزشیابی برنامه درسی در بهبود کیفیت برنامه های آموزش عالی ————————– 72 چالش‌ها و موانع ارزیابی کیفیت در ایران ————————————————- 77 پیشینه پژوهش پژوهش های داخلی —————————————————————– 79 پژوهش های خارجی —————————————————————- 85 خلاصه دانش ومطالعات موجود درباره موضوع وارائه چارچوب نظری تحقیق ——————-89 فصل سوم: روش شناسی تحقیق روش انجام پژوهش —————————————————————— 94 جامعه ونمونه آماری ——————————————————————94 نمونه پژوهش ———————————————————————– 95 ابزار پژوهش———————————————————————— 96 ویژگی های فنی ابزار —————————————————————- 97 شیوه تحلیل داده ها —————————————————————– 97 فصل چهارم: یافته های تحقیق یافته های جمعیت شناختی تحقیق ——————————————————- 100 بررسی سوال شماره یک پژوهش ——————————————————- 104 بررسی سوال شماره دو پژوهش ——————————————————– 107 بررسی سوال شماره سه پژوهش ——————————————————– 110 بررسی سوال شماره چهار پژوهش —————————————————— 114 بررسی سوال شماره پنج پژوهش ——————————————————- 116 بررسی سوال شماره شش پژوهش —————————————————— 119 بررسی سوال شماره هفت پژوهش —————————————————— 122 بررسی سوال شماره هشت پژوهش —————————————————— 124 بررسی سوال شماره نه پژوهش ——————————————————–127 توصیف و تحلیل پرسشهای باز پاسخ ————————————————— 132 فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری خلاصه یافته ها سوال اول پژوهش —————————————————————— 135 سوال دوم پژوهش —————————————————————– 136 سوال سوم پژوهش —————————————————————– 138 سوال چهارم پژوهش ————————————————————— 139 سوال پنجم پژوهش —————————————————————– 140 سوال ششم پژوهش —————————————————————– 142 سوال هفتم پژوهش—————————————————————— 143 سوال هشتم پژوهش—————————————————————– 144 سوال نهم پژوهش—————————————————————— 145 بحث—————————————————————————– 147 محدودیت های پژوهشی————————————————————- 149 پیشنهادات تحقیق——————————————————————- 149 پیشنهاد های پژوهشی—————————————————————-151 فهرست منابع ———————————————————————152 منابع فارسی————————————————————-152 منابع انگلیسی———————————————————-163 پیوست ها———————————————————————– بدون تردید برنامه های درسی در دانشگاه ها وموسسات آموزش عالی،در توفیق یا شکست این موسسات نقش کلیدی وبسیار تعیین کننده ای ایفا می کنند.به عبارت روشنتر،برنامه های درسی آینه ی تمام نمای میزان پیشرفت وانعکاسی از پاسخگو بودن دانشگاه ها به نیاز های در حال تغییر جامعه هستند.با عنایت به نوآوری ها وتغییرات شگرفی که در عرصه های گوناگون در حال وقوع است،رسالت مستند سازی یافته ها ونشر وترویج آن ها در قالب برنامه های درسی سازمان یافته ومدون به عهده دانشگاه هاست.متاسفانه به رغم اهمیت برنامه های درسی در موسسات آموزش عالی،میزان توجه به آن ها کافی نیست وحتی تلاش وهمت لازم برای بررسی،ارزشیابی،اصلاح وتغییر آن ها در دستور کار قرار نگرفته است.(فتحی واجارگاه به نقل از استارک[1]،1386،ص3).ارزیابی برنامه های نظام آموزش عالی مساله بسیار مهمی است که به طور منظم وعلمی باید درهمه رشته های دانشگاهی انجام گیرد.بدیهی است که ارزیابی جزءجدا نشدنی هرگونه فعالیت آموزشی اعم از برنامه ریزی واجرا می باشد.بنابراین بیشتر برنامه های درسی تنظیم شده ارزشیابی نشده اند.حتی تغییر در برخی برنامه های درسی بدون ارزیابی مناسب آن برنامه،اکثرا با نظارت یک یا چند نفر از مدرسان ومسئولان انجام می شود(عزیزی،1379،ص22). ضرورت ارزشیابی در آموزش عالی بدین دلیل است که: 1.ارزیابی از نظام های آموزشی یکی از ضروریات پویایی این نظام ها است.به عبارت دیگر،عدم 3 فصل اول: کلیات تحقیق وجود فرآیند ارزیابی مستمر در نظام های آموزشی،موجب رکود آن ها می گردد.2.کیفیت آاموزشی وپژوهشی از جمله دغدغه هایی است که همیشه نظام های دانشگاهی برای دستیابی به آن تلاش می کنند.ارتقای مستمر کیفیت آموزش عالی مستلزم استفاده از ارزیابی آموزشی است (محمدی وهمکاران،1386).دردهه اخیرعواملی مانندبحران های اقتصادی،رشد سریع جمعیت،تقاضا برای آموزش بیشتر،رابطه بین آموزش واشتغال وتغییرات سریع تکنولوژی واطلاع رسانی خصوصا در سال های اخیربرروی اشتغال ومهارت های لازم برای بازارکاراثر گذاشته وموجب گردیده تابرنامه ریزی آموزشی مسئولیت گسترده ای برای ترسیم وظایف نهاد های آموزشی مانند مدارس،دانشگاه ها وموسسات آموزشی تخصصی ومراکز کار آموزی(آموزش های رسمی وغیررسمی)را برعهده گیرد.لذا لازم است که کوشش های برنامه ریزی آموزشی متحول شود وضرورت این تحول در آستانه قرن21بیش از گذشته احساس می شود(کافمن وهرمن،1990ترجمه بازرگان ومشایخ1374).مهم ترین هدف ارزیابی در آموزش عالی بهبود،تضمین وارتقای کیفیت دانشگاهی است(بازرگان،1376).زیرا یک دوره آموزش به هنگام تدوین برنامه درسی ممکن است کاملا متناسب با نیازهای فردی واجتماعی بوده باشداما با گذشت زمان وتغییرات تکنولوژیکی بویژه نیازهای متحول بخش های اقتصادی واجتماعی،دگرگونی های فرهنگی تناسب خود را از دست داده باشداز این روباارزیابی برنامه های درسی می توان هماهنگی آن رابا نیازهاوانتظارات فرد وجامعه مشخص کرد(بازرگان،1375). بیان مساله آموزش عالی به عنوان یکی از مهم ترین مراحل آموزش رسمی و یادگیری مداوم در سیر حیات خود از سده های هشتم ونهم قبل از میلاد تا کنون در جهت تحقق یافتن استعداد های آدمی ورفع نیازهای یادگیری ورشد وتوسعه جوامع انسانی به طور کلی،وظایف ورسالت های متعددی را بر مبنای شرایط مختلف بر عهده داشته وبنا بر دلایل متعدد از جمله جذابیت آن به عنوان نهاد عمده توسعه علم،نو آوری ویادگیری در جامعه روز به روز بر متقاضیان خود افزوده است.به طوری که طبق یکی از آمار های اعلام شده تعداد دانشجویان در دنیا از 4 فصل اول: کلیات تحقیق 51 میلیون نفر در سال 1981 در طی 14 سال به 82میلیون نفر در سال1995رسیده واین روند رشد تا کنون یعنی در آستانه قرن 21 ادامه داشته است(عارفی،1384،ص21).).مراکز آموزش عالی ودانشگاه ها امروزه یکی از منابع مهم آموزش ، پژوهش و دانش یا وسیله انتقال تجارب فرهنگی و علمی انسان ها و مکان های مباحثه و مذاکره و پژوهش پیرامون مسائل علمی،اجتماعی ،اقتصادی ،سیاسی و ایجاد نوآوری و خلاقیت در جهت انجام اصلاحات و توسعه پایدار اقتصادی،اجتماعی ،فرهنگی و مروج فرهنگ صلح و احترام به اصول اخلاقی و ارزش های دموکراتیک و تفکر انتقادی به شمار می آید،(بیانیه جهانی آموزش عالی ،1378،ص18).چرا که در دنیای کنونی با روندها ،تحولات و چالش های متعددتر و مهم تری نسبت به سالهای قبل روبرو هستند که باعث توسعه دانش ها و وظایف آنها گشته و به تعبیر جان سدلک[2] از منعکس کننده روابط اقتصادی فرهنگی،اجتماع به تعیین کننده روابط مذکور از طریق توسعه علم و ارائه خدمات تحول یافته است.بدین ترتیب مراکز آموزش عالی و دانشگاه ها راهنمایان عمده رشد و تکوین نظریه ها ،ایده ها و نوآموری ها،پرورش دهنده تفکر اقتصادی،توانایی های فردی و جمعی جهت انتخاب و کاربرد نظریه ها و ایده ها در همه صحنه های اجتماعی،فرهنگی،اقتصادی می باشدو این همه بدون کاستن از نقش های سنتی مراکز آموزش عالی نیز امکان پذیر نیست(یمنی،1382). یکی از مهم ترین موضوع ها وچالش های پیش روی امروزنظام های آموزش عالی در سطح جهانی،چگونگی کنار آمدن با تحولات وتغییرات محیطی است.آن چه بر اهمیت این موضوع می افزاید،حرکت کند ولاک پشتی نظام آموزشی وعلمی در دانشگاه هادر مقایسه با رشد شتابان تحولات فرهنگی،اجتماعی،علمی وتکنولوژیکی است.این بدان معنی است که رهبران ونخبگان علمی وجامعه ی دانشگاهی برای حفظ منزلت،شان واستمرار نقش پیشتاز دانشگاه باید سرشت این تحولات رادرک کرده،از بروز شکاف میان روندهای آموزشی بانیاز های متحول فراگیران،جامعه وبازار کارجلوگیری نمایند.بر این اساس وباتوجه به تحولات مشترک جهانی، چون گسترش فناوری های اطلاعاتی،افزایش تقاضا برای آموزش عالی و. . . اصل تغییرواصلاح درنظام آموزش عالی به دغدغه ی ذهنی همه کشورهاتبدیل شده است(ابراهیم آبادی،1380 5 فصل اول: کلیات تحقیق .مسئولان ودست اندرکاران برنامه های درسی در دانشگاه هاوموسسات آموزش عالی باید قبل از هر قضاوت وتصمیم گیری نسبت به برنامه های درسی موجود،نخست به طور سیستماتیک به شناسایی جریان های تکنولوژیکی،اقتصادی،سیاسی،جمعیتی،اجتماعی وفرهنگی که بر آموزش عالی وعناصر آن تاثیر می گذارند،بپردازند وازنوع ومیزان تاثیرات ومسائل وچالش های ایجاد شده ناشی از آن ها در هریک از اجزای مربوطه آگاه گردند(عارفی،1384،ص32).ایفای نقش موثر آموزش عالی ایران باتوجه به موقعیت کنونی یعنی شرایط جهانی شدن،منوطبه انجام تغیرات لازم در عناصر خود از جمله برنامه های درسی است(عارفی،1384،ص77).بنابر این از سویی در شرایط کنونی با اختیاراتی که به تدریج به دانشگاه ها داده شده،امکان تغییرات تدریجی یاتحولی در برنامه های درسی وایجاد انعطاف وتنوع در آن هابوجود آمده است(گویا،1384،ص117).زیرا طبق ماده هشت آیین نامه مورخ10/2/1379دانشگاه ها می توانندبا توجه به عوامل مختلف به تجدید نظروبهبود برنامه های درسی خوددر رشته های مختلف با رعایت اصول وروش های علمی برنامه ریزی درسی،بهره گیری از بررسی های کارشناسانه، یافته های پژوهشی مربوطه هم فکری ومشارکت با صاحب نظران سایر دانشگاه ها در جهت رسیدن به کیفیت مناسب تراقدام نمایند(وزارت علوم ،تحقیقات وفناوری،1379،ص2).واین زمینه بازنگری واصلاح برنامه درسی رافراهم کرده است؛واز سوی دیگر به دلیل تغییرات در نظام آموزش عالی ایران وجود بازنگری در برنامه های درسی گوناگون ضروری تشخیص داده شده است ونکته مهم تر اینکه نقش برنامه های درسی در تحقق اهداف آموزش عالی حساس ومهم می باشند(عارفی،1384،ص46).اگر چه مطالعات متعددی در ایران وسایر جوامع انجام شده که هر کدام ازجنبه هایی خاص به بررسی برنامه های درسی در آموزش عالی پرداخته اند وبه نتایجی هم رسیده اند؛بطور مثال در این زمینه می توان به پژوهش”شعبانی ورکی”و”موسی پور” که برنامه های درسی دوره دکتری رشته های فلسفه تعلیم وتربیت وبرنامه ریزی درسی را مورد بررسی قرار داده اند،پژوهش “میرزا محمدی” که به بررسی تطبیقی برنامه های درسی دکتری رشته برنامه ریزی درسی در ایران وچند دانشگاه 6 فصل اول: کلیات تحقیق مطرح جهان پرداخته است،وچندین پژوهش ورساله کارشناسی ارشد ودکتری در دانشگاه های مختلف کشور نظیر پژوهش عارفی که به بررسی برنامه های درسی رشته علوم تربیتی(گرایش مدیریت آموزشی) در آموزش عالی ایران پرداخته است اشاره نمود.با توجه به تحقیقات انجام شده دراین زمینه، به عنوان نمونه،نتایج پژوهش”شعبانی ورکی وموسی پور”که حاکی از نقاط ضعف برنامه درسی دوره دکتری در دو رشته فلسفه تعلیم وتربیت وبرنامه ریزی درسی ازجمله،ضعف جدی جهت گیری آموزش وپرورش،کم توجهی به تربیت تخصصی،تاکید زیاد بر حفظ مطالب در آزمون جامع؛نتایج پژوهش “میرزا محمدی” که مشخص کرداز جهت پرداختن به بخش پژوهش تفاوت کاملا ملموس است،بدین معنا که وضعیت کشورهای مورد مطالعه در پرداختن به پژوهش های کیفی،استفاده از فن آوری در پژوهش،طرح های پژوهشی پیشرفته وشیوه های تحلیل داده هادر پژوهش های کمی وکیفی در مقایسه با وضعیت ایران در این رشته،در سطح خیلی بالا تری قرار دارد.نتایج پژوهش “عارفی” نشان می­دهد که وضع موجود برنامه­های درسی در هر سه مقطع کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکترا پاسخگوی شرایط و نیازها نیست ولی تجدیدنظر در برنامه­درسی مقطع کارشناسی ضروری­تر است. بی شک یکی از عناصر آموزش عالی که نقش غیر قابل انکاری را در تحقق امور یاد شده داردبرنامه های درسی هستند که از عوامل تشکیل دهنده کیفیت آموزشی محسوب می شوند و بایستی از تناسب لازم در راستای تحقق اهداف و رسالت های آموزش عالی برخوردار باشند. هر برنامه درسی در آموزش عالی بایستی مطابق با واقعیت ها ،نیازها ،تحولات و نیزاز جامعیت لازم برخوردار بوده تا از آن طریق رشد قابلیت ها ومهارت هایی در دانشجویان مورد توجه قرار گیرد که بتوان آن را در دنیای کنونی هم از بعد فردی وهم از بعد اجتماعی به عنوان بروندادهای موثر آموزش عالی محسوب نمود،بطوریکه دارای مهارت ها ودانش های ضروری برای ایفای نقش در دنیای پیچیده امروز بوده وتوان رویارویی با ساختار های متغیر آن را داشته باشند،در غیر این صورت از نظر بسیاری از مردم،والدین،کار فرمایان،حکومت ها ودانشجویان سرمایه گذاری انجام شده آنان،از بازدهی خوبی برخوردار نخواهد بود(عارفی،1384،ص61 7 فصل اول: کلیات تحقیق ضرورت توجه به برنامه های درسی در دانشگاه ها منجر به این شد تا یکی ازرشته های دانشگاهی از زوایا وابعاد متفاوت مورد بررسی قرار بگیرد وبرای این منظور رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی که ضرورت توسعه کیفی آن در حال حاضر بیش از هر زمان دیگری احساس می شود ،انتخاب گردید.اکنون سوال این است «کیفیت برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی در دوره کارشناسی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی چگونه است»؟ اهمیت و ضرورت تحقیق : دست اندر کاران وتصمیم گیرندگان جوامع در ارتباط با کلیه عناصر موجوددر جامعه خوداز جمله آموزش عالی ودرون دادهای خاص آن هم چون برنامه های درسی باید به طورمداوم به بررسی،ارزیابی وتجدید نظر بپردازند،توجه ناکافی به بازبینی های مداوم نسبت به برنامه های درسی یکی از دلایل عمده نارسایی کیفی است؛از این رو ایجاد زمینه ای لازم از سوی دست اندرکاران برای ارزیابی وبررسی برنامه ها وتبدیل آن ها به برنامه های درسی مناسب تر ومرتبط با نیاز ها، از وظایف عمده ای است که می توان به کمک آن جایگاه دانشگاه ها را در دنیای حاضر به عنوان پایگاه های اصیل دانش،پژوهش وتوسعه حفظ نمود(مهر محمدی،1376). از این رو انجام این تحقیق در بردارنده نتایج ذیل است: فایده نظری پژوهش: این پژوهش می تواند به چارچوب نظری رشته علوم تربیتی(گرایش مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی )کمک نماید. فواید کاربردی پژوهش: توجه به علایق ونیازهای دانشجویانی که در این رشته مشغول به تحصیل هستند. 8 فصل اول: کلیات تحقیق این بررسی می تواند مقدمه طراحی برنامه های درسی دوره کارشناسی در این رشته وارائه راهکار هایی برای رسیدن به وضع مطلوب از سوی برنامه ریزان وزارت علوم باشد. اطلاعات بدست آمده از این پژوهش به مسئولان تعیین بودجه سازمان های آموزشی کمک می کند تا در تصمیمات خود برای تعیین بودجه عقلانی تر وواقع بینانه تر عمل نمایند. هیات علمی دانشگاه ها نیز با استفاده از نتایج این تحقیق می توانند به تجدید نظرواصلاح برنامه درسی بپردازند ونقاط ضعف آن را از بین برده ونقاط قوت آن را تقویت نمایند. هدف های تحقیق : هدف کلی پژوهش: ارزیابی کیفیت برنامه های درسی رشته علوم تربیتی(گرایش مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی) در مقطع کارشناسی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی به منظور ارائه راهکار های مناسب در این زمینه می باشد. اهداف جزیی: ارزیابی کیفیت اهداف برنامه درسی رشته مدیریت و برنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان و اعضای هیات علمی. ارزیابی کیفیت محتوای برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی. 3.ارزیابی کیفیت روش های تدریس در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی 9 فصل اول: کلیات تحقیق 4.ارزیابی کیفیت زمان در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی. 5.ارزیابی کیفیت مواد ومنابع در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی. 6.ارزیابی کیفیت فعالیت های یادگیری در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی. 7.ارزیابی کیفیت گروهبندی در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی. 8.ارزیابی کیفیت مکان در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی. 9.ارزیابی کیفیت ارزشیابی در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی. سؤال های تحقیق 1-1 اهداف مدون در برنامه مصوب رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی از چه میزان مطلوبیتی برخورداراست؟ 1-2آیا بین دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی درموردمیزان مطلوبیت عنصر هدف تفاوت وجود دارد؟ 2-1محتوای برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی ازدیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی از چه میزان مطلوبیتی برخوردار است. 2-2آیا بین دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی در موردمیزان مطلوبیت عنصر محتوا تفاوت وجود دارد؟ 10 فصل اول: کلیات تحقیق 3-1فعالیت های یادگیری در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی از چه میزان مطلوبیتی برخوردار است؟ 3-2آیا بین دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی درمورد میزان مطلوبیت عنصر فعالیت های یادگیری تفاوت وجود دارد؟ 4-1روش های تدریس در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی از چه میزان مطلوبیتی برخوردار است؟ 4-2آیا بین دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی درمورد میزان مطلوبیت عنصر روش های تدریس تفاوت وجود دارد؟ 5-1زمان در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی از چه میزان مطلوبیتی برخوردار است؟ 5-2آیا بین دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی درمورد میزان مطلوبیت عنصر زمان تفاوت وجود دارد؟ 6-1مواد ومنابع آموزشی در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی از چه میزان مطلوبیتی برخوردار است؟ 6-2آیا بین دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی درمورد میزان مطلوبیت عنصر مواد ومنابع آموزشی تفاوت وجود دارد؟ 7-1گروهبندی در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی از چه میزان مطلوبیتی برخوردار است؟ 7-2آیا بین دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی درمورد میزان مطلوبیت عنصر گروهبندی تفاوت وجود دارد؟ 8-1مکان در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی از چه میزان مطلوبیتی برخوردار است؟ 8-2آیا بین دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی درمورد میزان مطلوبیت عنصر مکان تفاوت وجود دارد؟ 9-1ارزشیابی در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی از چه میزان مطلوبیتی برخوردار است؟ 9-2آیا بین دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی درمورد میزان مطلوبیت عنصر ارزشیابی تفاوت وجود دارد؟ تعاریف مفهومی و عملیاتی ارزیابی تعریف نظری:فرآیند نظام دارجمع آوری،تحلیل،تفسیر اطلاعات که به منظور تعیین میزان تحقق هدف های برنامه درسی انجام می شود ارزیابی گویند(سیف،35:1382). تعریف عملیاتی:در این پژوهش منظور از ارزیابی عبارت از نمراتی که دانشجویان واعضای هیات علمی در پرسشنامه محقق ساخته بدست آورده اند. کیفیت تعریف نظری:مجموع ویژگی ها وخصوصیات یک فر آورده یا خدمت که نمایانگر توانایی آن دربرآوردن خواسته های بیان شده یا اشاره شده باشد(بازرگان،1380). تعریف عملیاتی:بررسی میزان مطلوبیت برنامه درسی علوم تربیتی(گرایش مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی)باتوجه به عناصر نه گانه کلاین که با استفاده از پرسشنامه محقق ساخته اندازه گیری شده است. برنامه درسی تعریف نظری:پیش بینی وتهیه مجموعه فرصت های یاددهی-یادگیری برای جمعیتی مشخص به منظور نیل به اهداف تعیین شده(لوی،1923ترجمه مشایخ1378). تعریف عملیاتی:برنامه درسی رشته علوم تربیتی،کلیه دروسی که با عناوین گوناگون در طول دوره کارشناسی رشته علوم تربیتی(گرایش مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی)به دانشجویان دانشگاه های دولتی ارائه می گردد. 12 فصل اول: کلیات تحقیق عناصر برنامه درسی : اهداف تعریف نظری :یک برنامه درسی به قصد ایجاد تغییرات مطلوب در رفتار یادگیرنده اجراءمی شود،این تغییرات همان اهداف برنامه است.(فریده مشایخ،1378). این مطلب را هم بخوانید : منابع پایان نامه روانشناسی و مقاله با موضوع : رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطات دانشجو- استاد و گرایش‌های تفکر انتقادی - خوشفکری - مرجع ایده ها و آموزش های علمی تعریف عملیاتی :در این پژوهش منظور بررسی میزان مطلوبیت اهداف مصوب در برنامه رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی می باشد. محتوا تعریف نظری:ماده برنامه درسی است از آنچه که باید آموخته شود(قورچیان،1374). تعریف عملیاتی: دراین پژوهش منظور بررسی میزان مطلوبیت محتوای ارائه شده در طول دوره رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی می باشد. فعالیت های یادگیری تعریف نظری:اشاره به در گیری فراگیران در امر یادگیری دارد(ملکی،1379). تعریف عملیاتی :در این پژوهش منظور بررسی میزان در گیر نمودن دانشجویان در امر یادگیری توسط اساتید در کلاس درس می باشد. روش های تدریس

فصل اول: کلیات تحقیق

1-1- مقدمه …………………………………. 2

1-2- بیان مسأله …………………………….. 3

1-2-1 تعریف عملیاتی……………………….. 4

1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش ………………….. 4

1-4 – اهداف ………………………………… 4

1-4-1 هدف کلی…………………………….. 4

1-4-2 اهداف ویژه …………………………. 5

1-5- پرسش های اساسی پژوهش. …………………………………………………………………………………………5

1-6 متغیرهای اساسی پژوهش……………………… 6

فصل دوم: مروری بر ادبیات تحقیق و پیشینه تحقیق

2-1- اشاعه اطلاعات……………………………. 8

2-1-1 مقدمه ……………………….. ……8

2-1-2 کتابخانه مرکزی دانشگاه علوم پزشکی همدان  .9

2-1-3 تعریف اشاعه اطلاعات ……………….. .10

2-1-4 ضرورت و اصول اشاعه اطلاعات………….. 11

2-1-5  انواع بهره گیران از خدمات اطلاعاتی…… 13

2-1-6  تحقق خدمات اشاعه ………………….. 15

2-1-6-1 انواع خدمات اشاعه اطلاعات بر اساس منابع اطلاعاتی 16

2-1-6-1-1  خدمات اشاعه مشاوره ای….. 16

2-1-6-1-2  خدمات میز امانت……….. 17

2-1-6-1-3  امانت بین کتابخانه ای….. 18

2-1-6-1-4  امانت مجلات……………. 18

2-1-6-1-5  تهیه کپی……………… 19

2-1-6-1-6 انتقال از راه دور……………………………………………………… ………………………………………….. 20

2-1-6-2  اشاعه منابع اطلاعاتی ردیف دوم……. 20

2-1-6-2-1 خدمات ارجاعی…………… 20

2-1-6-2-2 خدمات آگاهی رسانی جاری.. .. 21

 

2-1-6-2-3  فهرست سفارشات…………. 21

2-1-6-2-4  بولتن فهرست مندرجات …… 22

2-1-6-2-5  بولتن اطلاعات  کتابشناختی.. 22

2-1-6-2-6  نمایه ها……………… 22

2-1-6-2-7 خدمات کاوش گذشته نگر……. 23

2-1-6-2-8  خدمات مرجع……………. 23

2-1-6-2-9 خدمات پاسخ گویی به سوالات… 24

2 -1-6-2-10 بانک داده ها…………. 24

2-1-6-2-11 تحلیل اطلاعات………….. 25

2-1-6-2-12 تثبیت اطلاعات………….. 25

2-1-6-2-13 ارزیابی اطلاعات………… 25

2-1-6-2-14 بسته بندی دوباره اطلاعات… 26

2-1-6-3 اشاعه منابع اطلاعاتی ردیف سوم…….. 26

2-1-6-3-1 خدمات ارتباطی…………. 26

2-1-6-3-2 اطلاعات خبری (اطلاعات صریح) 27

2-1-6-3-3 اشاعه از طریق ارتباط مستقیم 27

2-1-6-3-4 رسانه های گروهی……….. 28

2- 2   اشاعه گزینشی اطلاعات………………… ..28

2-2-1 مقدمه…………………………….. 28

2-2-2  ایجادپرونده………………………. 30

2-2-3  مفهوم ربط………………………… 33

2-2-4 بازیافت ناخواسته…………………… 34

2-2-5  تطبیق دادن……………………….. 35

2-2-6  اطلاع دهی…………………………. 36

2-2-7 بازخورد…………………………… 36

2-2-8 بازنگری و بهنگام کردن پرونده ……….. 36

2-2-9  اجرا…………………………….. 37

2-2-10  سایر پالایشها…………………….. 37

این مطلب را هم بخوانید :

2-2-11  انتقال و ذخیره داده ها……………. 37

2-2-12 جستجو توسط کاربر نهایی…………….. 38

2-2-13 مدیریت یکپارچه اطلاعات…………….. .39

2-2-14 خدمات اطلاعات پردازش شده…………………………………………………………………………….40

2-2-15 مثالی موفق از اشاعه گزینشی اطلاعات………………………………………………………………….41

2-2-16  تحویل اطلاعات………………………………………………………………………………………………..43

2-2-16-1  اصول………………………………………………………………………………………………………43

2-2-16-2  پست الکترونیک……………………………………………………………………………………….44

2-2-16-3  ابزار گروهی، اینترنت، اینترانت، اکسترانت    …44

2-2- 17 خدمات پشتیبانی………………… 48

2-2-18 بازخورد بهره گیران و ارزیابی خدمات.. 48

2-2-19 مشکلات اشاعه……………………. 49

2-3 پیشینه پژوهش…………………………… 50

2 -3-1  پیشینه پژوهش در ایران…………… . 50

2-3-2 پیشینه پژوهش در خارج از ایران……….. 52

 

فصل سوم: روش تحقیق

3-1- مقدمه ………………………………… 61

3-2- روش انجام پژوهش………………………… 61

3-3- جامعه پژوهش……………………………. 61

3-4- روش گردآوری و تجزیه تحلیل داده ها………… 62

3-5- محدودیتهای پژوهش……………………….. 62

 

 

فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده ها

 

4-1- مقدمه……………………………… ….64

4-2- تجزیه و تحلیل اطلاعات…………………… 64

 

فصل پنجم:نتیجه گیری و پیشنهادات

5-1-پاسخ به سوالات اصلی پژوهش……………………………………………………………………………………..96

5-2- بحث و نتیجه گیری………………………. 100

5-3- پیشنهادات پژوهش……………………………………………………………………………………………………101

5-4- پیشنهادات برای پژوهش های آینده……………………………………………………………………………..101

منابع و مآخذ

فهرست منابع فارسی…………………………………………………………………………………………………………..103

فهرست منابع نگلیسی…………………………………………………………………………………………………………105

پیوستها

پیوست 1 …………………………………………………………………………………………………………………………108

چکیده انگلیسی …………………………………………………………………………………………………………………112

• مقدمه

اشاعه اطلاعات را از ارزنده‌ترین و مهم‌ترین خدمات هر کتابخانه و مرکز اطلاع‌رسانی دانسته‌اند. در واقع، مهم‌ترین رسالت کتابخانه‌ها و مراکز اطلاع‌رسانی اشاعه اطلاعات است. دلیل اهمیت و ضرورت ارائه و اشاعه اطلاعات را می‌توان افزایش روزافزون اطلاعات، لزوم روزآمد نگاه داشتن دانش متخصصان حوزه‌های مختلف علمی، توجه به صرفه‌جویی در وقت و هزینه استفاده‌کنندگان و تلاش به‌ منظور افزایش تقاضا و بازاریابی برای خدمات اطلاع‌رسانی و کسب منابع مالی برای کتابخانه‌ها و مراکز اطلاع‌رسانی دانست. این نوع اشاعه شامل جستجو و ارسال اطلاعات مورد نیاز هر فرد بطور انفرادی، منظم، و مستمر است. در ابتدا، این خدمات به‌صورت دستی ارائه می‌شد و مراحل آن عبارت بود از اینکه کتابداران با استفاده از فرم‌ها و پرسشنامه‌های ویژه‌ای نیازهای اطلاعاتی هر یک از استفاده‌کنندگان را با پرسش از آنها مشخص می‌کردند و سپس کلیه منابع اطلاعاتی موجود در کتابخانه جستجو می‌گردید و اطلاعات کتابشناختی و چکیده منابعی که با نیازهای اطلاعاتی استفاده‌کنندگان منطبق بود به‌صورت انفرادی برای هر یک از آنان فرستاده می‌شد. در مرحله سوم، استفاده‌کننده اطلاعات کتابشناختی و چکیده‌های ارسالی را مطالعه و اصل یا تصویر منابع منطبق با نیازهای خود را از کتابخانه درخواست می‌کرد. پس از آنکه منابع مربوط به گذشته جستجو می‌شد، کتابدار فقط منابع اطلاعاتی جدید را بررسی می‌کرد و اطلاعات کتابشناختی و چکیده منابع مرتبط با نیازهای اطلاعاتی استفاده‌کنندگان را به ‌همان روال قبل ارسال می‌کرد. خدمات اشاعه گزینشی اطلاعات به ‌شدت وابسته به دریافت منابع اطلاعاتی جدید است و با دریافت این منابع است که اشاعه گزینشی اطلاعات می‌تواند استفاده‌کنندگان را روزآمد نگه دارد.

اصطلاح «اشاعه گزینشی اطلاعات[1]»، در واقع در سال 1985 برای نظام های رقومی به کار رفت. روند کار بسیار شبیه نظام دستی است. یعنی ابتدا طبق پرونده پژوهشی[2]پژوهشگران، کلیه اطلاعات مرتبط با هریک از موضوع‌های مورد علاقه یا طرح‌های پژوهشی پژوهشگر از پایگاه‌های اطلاعاتی بازیابی و برای وی ارسال می‌شود. در مرحله بعد، پس از اینکه کتابخانه یا پایگاه‌ مرکز اطلاع‌رسانی اطلاعاتی جدیدی دریافت کرد، آنها را طبق پرونده پژوهشگران جستجو می‌کند و جدیدترین اطلاعات مرتبط با طرح‌های پژوهشی یا علاقه آنان را برای هریک به‌طور جداگانه می‌فرستد. معمولاً این کار به‌طور منظم و در فواصل زمانی معیّن انجام می‌شود.

کتابخانه های دانشگاه های علوم پزشکی بخشی از نظام آموزش عالی کشور محسوب می شوند و نقشی بسیار مهم در گردآوری و انتقال اطلاعات علمی ایفا می کنند. این کتابخانه ها می توانند کانون اصلی تامین منابع اطلاعاتی مورد نیاز محققان و پژوهشگران باشند، مشروط بر آنکه منابع آنها هم روزآمد باشد و هم از لحاظ کمی و کیفی جوابگوی نیازهای روبه رشد جامعه استفاده کننده باشد. برای پذیرفتن چنین نقشی به کارگیری تکنولوژی جدید اطلاعاتی در کتابخانه های دانشگاه های علوم پزشکی ضروری است.

 

• بیان مسأله

حجم روز افزون اطلاعات و لزوم روزآمد نگه داشتن دانش متخصصان حوزه های مختلف و توجه به صرفه جویی در وقت و هزینه استفاده کنندگان همگی کتابخانه ها و مراکز اطلاع رسانی را برآن داشته است تا به ارائه اطلاعات روزآمد منطبق با نیاز مراجعه کنندگان پرداخته و به وظیفه اطلاع رسانی خود عمل کنند.

” «اشاعه گزینشی اطلاعات» از جمله روشهای نوین خدمات آگاهی رسانی جاری است که به منظور انطباق اطلاعات با خواسته های مراجعان برای استفاده بیشتر و بهتر از منابع کتابخانه ها و مراکز اطلاع رسانی به وجود آمده است. درواقع «اشاعه گزینشی اطلاعات »  سیستم اطلاع رسانی در انتظار وصول در خواست های مکرر باقی نمی ماند بلکه با یکبار اعلام نیاز و علاقه افراد به اطلاعات به صورت خودکار، با رسیدن مدارک جدید عمل انتخاب و ارسال اطلاعات انجام می شود.”       (جعفر بیگلو، 1376)

با توجه به عمده ترین موانع در دستیابی به اطلاعات که شامل محدودیت وقت و اشتغال زیاد و عدم آگاهی از منابع می باشد، وظیفه اطلاع رسانی کتابداران ایجاب می کند که به بهترین نحو ممکن این موانع را از میان بردارند و اطلاعات لازم را در اختیار اعضاء هیات علمی که روزآمد بودن اطلاعاتشان به بهبود وضع تحقیق و تدریس می انجامد قرار دهند. با توجه به این امر که کتابخانه مرکزی دانشگاه علوم پزشکی همدان دارای انواع منابع در قالب کتاب، بانک های اطلاعاتی پیوسته، نشریات فارسی و لاتین در زمینه پزشکی می باشد می تواند وضعیت مطلوبی در زمینه ارائه خدمات «اشاعه گزینشی اطلاعات» داشته باشد اما تاکنون نسبت به ارائه این خدمات از طریق کتابخانه به اعضاء هیات علمی فعالیتی انجام نگرفته است، اکنون در این پژوهش به امکان سنجی اشاعه گزینشی اطلاعات و اینکه زمینه فراهم آوری آن را می توان مهیا نمود، پرداخته می شود.

1 -2-1-  تعریف عملیاتی

   اعضاء هیات علمی: مدرسانی با مدرک کارشناسی ارشد و بالاتر که به عنوان مربی، استادیار، دانشیار و استاد در دانشگاه علوم پزشکی همدان به صورت تمام وقت مشغول به تدریس می باشند.

اشاعه گزینشی اطلاعات: یک نظام بازیابی ماشینی اطلاعات است که در آن با استفاده از رایانه    می توان اطلاعات مورد نیاز هر فرد را با توجه به زمینه موضوعی ، دوره زمانی، زبان و نوع منبع از قبیل اطلاعات کتابشناختی ، چکیده و یا اصل منبع برای او ارسال داشت، که منظور از ارسال در این پایان نامه فرستادن مطالب درخواستی به پست الکترونیکی اعضاء می باشد.

امکان سنجی: به معنی تعیین امکانات موجود در کتابخانه مرکزی دانشگاه علوم پزشکی همدان جهت  اشاعه گزینشی اطلاعات که شامل وجود منابع، امکانات و فناوریهای موجود، بازیابی و ارسال خودکار اطلاعات است، وجود افرادی که تمایل به دریافت خدمات اشاعه گزینشی اطلاعات داشته باشند.

• اهمیت و ضرورت پژوهش

با توجه به حجم بسیار زیاد رکوردها و منابع اطلاعاتی در کتابخانه مرکزی دانشگاه علوم پزشکی همدان، لازم است تا تدابیر لازم برای جلوگیری از اتلاف وقت استفاده کنندگان جهت یافتن اطلاعات مورد نظرشان اندیشیده شود. درحال حاضر کاربران برای اطلاع از اینکه اطلاعات جدیدی به پایگاه های کتابخانه افزوده شده است یا خیر، بایستی به صورت مرتب به پایگاه مراجعه کنند که این کار وقت گیر و بی

الف- تربیت   …………………………………………………………………………………………….    14

ب- آموزه­های تربیتی  ………………………………………………………………………………..    15

ج- مفاتیح الجنان  ……………………………………………………………………………………….   15

د- دعا    …………………………………………………………………………………………………..    16

پیشینه نظری و تجربی     ………………………………………………………………………………    16

الف- پیشینه نظری   ……………………………………………………………………………………    16

پیشینه تجربی    ………………………………………………………………………………………….    20

ب- چکیده تحقیقات انجام شده در ایران   …………………………………………………….    20

ج- چکیده تحقیقات انجام شده در خارج از ایران    ………………………………………..    22

روش اجرای تحقیق    …………………………………………………………………………………..  22

الف- نوع تحقیق بر اساس طرح تحقیق و اهداف آن     ………………………………………  22

ب- ابزار و روش جمع آوری داده ها     …………………………………………………………..  23

ج- منابع اطلاعاتی      ………………………………………………………………………………….   23

د- روش تجزیه و تحلیل داده ها یا اطلاعات   …………………………………………………..   23

فصل دوم: مبانی خداشناسی در مفاتیح و آموزه های تربیتی آن

مقدّمه    …………………………………………………………………………………  24

خداوند، مهربان است.    ……………………………………………………………  26

آموزه­های تربیتی   ………………………………………………………………..  40

خداوند، حکیم است.    …………………………………………………………..    56

آموزه­های تربیتی     …………………………………………………………….     60

خداوند، پوشاننده خطاست.   …………………………………………………       77

آموزه­های تربیتی    …………………………………………………………………………..        79

خداوند، هدایت کننده است.    ……………………………………………..        86

• هدایت عمومی یا تکوینی ………………………………………………………….          86
• هدایت تشریعی ……………………………………………………………………..          86
• هدایت توفیقی ……………………………………………………………………..           86
• هدایت در آخرت به سوی بهشت و وصول به مطلوب ………………………..       86

آموزه­های تربیتی    ………………………………………………………………..     88

فصل سوم: مبانی انسان شناسی در مفاتیح و آموزه­های تربیتی آن

مقدّمه    ………………………………………………………………………………..     91

 

انسان، حریص است.    ……………………………………………………………..     94

آموزه­های تربیتی      ……………………………………………………………..     102

انسان، ممکن الخطاست.    …………………………………………………………    111

آموزه­های تربیتی    ………………………………………………………………..    119

انسان، ضعیف است.    ……………………………………………………………….   121

آموزه­های تربیتی    ………………………………………………………………..   122

فصل چهارم: مبانی دنیا شناسی در مفاتیح و آموزه­های تربیتی آن

مقدّمه    …………………………………………………………………………………   125

دنیا، آفریدۀ خداست.    …………………………………………………………..    128

آموزه­های تربیتی   ………………………………………………………………..    141

دنیا، فریبکار است.    ……………………………………………………………….     147

آموزه­های تربیتی   …………………………………………………………………    149

دنیا، زودگذر است.   ………………………………………………………………… 154

آموزه­های تربیتی    …………………………………………………………………. 159

دنیا، محل سختی­هاست.    …………………………………………………………  164

آموزه­های تربیتی    …………………………………………………………………. 170

فصل پنجم: مبانی مرگ شناسی در مفاتیح و آموزه های تربیتی آن

مقدّمه     …………………………………………………………………………………  174

مرگ، حقیقت است.    ………………………………………………………………  177

آموزه­های تربیتی    …………………………………………………………………   184

نحوۀ مرگ، عین نحوۀ زندگی است.    ……………………………………….   189

آموزه­های تربیتی   ………………………………………………………………..    195

فصل ششم: نتیجه­گیری …………………………………………………………….    198

محدودیّت­های محقّق ……………………………………………………………..   201

محدودیتّ­های تحقیق  …………………………………………………………….  202

پیشنهادات  ……………………………………………………………………………..  202

فهرست منابع  ………………………………………………………………………..   203

منابع فارسی    ………………………………………………………………………..  203

 

این مطلب را هم بخوانید :

منابع عربی   ………………………………………………………………………….   213

 فصل اول

طرح مسئله

مقدّمه:

«هم دعـــــــا از تو اجابت هــم ز تو ایمــنی از تو مهـــــابت هــم ز تو

جز تو پیش کی بر آرد بنده دســـت  هم دعا و هم اجابت از تـــوسـت»

(مولوی، 1388)

انسان در اعماق وجود خویش در می یابد که نیازمند تضرّع و ناله به سوی قدرتی نامتناهی است تا به زبان فطرت خود، خالق خویش را بخواند و نیاز خود را به سوی بی نیاز مطلق بیاورد و از او استمداد طلبد. خلجی مترجم صحیفه سجّادیه (1380) در این باره می­گوید: «دعا، به معنای خواندن خداوند و خواستن از او، یکی از امور قطعی و دستورهای حتمی در ادیان توحیدی است» (ص 14). امام سجّاد علیه السلام (1380) می فرمایند: «و باز فرمودی: «مرا بخوانید شما را پاسخ می­گویم، آنان که از بندگی من سر برتابند، خوار به دوزخ درآیند»[1]. پس خواندن خود را عبادت، و ترکَش را کبرورزی نامیدی، و بر ترک آن به درآمدن به دوزخ، همراه با خواری تهدید کردی» (دعای 45 صحیفه سجادیه). «فَإِنَّکَ أَمَرْتَنِی بِالدُّعَاءِ وَ تَکَفَّلْتَ لِی بِالْإِجَابَهِ، زیرا تو خود دستور دعایم دادی و اجابت آن را نیز برایم به عهده گرفتی » (اعمال مخصوص شب اول ماه رمضان، ص779).

در آیه شریفه 60 سوره مبارکه مؤمن (غافر) در قسمت اوّل خداوند انسان را دعوت به دعا می نماید و در ادامه می فرماید کسانی که از «عبادت» من سر برتابند…؛ از این آیه می­توان استدلال نمود که مغز و جان عبادت و پرستش، دعاست…[2] یعنی کسی که عزم رسیدن به هدف اصلی آفرینش خود «عبودیت» را دارد، «دعا» از مهمترین و بلکه تنها راه «عبد شدن» است. دعا اکسیری گرانبها در اعماق جان آدمی است که با فطرت او سرشته گردیده است. «انسان دعایی غریزی و درخواستی فطری دارد که با زبان فطرتش از پروردگارش حاجت می خواهد» (موسوی همدانی، 1387 الف، ص 47). فقر ذاتی انسان، او را به دعا وا می دارد و بهترین دلیل بر عرضه حاجت به سوی وجود مطلق، همان احساس عجز و ناتوانی در برابر قدرت کامل است.

دعا، هم یک نیاز ذاتی است و هم راهی برای برآورده شدن نیازها، و هم طریقی برای محو فلاکتهاست. دعای غریزی و فطری را همه موجودات عالم فریاد می کنند: «یَسْأَلُهُ مَن فِی السَّمَاوَاتِ وَالْأرْضِ کُلَّ یَوْمٍ هُوَ فِی شَأنٍ[3]» (رحمن: 29)؛ «همه کسانی که در آسمانها و زمینند از او درخواست می‏کنند، و او همه روزه مشغول کاری نو است‏» (تفسیر المیزان، ج19، ص154) و انسان که اشرف مخلوقات است به نحو برتر، دعا را با زبان فطرت خود بیان می نماید و به حضرت باریتعالی عرض حاجت می کند: «اللّهم … فَإِلَیْکَ عَجَّتِ الْأَصْوَاتُ بِصُنُوفِ اللُّغَات، خدایا … صداها با انواع مختلف لغاتشان (و هر کس به زبانی ناله اش) بسوی تو بلند است» (دعای عرفه،ص875). خداوند اجابت دعا را بی­قید و شرط قرار داده (بقره: 186) به شرط آنکه دعا، دعای حقیقی باشد و دعا کننده از زبان فطرت خود ـ که هیچگاه دروغ نمی گوید ـ دعا کند. ارکان اصلی دعا از نظر علامه طباطبایی (ره) (1387الف) اخلاص در دعا، مطابقت قلب و زبان، بریدگی از اسباب ظاهری و توسّل به خدای تعالی است و آدابی از قبیل خوف و طمع، رغبت و رهبت، خشوع و تضرّع، اصرار، ذکر، عمل صالح، ایمان و ادب حضور باعث می شودکه دعا، نیایش حقیقی شود و بی قید و شرط به استجابت برسد و این آداب و مقدمات وسایلی برای پرورش و تربیت روح انسان است. دعا به صورت دعای فطری و دعای زبانی صورت می گیرد. دعای فطری نیازی به تعلیم ندارد؛ چون پروردگار عالم آن را با سرشت آدمی تنیده است. «زبان دعا زبان مشترک آدمیان است و منشأ فطری دارد و می تواند محور وحدت انسان ها و بستر گفتگوی تمدنها و ادیان قرار گیرد» (سلمانپور، 1384، ص 38). هر انسانی نیز، می تواند به هر زبان و لهجه ای و با هر محتوایی که مطابق با دعای فطری اوست، به زبان، «دعا» گوید.

ائمه طاهرین علیهم السلام به عنوان انسان هایی که به کمال رسیده اند، در این زمینه دعاهایی را به انسان ها تعلیم فرمودند که نه تنها با زبان غریزه آنها هم­نواست، بلکه متون آموزشی متقنی را برای انسان به ارمغان آورده اند. « نکته بارزی که با کمی تدبّر در ادعیه اسلامی موجود در کتب دعا … جلوه می کند این است که دعاهای ائمه علیهم السلام تنها دعا نیست بل متن درس اسلام­شناسی است، متن درس برای عقاید اسلامی، احکام، اخلاق و درس زندگی و آداب معاشرت، آداب جهاد و … می باشد و چه نیکو درسهایی که معلمان آنها ائمه سلام الله علیهم اجمعین باشد» (برازش، 1368، ص48). با توجه به نکات ذکر شده ـ که «الدّعاءُ مُخُّ العِبادهِ» (مجلسی،1404ق ب، ص 300) « دعا مغز و جان‏ عبادت است» (غفاری ساروی، 1375، ص334) ـ و اینکه هدف نهایی آفرینش انسان «عبودیت» (باقری، 1387) و «هدایت متربی به سیر الی الله و قرب به خداست» (صاحبدل، 1388)؛ و با توجه به اینکه ائمه اطهار علیهم السلام منابع اصیلی از معارف الهی را به انسان تعلیم فرموده اند، پس می توان اینگونه نتیجه­گیری کرد که بررسی ادعیه ائمه اطهار علیهم السلام و تعمّق در آن، می تواند نکات ظریف و دقیقی را در طریق تربیت انسان و «عبودیت» به بشر تعلیم دهد.

در فرهنگ تشیع، اهمیت بسیار به مسئله نیایش داده شده است و شرط لازم و ضروری رسیدن به کمال واقعی انسان، دعا معرفی شده است (کلباسی، 1362). از سوی دیگر رسیدن به کمال مطلوب انسانیت، جز با پرورش قوای فطری و درونی او امکان­پذیر نخواهد بود و «عبودیت» جز از راه «تربیت» میسّر نمی­شود. از همه اینها این نتیجه را می توان اخذ نمود که از مضامین ادعیه در جهت تربیت انسان سود بسیاری می توان جُست و تعمّق در ادعیه باعث دریافت معارف ارزشمندی در باب تربیت خواهد گردید.

در طول تاریخ، انسان به عنوان موجودی دارای اندیشه، همواره در پی کشف مجهولات ذهنی خود بوده است. او در ورای زندگی مادی خویش، با سؤالاتی روبرو می شود که پاسخ به آنها برای او حیاتی به نظر می رسد. پاسخ صحیح به سؤالات ذهن او، باعث ترجیح و تعیین گزینه های خاص در زندگی و جهت­گیری او در مسیری معین می گردد. موجود چند ساحتی «انسان» برای پرورش ابعاد گوناگون وجود خود نظیر جسم، عقل، عاطفه، اخلاق، معنویت و … باید چارچوبی در ذهن خود بسازد و از فلسفه ای پیروی نماید. «می توان فلسفه را نوعی دانش جامع و ژرف قلمداد کرد که آدمی می تواند نسبت به اشیا و امور و نحوه انجام کارها به دست آورد، به طوری که اینچنین دانشی می تواند سبب گردد انسان امور عالم را آنگونه که هستند ببیند و کارها را آن گونه که باید انجام دهد» (علوی، 1386، ص 17). نگاه جامع و ژرف به همه جوانب زندگی سبب می شود که بصیرتی در فرد ایجاد گردد و کارها را آنگونه که باید، انجام بدهد. در قرآن کریم، خداوند متعال به کَرّات انسان را به فیلسوفانه نگریستن دعوت می نماید (نساء: 86) و از پیروی کورکورانه از روشها منع می نماید (مائده: 104). مفاتیح الجنان تألیفی از ادعیه و زیارات منقول از ائمه­اطهار علیهم السلام می باشد که معارف زلال وحی را به نسل امروز منتقل می نماید. در صورتی که «تدبّر» به جای سطحی نگریستن به ادعیه و زیارات قرار گیرد، مسلمین به گنجی عظیم دست خواهند یافت که هر چه بیشتر استخراج گردد، معادن جدیدتری کشف خواهد شد.

شریعتی (1387) یکی از عناصری که دعای اسلامی را تشکیل می دهند را عنصر فکری می­داند: «عنصر فکری یعنی این که تمام متن دعای اسلامی از اول تا آخر … درباره خداشناسی، انسان شناسی، اصول اخلاقی و اصول اجتماعی و حقوق افراد نسبت به هم و طبقات نسبت به هم و بیان ایده­آل های بشری و همچنین بیان ترس و گریز از خطرها و پستی های اجتماعی و فردی و اخلاقی است» (ص83).

قرآن و اهل بیت دو ثقل مهم دین الهی اسلام می باشند که هر کدام با دیگری تفسیر می گردد و هر دو با هم اصول اعتقادی و عملی انسان را ترسیم می نمایند و غفلت از هر کدام باعث ورود ضربات مهلک به پیکره «برنامه زندگی انسان» خواهد بود. همانگونه که مسلمین امر به تدبّر در قرآن شده اند، در مفاهیم متون دعایی به یادگار مانده از ائمه نیز تدبّر واجب و لازم به نظر می­رسد.

حال اینگونه بحث ادامه می یابد که دعا چیست؟ «آن حالت روحی که میان انسان و معبودش رابطه انس ایجاد نموده و کشش برقرار می سازد نیایش نامیده می شود» (جعفری، 1347، ص 3).

دعا از جمله مفاهیم اسلامی است که عقیده مسلمانان درباره آن بسیار متفاوت است. عده ای دعا را در متن زندگی خویش قرار می دهند و اعمالشان را در هم تنیده با دعا انجام می دهند و گروهی می پندارند که دعا می تواند جای عمل را در زندگی انسان بگیرد و آنها می توانند عمل را در پرتو دعا کنار گذاشته و در سایه دعا به همه چیز دست یابند (برازش، 1368). از دیدگاه ائمه کسی که به گناهش ادامه می دهد و از خداوند طلب آمرزش می نماید مانند کسی است که پروردگارش را مسخره کرده است (رضایی، 1377). پس در سیره ائمه اطهار علیهم السلام کنارگذاشتن عمل و دعا کردن در قبال آن، مردود است و در زندگی آنها به زیبایی مشاهده می گردد که ایشان در عین مأنوس بودن با دعا و نیایش، به جهاد و کوشش، تفکر و اندیشه و کسب علم می پرداختند و شجاعت و حمیت و مسئولیت پذیری در زندگی آنان موج می زند. «شناخت ما از استعدادهایمان باعث برداشت درست و دقیق از دعا شده، ما را در سعی و تلاش با انرژی مضاعف یاری می رساند» (خوشناموند، 1388).

تربیت از دیدگاه مطهری عبارت است از پرورش دادن استعدادهای درونی بالقوّه موجود در یک شیء و به فعلیت درآوردن آن (مطهری،1388الف)؛ و تربیت اسلامی از دیدگاه باقری، شناخت خدا به عنوان ربّ یگانه انسان و جهان و برگزیدن او به عنوان ربّ خویش و تن دادن به ربوبیت وی و تن زدن از ربوبیت غیر اوست (1387)؛ و به مفهوم واضح تر تربیت اسلامی عبارت است از عبد شدن و رسیدن به مقام عبودیت. حال که تربیت در اسلام رسیدن به مقام عبودیت معرفی می شود و با توجه به حدیث «الدّعاء مخّ العباده»، پس عبودیت که از راه عبادت حاصل خواهد شد جز با دعا، بدست نخواهد آمد و تربیت جز از راه دعا به انجام نخواهد رسید.

حال اینگونه به مسئله نگاه می­کنیم که آیا پرورش ابعاد مختلف وجودی انسان یعنی بعد دینی، جسمانی، عقلانی، عاطفی و اجتماعی انسان در پرتو دعا می تواند انجام بگیرد؟ و اهداف مترتّب بر دعا می تواند پرورش این ابعاد را پوشش بدهد؟ (علوی، 1388).

دعا بدلیل ایجاد ارتباط با پروردگار، چه به صورت دعای فطری و چه به صورت دعای زبانی (از زبان خود داعی و یا از زبان انسان های کامل) می تواند در پرورش بعد دینی و معنوی انسان نقش داشته باشد. وصول روح انسان به سرچشمه معنویت و رحمت، تشنگی­های او را سیراب نموده و از امواج رحمت فیض، او را مملوّ خواهدکرد. در دین اسلام و مذهب شیعه توجه خاص به فرهنگ دعا شده است و ادعیه متعدّدی که از امامان شیعه بر جا مانده و تأکید فراوان بر دعا و نقش آن در زندگی انسان به این امر اذعان دارد که از دیدگاه ائمه اطهار علیهم السلام دعا از روشهای مهم تربیت بعد دینی در انسان است. البته دیدگاه انسان نسبت به دعا در این مقوله بسیار اهمیت دارد. در دیدگاه ائمه علیهم السلام، کلیه افعال انسان می تواند رنگ و بوی دعا به خود بگیرد و حتی حرکات و سکنات روزمره او می تواند نیایش به درگاه باریتعالی به حساب آید. شرایط و لوازمی که باعث می گردد این مهم تحقّق یابد، شرایط و لوازم خاصّی است که ما را به شرایط تربیت و تدریس رهنمون می­گردد. فردی که عبادات خود و نیایش به درگاه باریتعالی را با کاهلی اشتباه نمی گیرد و سعی و تلاش مضاعف را در راه خدمت به جهان هستی و خلق، خود و خانواده اش مصداقی از نیایش فرض می نماید، با تلاش و تهجّد خویش جسم خود را هم قوّت خواهد بخشید و لبیک پروردگار را در ازای «قَوِّ عَلی خِدْمَتِکَ جَوارِحی» (دعای کمیل، ص107) خواهد شنید.

ایجاد رابطه عاطفی و محبّت آمیز بین خالق و مخلوق، شکوفه های عاطفه و مهر را در نهاد انسان به عطرافشانی وا می دارد. پروفسور والتر رکوفمان استاد دانشگاه بریستول انگلیس به نقل از پناهی می­نویسد: «هنگام ستایش و نیایش چنان صمیمیت و اخلاقی در ما ایجاد می شود که در هیچ یک از حالات عادی میسّر نیست. سکوت تنهایی را می شکند و فضای گسترده ای را پیش روی نیایش کننده باز می­کند. احساسات و عواطفی که در گفت و گوهای معمولی با مردم دچار شرمساری ها و رودربایستی ها می شود، در اینجا به شکل سپاسگزاری های صمیمانه، و خواهش های دوستانه در می آید.آن چه در عقده دل به شکل غنچه های ناشکفته و پژمرده بوده، اکنون هم چون گل خندانی باز و شکفته می شود؛ روح آدمی پر و بال گرفته به آسمان ها پرواز کرده و اوج می گیرد» (1384، ص 156).

در حیطه پرورش بعد عقلانی سیریل برت، روان شناس انگلیسی می گوید: «ما بوسیله نماز (نیایش) می توانیم وارد آنچنان محیط گسترده­ای از نشاط عقلانی شویم که در شرایط عادی یارای وصول به آن را نداریم.

روژه گارودی، دانشمند و فیلسوف مشهور فرانسوی، با بیان هماهنگی عبادت مسلمانان، که به سوی کعبه با صفهای فشرده و با همدلی مجذوب سرچشمه­ی علم و قدرت هستی می­شوند به طور غیر مستقیم  نقش نیایش را در پرورش بعد اجتماعی مورد تأیید قرار می­دهد (پناهی،1384).

امام خمینی رحمه الله علیه (1387) درباره تربیت اجتماعی دعا می فرمایند: «… ما اگر هم قطع نظر از این بکنیم که برای رسیدن انسان به کمال مطلق این ادعیه کمک می کند، برای اداره یک کشوری هم اینها کمک می کنند. … وقتی جامعه (جمع) افراد است، افراد اگر فرض کنید نصفشان اشخاصی باشند که به واسطه اشتغال به همین دعا و ذکر و امثال ذلک از معاصی (دوری می کنند)، کاسب است کسبش را می کند، معصیت هم نمی کند، دزدی هم نمی کند. … تربیت جامعه به همین چیزهاست، به همین ادعیه است، به همین اموری است که از پیغمبر و از خدا وارد شده است» (ص104).

برای تربیت روانی انسان و دور شدن از امراض روانی و عصبی و رسیدن به آرامش، دعا، راه حل چاره ساز و نهایی است. «نهرو» مردی که از سنین جوانی لامذهب شده بود به نقل از مطهری در اواخر عمر می گوید: « من در روح و جانم خلأی احساس می کنم که هیچ چیز نمی تواند آن را پر کند مگر یک معنویت. علت این اضطرابی که در جهان پیدا شده، تضعیف نیروهای معنوی است. امروز که در دنیا بیماری های روانی زیاد شده، در اثر این است که برخی مردم از عبادت و پرستش رو برگردانده اند. ما این حساب را نکرده بودیم؛ ولی بدانید که هست» (پناهی، 1384و مطهری، 1388ب).

گاندی، هیل، ویلیام جیمز، مارسلی بوازار، کارل یونگ، هنری لینک و صدها دانشمند و فیلسوف شرق و غرب از ابعاد مختلف، دعا و نیایش را مورد تأیید و تصریح قرار داده اند و برای آن ارج و منزلتی غیرقابل وصف بر می شمارند. دانشمندان و صاحبنظران اسلامی نیز به این مهم پرداخته اند و بیشتر نقش تربیت معنوی و عاطفی دعا را مورد بررسی قرار داده اند (بختیاری، 1383، جعفری، 1347، شهیدی، 1387و …). به نظر می رسد شرایط بررسی تربیتی دعا و اثرات آن و استخراج آموزه های تربیتی از ادعیه مأثوره از ائمه اطهار علیهم السلام مهیا می باشد و می توان با تکیه بر تأییدات و تأکیدات اندیشمندان جهان و صاحبنظران اسلامی با قدرت این راه را ادامه داد.

بیان مسأله:

در دنیای معاصر به دلیل فاصله گرفتن بشر از بنیان فطرت خویش و روی آوردن به آنچه با عنصر وجودی و معنوی او فاصله دارد، دچار اضطراب و نگرانی شده است و آرامش درونی خویش را از دست داده است. «انواع گرفتاری هایی که امروزه بشر دست به گریبان است همگی ناشی از غفلت انسان از تربیت و سازندگی روحی و اخلاقی است» (سلیمانی میمند، 1385). دعا، معجونی از تعلیم و تربیت است که هم روح انسان را تربیت می کند و از طریق رابطه با معبود، صفای باطن و فیوضات معنوی را برای بشر به ارمغان می­آورد و هم اینکه حاجات انسان را برآورده ساخته و بلاها و رنجها را از انسان دفع می نماید. از طرفی تضرّع و خشوع هنگام دعا، غرور و منیت انسان را می شکند و آرامش دل و روحیه قوی برای او به ارمغان می آورد. همچنین است توجه به معانی و معارف ادعیه، که با افزایش شناخت و معرفت انسان، او را در پیمودن صحیح مسیر زندگی یاری نموده و وی را ثابت قدم می نماید (محمدی اشتهاردی، 1380). «دعاهای شیعی علاوه بر مفهوم نیایش و طرح نیازهای بندگان دارای جنبه های عاطفی، آموزشی و حتی فرهنگی و سیاسی اجتماعی دیگری نیز هست» (عسگری، 1387، ص7). انسان امروز، که از اصل خویش دور گشته و روز به روز بر حیرانی و اضطراب او افزوده می گردد جز با پناه آوردن به دامان معنویت و دعا نمی تواند آرامش خویش را باز یابد. الکسیس کارل به نقل از پناهی (1384) می­گوید: «اگر صمیمانه به دعا و نماز بپردازید خواهید دید که زندگی شما به صورت عمیق و مشهودی تغییر خواهد کرد. باید بگوییم دعا فعالیتی است که برای تکامل صحیح شخصیت و تمامیت عالی ترین ملکات انسانی ضرورت دارد. تنها در دعا و نماز اجتماع کامل و هماهنگ بدن و فکر و روح حاصل می شود و به آدمی که هم چون نی شکننده­ای است، نیرومندی و استقامت بیرون از حدّ تصوّر می بخشد. دعا و نماز عملی است که آدمی را در حضور خدا قرار می دهد» (ص 161).

«هنری لینک[4] در کتاب «بازگشت به ایمان» اظهار می دارد: در نتیجه تجربه طولانی خود در اجرای آزمونهای روانی، به این مطلب پی برده ام که مؤمنان، دارای شخصیتی قوی و بهتر از افراد بی ایمان هستند. توین بی[5] معتقد است بحرانی که بیش­تر اروپائیان و امریکائیان در قرن حاضر دچار آن شده­اند، اساساً به فقر معنوی آنان باز می گردد. او عقیده دارد تنها راه درمان این فروپاشی اخلاقی که دنیای غرب گرفتار آن است، بازگشت به دین و معنویت می باشد» (پناهی، 1384، ص 160).

««بِک» یکی از روانشناسان معروف می­گوید: تصوّر خطرهای قریب­الوقوع که در زیربنای اعتقادات مبتلایان به اضطراب قرار دارد، باعث این بیماری شده است، به همین سبب اگر این افراد بخواهند خود را از احساسات اضطرابی فراگیر رها سازند، باید این اعتقادات و باورها را تغییر دهند؛ از این رو «بک» با استفاده از همین روش، یعنی تغییر باورهای بیماران به درمان آنها می­پرداخت و بیمار وقتی به نادرست بودن افکار و باورهای خود پی می برد، کمتر دچار اضطراب فراگیر می شد» (همان، ص 36). در بینش اسلامی، هر چه شناخت انسان از پدیده­های مرتبط با خود کاملتر و دقیقتر باشد، کمتر دچار سردرگمی و اضطراب می گردد و به وجود آمدن باورهای دقیق و صحیح از «خدا»، «انسان»، «دنیا» و «مرگ» می تواند انسان را به آرامش درونی و دور شدن از سردرگمی و اضطراب در زندگی برساند (پناهی، 1384). «ایجاد دگرگونی در تلقّی افراد از جمله لوازم قطعی تغییر رفتارها و اعمال آن هاست. زیرا نوع تلقّی و به عبارت دیگر نحوه ارزیابی امور، یکی از مبانی مؤثر در نوع رفتار و اعمال است… بینش نوعی آگاهی عمیق و گسترده است و از این رو آدمی را با واقعیت مورد نظر کاملاً در می پیوندد، امّا اصل آگاهی ممکن است سطحی و کم دامنه و لذا گمراه­کننده باشد. بر این اساس، خداوند گاه منحرفان را موصوف به «آگاهی» (علم) می­داند، اما همواره «بینش» (بصیرت) را از آنها منتفی دانسته است. در قرآن هم، روش «اعطای بینش» مورد تصریح قرار گرفته است: قَدْ جَاءکُم بَصَآئِرُ مِن رَّبِّکُمْ فَمَنْ أَبْصَرَ فَلِنَفْسِهِ وَمَنْ عَمِیَ فَعَلَیْهَا، به راستی بینش هایی از نزد پروردگار شما برایتان آمده است. پس هر که در پرتو آن بینا شود، به سود خود چنین کرده است و هر که کوری ورزد، به زیان خود عمل کرده است… (انعام: 104)» (باقری، 1387، ص 104).

رفیعی مترجم کتاب «سیر آرای تربیتی در تمدن اسلامی» در رابطه با اعتقاد شیعه در مورد علم امامان می گوید: «شیعه امامت علی علیه السلام و یازده فرزند او را منصبی الهی می داند که رسول خدا به آن تصریح فرموده است. یکی از ویژگی های امامان معصوم علیهم السلام احاطه آنان بر علوم الهی است، … امامان علیهم السلام در احاطه بر علوم … از هر رطب و یابسی در قرآن آگاه بوده اند. امامان علیهم السلام علوم الهی را آن مایه که لازم بوده است به شیعیان می آموختند و به آموزش علوم اهلبیت علیهم السلام به شیعیان بسیار اهتمام داشتند … » (1387، ص45). بنابراین ائمه اطهار علیهم السلام که شاگردان بر حق مکتب معرفتی قرآن کریم می باشند و از چشمه زلال معارف الهی قرآن نوشیده اند، در قالب بیان ادعیه، انسان ها را به بینش هایی می رسانند که منجر به «بینایی» (بصیرت) آنها خواهند شد و «سود» (رسیدن به کمال) آنان را در پی خواهد داشت. باقری (1387) بینش هایی را که در قرآن برای برداشت صحیح انسان ها از امور مطرح شده است را در پنج مورد بیان می نماید:

الف- بینش در مورد جهان هستی

ب- بینش در مورد دنیا

1-1بیان مساله  …………………………………………………………………………………………. 3

1-2اهمیت وضرورت تحقیق……………………………………………………………………………. 6

1-2-1 فواید نظری تحقیق ………………………………………………………………………… 6

1-2-2 فواید کاربردی تحقیق……………………………………………………………………. 6

1-3 اهداف تحقیق ………………………………………………………………………………………. 6

1-3-1هدف کلی ………………………………………………………………………………………………. 6

1-3-2اهداف جزیی ……………………………………………………………………………………….. 6

1-4سوالات تحقیق …………………………………………………………………………………………. 6

1-4-1سوالات اصلی ……………………………………………………………………………………….. 6

1-5تعریف اصطلاحات تحقیق ……………………………………………………………………….. 6

1-5-1 داستان ………………………………………………………………………………………………. 6

1-5-2 متون ادب فارسی …………………………………………………………………………….. 7

1-5-3 آموزش فلسفه به کودکان …………………………………………………………….. 7

فصل دوم تحقیق : مطالعات نظری……………………………………………………………. 8

2-1 مبانی نظری تحقیق ……………………………………………………………………………. 8

2-1-1 فلسفه وحکمت …………………………………………………………………………………… 9

الف)فلسفه درآموزش فلسفه به کودکان……………………………………………….. 10

ب)حکمت الهی در متون ادب فارسی………………………………………………………… 12

2-1-2 فلسفه تعلیم وتربیت…………………………………………………………………….. 22

الف) فلسفه تعلیم وتربیت غرب …………………………………………………………… 23

ب) فلسفه تعلیم وتربیت اسلام…………………………………………………………… 27

2-1-3داستان………………………………………………………………………………………………….. 32

الف)داستان در آموزش فلسفه به کودکان …………………………………………………. 32

ب)داستان در متون ادب فارسی …………………………………………………………………. 37

2-2پیشینه تحقیق ……………………………………………………………………………………… 63

1-1-2پژوهشهای داخلی………………………………………………………………………………… 63

 

2-2-2پژوهشهای خارجی ……………………………………………………………………………… 64

فصل سوم: روش شناسی تحقیق(متدولوژی)……………………………………………… 67

3-1نوع تحقیق …………………………………………………………………………………………….. 68

3-2روش تحقیق   ………………………………………………………………………………………… 68

3-3جمع آوری اطلاعات  …………………………………………………………………………….. 69

3-4تجزیه وتحلیل سوالات ………………………………………………………………………… 69

3-5جامعه متنی ………………………………………………………………………………………….. 70

3-6نمونه تحقیق………………………………………………………………………………………….. 70

فصل چهارم: تجزیه وتحلیل یافته‌های تحقیق…………………………………….. 71

مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………. 72

4-1داستان در برنامه آموزش فلسفه به کودکان……………………………. 72

4-2استخراج داستانهای متون ادب فارسی  وتنظیم وطراحی جهت آموزش فلسفه به کودکان……………………………………………………………………………………………………………. 76

4-2-1مثنوی معنوی ……………………………………………………………………………….. 84

4-2-1-1 داستان خروروباه و شیر ………………………………………………………… 84

4-2-1-2 داستان شیر بی دم وشکم…………………………………………………………. 89

4-2-1-3داستان رومیان وچینیان……………………………………………………………. 94

4-2-1-4فیل و تاریکی……………………………………………………………………………….. 98

4 -2-2گلستان وبوستان سعدی………………………………………………………………….. 103

4-2-2-1 چاق ولاغر……………………………………………………………………………………… 103

4-2-2-2درخت بی مرگی …………………………………………………………………………….. 108

4-2-2-3بیماری عجیب ………………………………………………………………………………. 112

4-2-2-4سنگ انتقام …………………………………………………………………………………. 117

4-2-3منطق الطیر  و الهی نامه عطار نیشابوری ……………………… 121

4-2-3-1سی مرغ وسیمرغ…………………………………………………………………………….. 121

4-2-3-2شیخ صنعان …………………………………………………………………………………… 126

این مطلب را هم بخوانید :

4-2-3-3اسب سواری مرد دیوانه…………………………………………………………….. 132

4-2-3-4گنجشک وشکارچی ………………………………………………………………………….. 137

4-2-4کشکول شیخ بهایی……………………………………………………………………….. 143

4-2-4-1پیرزن وخدا…………………………………………………………………………………… 143

4-2-4-2شهادت کبک …………………………………………………………………………………… 147

4-2-4-3زنون حکیم……………………………………………………………………………………… 152

4-2-4-4عنوان بصری وامام صادق…………………………………………………………… 157

4-2-5شاهنامه فردوسی………………………………………………………………………………. 165

4-2-5-1ضحاک مار دوش………………………………………………………………………………. 165

4-2-5-2رستم وسهراب ………………………………………………………………………………. 169

4-2-5-3سام وزال وسیمرغ………………………………………………………………………… 174

4-2-5-4هفت خوان رستم ………………………………………………………………………….. 179

فصل پنجم: نتیجه گیری وپیشنهادات…………………………………………………… 186

5-1 نتیجه گیری ……………………………………………………………………………………….. 187

5-2تحلیل داستان …………………………………………………………………………………….. 192

5-2-1      تحلیل داستانهای مثنوی معنوی……………………………………………… 192

5-2-1-1 تحلیل داستان خروروباه و شیر…………………………………………….. 192

5-2-1-2 تحلیل داستان شیر بی دم وشکم …………………………………………. 193

5-2-1-3 تحلیل داستان رومیان وچینیان…………………………………………… 195

5-2-1-4 تحلیل داستان فیل و تاریکی   …………………………………………. 196

5-2-2   تحلیل داستانهای گلستان وبوستان سعدی…………………………… 198

5-2-2-1 تحلیل چاق ولاغر………………………………………………………………………… 198

5-2-2-2 تحلیل درخت بی مرگی……………………………………………………………….. 200

5-2-2-3 تحلیل داستان تحلیل بیماری عجیب ………………………………….. 203

5-2-2-4 تحلیل داستان سنگ انتقام ………………………………………………….. 204

5-2-3 تحلیل داستانهای منطق الطیروالهی نامه عطار نیشابوری 206

5-2-3-1 تحلیل داستان سی مرغ وسیمرغ……………………………………………… 206

5-2-3-2 تحلیل داستان شیخ صنعان………………………………………………………. 209

5-2-3-3 تحلیل داستان اسب سواری مرد دیوانه ……………………………. 214

5-2-3-4 تحلیل داستان گنجشک وشکارچی……………………………………………… 215

5-2-4تحلیل داستانهای کشکول شیخ بهایی………………………………………… 216

5-2-4-1 تحلیل داستان پیرزن وخدا ………………………………………………….. 216

5-2-4-2 تحلیل داستان شهادت کبک ……………………………………………………. 220

5-2-4-3 تحلیل داستان زنون حکیم………………………………………………………. 221

5-2-4-4 تحلیل داستان عنوان بصری وامام صادق……………………………. 226

5-2-5تحلیل داستانهای شاهنامه فردوس…………………………………………….. 230

5-2-5-1 تحلیل داستان ضحاک مار دوش……………………………………………….. 230

5-2-5-2 تحلیل داستان رستم وسهراب ……………………………………………….. 232

5-2-5-3 تحلیل داستان سام وزال وسیمرغ…………………………………………. 235

5-2-5-4 تحلیل داستان هفت خوان رستم……………………………………………… 238

مشکلات ومحدودیتهای تحقیق…………………………………………………………………….. 240

5-3پیشنهادات تحقیق………………………………………………………………………………… 240

پیشنهادات پژوهشی تحقیق……………………………………………………………………….. 240

پیشنهادات کاربردی  ……………………………………………………………………………… 240

فهرست منابع ومآخذ : ……………………………………………………………………………. 243

فهرست منابع فارسی: ……………………………………………………………………………… 243

فهرست منابع انگلیسی:……………………………………………………………………………. 250

چکیده انگلیسی…………………………………………………………………………………………… 251

مقدمه :

    حیات انسان، یک حیات فکری است. تفکّر، استعدادی الهی است که در اثر تربیت به فعلیت می رسد و انسان می تواند در پرتو تقوای الهی، با متعادل کردن قوای درونی خویش، از آن در مسیر فطرت توحیدی بهره برداری کند. لذا فرایند تربیت باید به گونه ای باشد که طی آن قوّ ه تفکّر و تعقّل پرورش یابد.

  تمامی فعّالیت ها و فرایندهایی که موجب آگاهی فرد از جهان هستی می شوند شناخت نامیده می شود. ابزار شناخت و معرفت حواس، خیال، فکر، عقل، شهود و مکاشفه (قلب)معرّفی شده است که در این میان تفکّر و تعقّل نقش اساسی در شناخت حقیقت هستی وسعادت جاوید دارد.

   تفکّر، شناخت از طریق عمل ذهن بر روی اطّلاعات دریافت شده و اندوخته های قبلی برای تبدیل

مجهول به معلوم و دستیابی به نتیجه است. تعقّل به معنای تجزیه و تحلیل و ربط دادن قضایا وسنجش و ارزیابی یافته ها براساس نظام معیار است که از طرق معتبر به دست آمده است. ترکیب تفکّر و تعقّل در عرصه نظر و عمل، حکمت است. حکمت به معنای علم متین، محکم و استوار است. حکمت نظری، دانش درباره واقعیت ها(هست ها)ست. حکمت عملی درباره بهترین رفتار انسان برای رسیدن به سعادت و کمال (بایدها و نبایدها) است. براساس این دوکارکرد، عقل نیز به دوبخش نظری و عملی تقسیم می شود؛ تفکّر در حوز ه عقل نظری به حکمت نظری و تفکّر در حوزه عقل عملی به حکمت عملی می انجامد.

  درک و نیل به حقیقت با تفکّر به دست می آید. به عبارت دیگر، انسان با تفکّر و خردورزی ” دانای به حقایق” می شود بنابراین، هر قدر زندگی انسان توام با تفکّر بیشتر و عمیق تر باشد، دانای به حقایق بیشتر و متعالی تر می شود و به هر میزان که این تفکّر کاهش یابد، دانایی نیز اندک خواهد بود.اما حقایق چه چیزهایی هستند که می توانیم با تفکّر آنها را بشناسیم. ؟ حقایق بر دو دسته اند:

  دسته اوّل از حقایق، واقعیت ها و موجودات جهان هستی و روابط و قوانین حاکم بر آنهاست.

خدا، فرشتگان، ستارگان، کهکشان، زمین، درختان، حیوان ها، انسان ها و قوانین و روابط میان آنها

نمونه هایی از این حقایق اند.

  دسته دیگر از حقایق، مربوط به اعمال و رفتار انسان می شوند؛ یعنی خوبی ها، و ارزش هایی که هر انسانی باید در زندگی بدان پایبند باشد: راست گویی، عدالت خواهی، رعایت حقوق دیگران، احترام به پدر و مادر، انجام واجبات، دوری از محرّمات، احترام به قانون….

  عقل، وقتی که در واقعیت ها و موجودات عالم تفکّر می کند تا آنها را بشناسد”عقل نظری “نامیده می شود و آن گاه که می اندیشد و فکر می کند تا خوبی ها را از بدی ها، ارزش ها را از ضدارزش هاو رفتارهای زیبا را از رفتارهای زشت بازشناسد” عقل عملی” می نامند  وهمه این دانایی ها با تفکّر به دست می آید. از این رو امیرالمؤمنین علی علیه السّلام در تعبیری زیبا و لطیف” عقل را به درختی تشبیه کرده که ریشه آن فکر و میوه اش سلامت از جهل و پندار زشت است .

 

1-1بیان مساله

      قرآن، این معجزه جاویدان و منشور عظیم زندگی بشر که کتاب داستانسرایی نیست، به‌ روایتی حاوی‌ بیش‌ از 260  تا 116 قصه(قنادی، 1381)با مفاهیم عقلی از قبیل اثبات خدا ، رسالت انبیاء و معاد ، در قالب الفاظ شیرین و شیوا بیان شده واز ویژگی های هنری بالایی برخورار و علاوه بر رعایت اعجاز لفظی ، هیچ گاه از بیان محتوا و حقایقی که نقش هدایت و روشنگری را دارد ، غافل نمانده است،کلامی حکیمانه از طرف خداوند دانا و متعال است . همین امر باعث می شود که داستانهای آن نیز متناسب با روح کلی حاکم بر این کتاب باشد. (مکارم شیرازی، 1369 و  رکنی،1363). فلسفه وجودی قصه در قرآن در بیان آیات آن،تثبیت قلب پیامبر صلی‏الله‏علیه‏و‏آله در مقابل تمامی کارشکنی‏ها و لجاجتهای دشمنان؛بیان حقایق و واقعیتهایی از اقوام گذشته؛پند و موعظه؛تذکر و یادآوری به مؤمنان و رهروان راستین عنوان گردیده است  .(رحمانی،1369 و  مکارم شیرازی،1362)

قصه در متون دینی ، دارای سابقه ای دیرینه است و ادیان مختلف به منظور هدایت و بیدار کردن انسانها ، از قصه گویی و داستان سرایی ، بهره های فراوان برده اند.گرچه متاسفانه برخی کتابهای آسمانی مثل عهد عتیق و جدید ، به مرور زمان دستخوش تحریف شده اند ، اما هیچگاه از داستان تهی نبوده اند.

تاریخ ادبیات هر قوم و ملت نشان می دهد که هنر داستان گویی ، پیشینه ای به قدمت زندگی انسان در کره زمین دارد . داستان با خمیرمایه درونی انسان سر و کار دارد و همواره کودکان و بزرگسالان با شور و شوق نسبت به شنیدن انواع قصه ها ابراز علاقه میکنند .پس نویسندگان و داستان پردازان ، بهترین فرصت را برای القاء و تفهیم نظریات خود دراختیار دارند . بسیاری می دانند که بیان مطالب اخلاقی و گاه مفاهیم پیچیده ، به طور غیر مستقیم در قالب داستان ، با روحیه بشر سازگارتر است . از این رو ، سخنوران و مربیان نیز از این پدیده هنری بهره فراوان می برند .

قصه‏گویی بخش مهمی از ادبیات جهان و سهمی بزرگ از آثار شاعران و نویسندگان را داستان تاریخ تشکیل می‏دهد. بهترین آثار ادبای جهان در چارچوب داستان پی‏ریزی شده است. شاهنامه فردوسی، خمسه نظامی، گلستان سعدی، ایلیاد و اودیسه دو اثر مهم هُمر شاعر بزرگ یونان و آثار هیجان‏انگیز ویکتورهوگوی فرانسوی، شکسپیر انگلیسی و گوته آلمانی همه و همه از دولت داستان   خوش درخشیده‏اند.

با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهداف تربیتی و فرایند آموزش مطرح شده، از بارزترین رویکردها توجه به تفکردر فرایند آموزش است. انیس‌‌[1]، لیپمن‌‌[2]و پل‌ [3](1989 )به نقل از شعبانی،(1382 )معتقدند که تربیت انسان‌های صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد. اندرسون‌‌[4] (1977) و هارتر‌[5] (1980) بر نقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تاکید می‌ورزند و معتقدند دانش‌آموزان باید به طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته‌های قبلی خود وحدت بخشد و آن‌‌چه را مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب کنند و به طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. فیشر[6] (2001) بیان می‌کند که ما موجوداتی هستیم که نه تنها فکر می‌کنیم بلکه می‌توانیم درباره افکار خود فکر کنیم و آن‌ها را کنترل نمائیم. فهم ما از تفکر مرهون تلاش‌های کسانی است که در طی قرون، ماهیت ذهن و قوای ذهنی و راه‌های پرورش قوای ذهنی را مورد مطالعه و تحقیق قرار داده‌اند و مطالعه و تحقیق مستمر در این باره ممکن است آگاهی ما را راجع به این سؤال که تفکر چیست و چگونه می‌توانیمآن را در کودکان پرورش داد افزایش دهد.

دانش ما درباره تفکر تا حد زیادی از دو سنت متمایز فلسفه و روان‌شناسی ناشی می‌شود. فلاسفه مدت‌ها ذهن انسان را به مثابه جایگاه عقل و پرورش عقل را هدف نهایی تعلیم و تربیت دانسته‌اند. فلسفه، مطالعه تفکر از طریق تحلیل، استدلال و به کارگیری منطق را مورد تاکید قرار داده است. و روان‌شناسان درباره ساختارهای ذهن مطالعه کرده‌اند (فیشر،2001). از طرف دیگر از دیرباز تاکنون در خصوص این‌که فلسفه چیست؟ پاسخ‌هادو دسته اند ، دسته‌ای فلسفه را مجموعه‌ای از آراء و عقاید فیلسوفان درباره موضوعات فلسفی می‌دانند و دسته دوم فلسفه را عبارت از عمل فلسفی در نظر می‌گیرند و فیلسوف را کسی می‌دانند که به طور فلسفی اندیشه می‌کند. سقراط به عنوان آغازگر فلسفه به معنای حقیقی، فلسفه را برابر فلسفیدن می‌دانست. منظور وی از فلسفیدن همانا درست اندیشیدن است. از نظر وی فلسفه با ذات اندیشیدن سروکار دارد و حتی این سخن کانت که کار فلسفه آموختن اندیشه است نه آموختن اندیشه‌ها (نقیب‌زاده، 1374).بیانی است از همان معنائی که برای نخستین بار سقراط به کشف آن رسید و به کار گرفت. با این وجود مدت طولانی فلسفه از معنای حقیقی خود دور افتاد ولی در سال‌های اخیر بازگشت قابل توجهی به این طرز فکر که فلسفه یک فعالیت به شمار می‌آید صورت گرفته است (اسمیت، 1377). با آن‌که به نظر می‌آید پرداختن به فلسفه کار فیلسوفان است اما به راستی این کار منحصر به آنان نیست زیرا که از یک سو هر انسان، به عنوان یک انسان، لحظه‌هایی را فلسفی زندگی می‌کند و اهمیت این لحظات حیات تا بدان‌جاست که حتی می‌توان گفت هستی انسان در چنین لحظه‌هایی شکوفا می‌شود و از سوی دیگر هر گونه روکردن به اصل‌ها و بنیاد چیزها گام نهادن به قلمرو فلسفه است. بنابراین فلسفه همگانی است و منحصر به فلاسفه نیست (نقیب‌زاده، 1374). سؤالی که این‌جا مطرح می‌شود این است که اگر فلسفه همگانی است، بنابراین چرا کودکان نتوانند درگیر آن شوند؟ اگر چه قدرت تمیز، داوری، مفهوم‌سازی و استدلال و تقویت قدرت تفکر از اهمیت انکارناپذیری در زندگی فردی و جمعی برخوردار است ولی با وجود این بسیاری از دانش‌آموزان و حتی دانشجویان فاقد قدرت تمیز در امور، داوری و استدلال هستند (لیپمن، 1980). صاحب‌نظران تربیتی با انجام تحقیقات و پژوهش‌هایی که از 40 سال پیش شروع شده به این نتیجه رسیدند که دوران بزرگ‌سالی (از جمله دوره دانشگاهی) برای پرورش و تقویت استدلال افراد بسیار دیر است و باید چنین کاری از دوران کودکی شروع شود (لیپمن1980). بدین ترتیب برنامه جدیدی با عنوان «فلسفه برای کودکان» شد که از آن طریق آموزش فلسفه وارد دبستان‌ها و مدارس گردید. فیشر (1995) معتقد است.

که «فلسفه برای کودکان»[7] یک روش موفق در آموزش تفکر است. براساس تجربه جهانی و شواهد به دست آمده در بیش از 50 کشور نشان می‌دهد که «فلسفه برای کودکان» به رشد مهارت‌های فکری در کودکان کمک کرده است (فیشر 1998).

لیپمن در مورد برنامه آموزش فلسفه به کودکان می‌گوید، این برنامه با بهره‌گیری از نظریات «جان دیوئی»[8]و «ویگو تسکی»[9]که بر ضرورت تعلیم تفکر و تأمّل و نفی آموزشِ صرفِ «حفظ کردن» تأکید می‏کردند.  به اعتقاد آنها دانش‏آموزان همچون دانشمندان باید به صورت گروهی کار تحقیقی انجام دهند؛ چرا که کندوکاو و کارهای پژوهشی کلاً مبتنی بر مشارکت و همکاری افراد با هم است،آنها باید موضوع مورد نظر را بیازمایند و تجزیه و تحلیل کنند؛  چرا که فرآیند تفکر، پردازش اموری است درباره‏ی جهان که افراد از طریق حواسشان آنها را فرا می‏گیرند. (ناجی، 1382، ص27ـ28).

فلسفه برای کودکان و نوجوانان،  تازه‏ترین و بزرگ‏ترین گامی که با  هدف تقویت و بالا بردن مهارت استدلال، داوری و قدرت تمییز برداشته شده  و نمونه‏ی روشنی از کاربرد فلسفه در تعلیم و تربیت است .هدف  آن که به دانش‏آموزان کمک کند تا خودشان کارِ فکری بکنند و مسائل خود را حل نمایند (لیپمن، 2003، ص43).در برنامه ، مسائل  فلسفی مورد نظر در قالب یک داستان  به آنان عرضه میشود آنوقت معلم بر اساس  آنچه درباب هر داستان راهنمایی شده و به وی پیشنهاد شده است ، سؤالات و جوابهای دانش آموزان را هدایت میکند وزمینه بروز  سؤالات را در ذهن آنان فراهم میکند.

درآموزش وپرورش ما نیز دانش آموزان و دانشجویان  اطلاعات را حفظ وآزمون داده  و قادر به صورت بندی و حل مسئله  نیستند ودر نهایت به سرعت به تقلید  از فرهنگ و فناوری کشورهای دیگر پرداخته و دچار  عقب ماندگی میشوند. لذا با عنایت به تعالیم  حیات بخش  قران کریم[10]  به بندگانی  بشارت داده شده  است  که سخنان و آرای مختلف را مورد توجه قرار داده  وبه آنها خوب گوش دهند  و به شنیده ها دقت کنند ، آنرا ارزیابی نموده و بهترین آنرا انتخاب نمایند.آنچه مسلم است در اسلام و شیعه  بیش از هر مکتب دیگر بر تفکر تأکید شده و  گاه برتر از عبادت شمرده شده است  وهمچنین انتخاب درست ،دقیق و مسئولانه  از مهمترین  ارکان رفتار وکردار اسلامی است، باید ابتدا  شناخت ،تمیز داد ،انتخاب کرد ، تصمیم گرفت وسپس عمل کرد ،و اگر در اخذ تصمیم درست کوتاهی کنیم ، مستحق مجازاتیم و پس از انتخاب  فرد، درمقام محاسبه  ومجازات است . حال اگر نظام آموزشی ما بتواند منطبق بر فرهنگ اسلامی – ایرانی  قدرت حل مسأله ،داوری و تحقیق  در همه زمینه ها را  به افراد یاد دهیم . تنها این تواناییها  میتوانند  زندگی اجتماعی  وشخصی  فرد را در ابعاد معنوی ومادی  ارتقا ءدهند .  تلاش بر آن است تا با شناخت نسخه های متنوع وگفتگو با پیشروان  این برنامه  و استفاده مؤثر از خلاقیت های آنان  ، نسخه ای مناسب فرهنگ ایرانی _اسلامی تهیه شود و از مزایای  این   برنامه  نسخه ای جامع و فراگیر قابل وصول باشد(ناجی،1387:ص17-19).

هدف نهایی ازتربیت در مفاهیم دین ورسالت انبیا ء همانا ساختن انسان والای متعهد و مسئول و متقی عاری از تعصبات جاهلانه و حب و بغض های بی حاصل ومتخلق شدن به اخلاق الهی و عشق  به معبود ودوستی ومحبت به هر آنچه مخلوق اوست، لذا پروژه قصد داردبا استفاده از آثار بزرگانی که معارف ودانش خود را از چنین شریعتی اتخاذ نموده وآن را حکیمانه در غالب حکایت وتمثیل بیان   نموده  اند ،بهره گرفته انسانی بسازد که بداند، بفهمد ، باور کند و عمل کند، فلسفیدن در برنامه آموزش فلسفه به کودکان در غالب داستان  نیز انسانی متعهد ومسئول  که در پی تفکر به شناخت نائل آمده وبدان پای بند میشود،تربیت مینماید  بالاخص در پژ وهش حاضر صلاحیتها و مهارتهای یدر پرورشتفکّر و تعقّل مورد تأکید میباشند توانایی استدلال، کاوشگری، و قضاوت و ارزشیابی، ومنشتفکّر مورد  توجه قرار گرفته اند. لذا  پروژه قصد دارد به بومی سازی این برنامه با فرهنگ وباورهای اسلامی وایرانی پرداخته و به این سؤال پاسخ دهد، چگونه  داستانهایی ازمتون ادب فارسی را  برای آموزش فلسفه به کودکان  طراحی وتنظیم نماییم؟

1-2 اهمیت و ضرورت تحقیق

1-2-1فواید نظری تحقیق :

1)افزایش دانش نظری در مورد روشهای مناسب آموزش فلسفه  به کودکان

1-1- مقدمه 4

1-2- بیان مساله 5

1-3- اهداف پژوهش 7

1-4- سوالهای پژوهش 8

1-5- ضرورت انجام پژوهش 9

1-6- تعریف اصطلاحات 11

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه تحقیق 14

2-1- مقدمه 15

2-2- آموزش 15

2-2-1- اهمیت آموزش 17

2-3- آموزش کارکنان 18

2-3-1- ضرورت های آموزش سازمانی 19

2-3-2- فواید آموزش کارکنان 21

2-3-3- انواع آموزش کارکنان 24

2-4- آموزش  ضمن خدمت و اهمیت آن در ایران 25

2-4-1- تاریخچه آموزش ضمن خدمت 27

2-4-2- تاریخچه آموزشهای ضمن خدمت در آموزش و پرورش 27

2-4-3- تعاریف آموزش ضمن خدمت 33

2-4-4- اهداف آموزش ضمن خدمت 34

2-4-5- اصول آموزش ضمن خدمت: 36

2-4-6- انواع آموزش‌های ضمن خدمت 37

2-4-7- مراحل برنامه ریزی آموزشهای ضمن خدمت 44

2-5- مفهوم اثربخشی و اثربخشی آموزشی 47

2-5-1- ارزیابی اثر بخشی آموزش 49

2-5-2- ضرورت ارزیابی اثربخشی آموزشی 49

2-5-3- اهداف سنجش اثربخشی آموزشی: 51

2-5-4- شاخص های ارزشیابی اثربخشی آموزش 52

2-5-5- عوامل مؤثر بر اثر بخشی برنامه های آموزشی : 56

 

2-6- تشریح دوره های ضمن خدمت کوتاه مدت آموزگاران شهرستان طارم طی سال های 88-90 58

2-7- پیشینه ی پژوهش: 61

2-7-1- تحقیقات انجام گرفته در داخل کشور: 61

2-7-2- سابقه پژوهش های خارجی: 65

2-8- جمع بندی فصل دوم: 67

فصل سوم: روش تحقیق 69

3-1- مقدمه 70

3-2- روش جمع آوری داده ها: 70

3-3- طراحی پرسشنامه و چک لیست: 71

3-4- روایی و پایایی: 73

3-5- جامعه ی آماری، حجم نمونه و روش نمونه گیری: 74

3-6- روش های آماری 75

فصل چهارم: یافته های تحقیق 77

4-1- مقدمه 78

4-2- آمار توصیفی 79

4-2-1- شاخصه های توصیفی مدیران و آموزگاران 79

4-2-2- شاخصه های توصیفی مولفه های جمعیت شناختی دانش آموزان 85

4-2-3- توزیع فراوانی و درصدجواب به گویههای پرسشنامهپژوهش به تفکیک مولفههای مورد بررسی 88

4-3- تحلیل استنباطی سوالات پژوهش: 94

فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادها 119

5-1- مقدمه 120

5-2- بررسی یافته های پژوهش 120

5-3- محدودیت های تحقیق: 130

5-4- پیشنهادها و راهکارهای بهبود اثربخشی دورههایضمنخدمت 130

5-4-1- پیشنهادهای کاربردی 131

5-4-2- پیشنهادها ی پژوهشی 132

منابع 134

پیوست‌ها 144

 

این مطلب را هم بخوانید :

مقدمه

در حال حاضر بسیاری از سازمان‌ها صرف‌نظر از نوع و میزان تحصیلات رسمی کارکنان خود و با توجه به پویایی‌های موجود در علوم و همچنین نیازمندی‌های شغلی،دوره‌های آموزشی متنوع و مداومی را برای توسعه کارکنان خود  تدارک‌ می‌بینند.سازمان‌ها به وسیلهء آموزش،دانش و مهارت‌های حرفه‌ای کارکنان خود را ارتقا می‌بخشند و عملکرد شغلی آنها را با اهداف موردنظر هماهنگ می‌کنند.

اگرچه، آموزش و تعلیم و تربیت برای همه اصناف بشر ضروری است اما آموزش معلمان به دلیل نقش و تاثیری که این قشر در پیشرفت کشور دارند امری مهم تر تلقی می گردد. بر همین اساس،در حال حاضر به منظور ایجاد و گسترش مهارت‌های‌ مورد نیاز در معلمان برنامه‌های مختلفی اجرا می‌شود.آموزش‌های‌ کوتاه‌مدت از جمله تدابیری هستند که هم‌اکنون به منظور رفع بخش مهمی از نیازهای آموزشی معلمان مورد استفاده قرار می‌گیرند. در جهان امروز، تعلیم و تربیت معلمان از نظر منافع ملی جزء منافع سطح اول محسوب می شود (سرکار آرانی، 1389 ) به طوری که سرمایه گذاری در جهت آموزش معلمان از نوع سودمندترین سرمایه گذار یها محسوب می شود، زیرا معلمان توانمند نقطه آغاز هر تحول آموزشی هستند. وقتی معلمان از اثر گذاری بالا برخوردار شوند، دانش آموزان آنها هم به سطوح بالایی از دانش آکادمیک، انگیزه ، استقلال و اعتماد به نفس دست خواهند یافت (کین و گورل، 2002 ). ازآنجایی که معلمان از یک سو در آماده نمودن دانش آموزان برای زندگی در جوامع و فرهنگهای مختلف نقش زیادی دارند و از سوی دیگر در همه کشورها منابع قابل توجهی صرف بهبود نظام آموزش معلمان می شود، موضوع تربیت معلمان مورد بحث سیاستمداران کشورهای مختلف است و با توجه به اینکه معلمان نقطه آغاز و عنصر اصلی هرگونه تحول در نظام آموزش و پرورش محسوب می شوند؛ پس برای اینکه بتوانند وظایف حرفه ای، تخصصی و تربیتی خود را بهتر انجام دهند، لازم است پیوسته امکان بهره مندی آنها از آموز شهای جدید و مهارت های تازه فراهم گردد. این مهم از طریق طراحی و اجرای نظام ضمن خدمت معلمان، به نحوی که زمینهارتقای علمی و تخصصی و به روز نمودن اطلاعات و کسب مهارت های جدید را امکا نپذیر نماید، میسر می شود. به دلیل اهمیت نظام تعلیم و تربیت در پیشرفت کشور، موضوع آموزش نیروی انسانی در آموزش و پرورش و به ویژه آموزش معلمان نسبت به سایر حوزه ها از اهمیت و حساسیت بیشتری برخوردار است. بنابر این بررسی نظام ضمن خدمت معلمان و آگاهی از میزان اثربخشی دوره های آموزشی و بازدهی حاصل از آنها بسیار حائزاهمیت است به طوری که مدیران همواره چنین پرسشهایی را مطرح می کنند: دوره های آموزشی برگزار شده چقدر ما را در تحقق اهدافمان کمک کرده است؟ کاستـــی ها و قوت های برنامه های آموزشی کدامند؟

بنابراین در این پژوهش هدف اصلی بررسی میزان اثربخشی دوره های ضمن خدمت آموزگاران در تحقق اهداف دوره های اجرا شده در سال های 88-90 است.

پیشگفتار

با پذیرفتن این اصل که هدف از اجرای برنامه های آموزشی بالا بردن سطح معلومات تخصصی و افزایش میزان کارایی کارمندان و آماده کردن آنان برای قبول مسئولیت های بیشتر و بالاتر است، این مسأله مطرح می شود که برنامه های آموزشی باید واجد چنان خصایصی باشند که بتوانند شرکت کنندگان در دوره ها را در نیل به هدف های فوق یاری دهند. در غیر این صورت اجرای دوره های آموزشی به جز اتلاف هزینه و کوشش های سازمان اثر دیگری را به دنبال نخواهد داشت. پی بردن به وجود این ویژگی ها در برنامه های آموزشی تنها از طریق ارزیابی مستمر و صحیح از برنامه های مذکور امکان پذیر می باشد. به عبارت دیگر ارزیابی دوره های آموزشی ضمن خدمت کوتاه مدت به ما کمک خواهد کرد تا پی ببریم دانش ها و مهارت هایی که کارآموز در طی دوره کسب کرده است تا چه حد در انجام وظایف شغلی او مؤثر بوده است و یا اینکه هیچ گونه تغییراتی در وی بوجود نیامده است؟

بدیهی است به علت محدودیت های خاص به ویژه عدم دقت لازم در هنگام پاسخگویی به سؤالات تحقیق نتایج حاصله از ارزیابی نمی تواند از دقت و صحت مطلق برخوردار باشد و اعتبار آن مانند سایر ابزارها نسبی است. لذا در هر حال نمی توان انکار کرد که با ارزیابی اثربخشی دوره ها می توان میزان اثربخشی یا تحقق هدف دوره ها را بررسی کرد و هم چنین کاستی ها و نارسائی های دوره ها را بررسی نمود. لذا پژوهش حاضر تحت عنوان” بررسی اثربخشی دوره های کوتاه مدت آموزش ضمن خدمت آموزگاران شهرستان طارم در سال های 88-90 ” انجام شد که گزارش آن به شرح پیوست ارائه می گردد.

همچنین، در اینجا بر خود واجب می دانم از استاد ارجمند جناب آقای دکتر محمد یمنی دوزی سرخابی به خاطر راهنمایی های بی وقفه و استاد گرامی سرکارخانم دکتر محبوبه عارفی به جهت مشاورت های مستمرشان تشکر و قدردانی نمایم. و نیز صبر و شکیبایی  همسر مهربانم را قدر بدانم.

معصومه محمدی

تیرماه1392

• مقدمه

” آموزش نیروی انسانی در سازمان ها تا پیش از پیدایش مکتب مدیریت علمی در اواخر قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم، به صورت منظم و علمی مورد توجه نبود. اهتمام به این مسأله با جهانی شدن آموزش و رشد فزاینده ی فناوری اطلاعات، ارتباطات و تغییرات سریع در دانش و مهارت ها شدت بیشتری یافت . سرمایه های انسانی در این دوره به عنوان مهمترین عامل توسعه ی سازمانی شناخته شده و آموزش بهترین ابزار پاسخ به این نیاز تلقی می گردد” (ایوانسیویچ[1]،2001 و آدامز [2]2000).

امروزه اکثر سازمان ها دوره های آموزشی متعددی را در مراکز آموزشی خود و یا مراکز آموزشی موجود در داخل یا خارج از کشور برای توسعه ی کارکنان خود برگزار می کنند و اجرای هر دوره متضمن سرمایه گذاری هنگفت و صرف زمان خدمتی نیروی انسانی فعال است. لذا آگاهی از میزان اثربخشی دوره های آموزشی و بازدهی حاصل از آن ها برای مدیران بسیار حائز اهمیت است به طوری که همواره چنین پرسش هایی را مطرح می کنند: سهم آموزش در بهبود محصول/خدمات تولید شده سازمان چقدر است؟ دوره های آموزشی برگزار شده چقدر ما را در تحقق اهدافمان کمک کرده است؟ کاستی ها و قوت های برنامه های آموزشی کدامند؟

در حوزه ی آموزش و پرورش نیز به منظور ادامه ی حیات، پویایی، سودمندی سازمان و ایجاد و افزایش رضایت از حرفه و با هدف افزایش کارایی و اثربخشی معلمان، روزآمد کردن معلومات و توانمندی های معلمان متناسب با توسعه ی دانش و فناوری و همچنین رشد فضایل اخلاقی، فرهنگ سازمانی و بهبود روابط انسانی، همه ساله هزینه های قابل توجهی را برای آموزش نیروی انسانی تحت پوشش خود تخصیص می دهد(ثامنه، 1388). ” این وضعیتی است که اداره کل آموزش و پرورش استان زنجان نیز از آن مستثنی نیست. بر این اساس، پژوهش حاضر در صدد بوده است تا اثربخشی دوره های آموزش ضمن خدمت آموزگاران در آموزش و پرورش شهرستان طارم را در میزان دستیابی به اهداف تعیین شده مورد مطالعه قرار دهد.

• بیان مساله

تربیت نیروی انسانی، متناسب با نیازهای شغلی و تحولات ایجاد شده در مشاغل در جهت پاسخگویی به نیازهای رشد و توسعه از ضرورت های اجتناب ناپذیر تلقی می گردد. لذا اکثر سازمان ها در جهت آموزش نیروی انسانی متناسب با اهداف و وظایف خود برنامه هایی را طراحی و اجرا می نمایند. یکی از انواع آموزش ها، آموزش ضمن خدمت کارکنان است، که چنانچه با برنامه ریزی صحیح و اجرای دقیق صورت گیرد، نقش بسزایی در ارتقاء اهداف سازمان دارد. به اعتقاد “براد فورد[3] “،” آموزش ضمن خدمت بایستی هم در تشخیص نارسائی های سازمان و هم در درمان آن ها و هم بهبود اثربخشی فرد و هم در تحول کلی سازمان مؤثر باشد. آموزشی که بدون درنظر گرفتن اهداف فوق و خصوصاً بدون توجه به مشکلات کلی سازمان و کمبودهای نیروی انسانی اجرا شود، از لحاظ کارایی سازمان چندان تأثیری ندارد. امروزه با وجودی که سازمان ها برنامه های آموزشی متنوعی برای کارکنان برگزار می کنند، ولی بسیاری از این برنامه ها اثربخش نیستند و هدف اصلی برنامه های آموزشی را برآورده نمی سازند” (قاسمی به نقل از براد فورد ،1382،ص25).

این در حالیست که “گاهی کارکنان ملزم می شوند که به مدت زیادی در برنامه های آموزشی حضور یابند که موضوعات آن را کارکنان اداره مرکزی انتخاب کرده اند و از الزامات شغلی شرکت کنندگان به دور هستند. حال آنکه دانش نظری زمانی ارزشمند است که در فعالیت ها نمود عینی پیدا کند و باید توجه داشت کارایی و اثربخشی، با تخصص های ثابت و جزئی حاصل نمی شود. “(دیسنزو ورابینز[4]،2002،ص227). اگرچه، آموزش و تعلیم و تربیت برای همه اصناف بشر ضروری است اما آموزش معلمان به دلیل نقش و تاثیری که این قشر در پیشرفت کشور دارند امری مهم تر تلقی می گردد. در جهان امروز، تعلیم و تربیت معلمان از نظر منافع ملی جزء منافع سطح اول تلقی می شود (سرکارآرانی، 1389 )به طوری که سرمایه گذاری در جهت آموزش معلمان از نوع سودمندترین سرمایه گذاری ها تلقی می شود، زیرا معلمان توانمند، نقطه آغاز هر تحول آموزشی هستند. وقتی معلمان از اثر بخشی بالا برخوردار شوند، دانش آموزان آنها هم به سطوح بالایی از دانش آکادمیک، انگیزه ، استقلال و اعتماد به نفس دست خواهند یافت آموزش معلمان یک فرآیند مستمر است (فورسیت[5]، 1992 ) ،از آنجایی که معلمان از یک سو در آماده نمودن دانش آموزان برای زندگی در جوامع و فرهنگ های مختلف نقش زیادی دارند و از سوی دیگر در همه کشورها منابع قابل توجهی صرف بهبود نظام آموزش معلمان می شود، موضوع آموزش و تربیت معلمان مورد بحث سیاستمداران کشورهای مختلف است و به زعم برخی از صاحب نظران سرمایه گذاری برای آموزش معلمان ابتدایی به دلیل بازگشت سریع تر، نتیجه موثرتر داشته و موجب گسترش آموزش عمومی می شود.

با توجه به مطالب ذکر شده، این نکته قابل تأمل است که صرفاً آموزش و اجرای دوره ی آموزشی نیز نمی تواند به سازمان در راه رسیدن به اهداف خویش کمک کند. اموزش ها باید با توجه به اصول و روش های علمی بنا گذاشته شوند تا نتیجه ی بدست آمده نیازهای موجود را برطرف سازد. در غیر این صورت آموزش ها بی فایده و حتی در مواردی باعث هدردادن سرمایه های سازمان  نیز می شوند.

“در کل ارتباط تجربی بین آموزش به عنوان یک روش توسعه منابع انسانی و عملکرد سازمانی، گرچه جالب به نظر می رسد، اما باز هم ضعیف به حساب می آید، زیرا بررسی های کمی برای اثبات آن صورت گرفته است.” (ساهندایز و بوریس[6] ،2008،ص 64). البته چنانچه برنامه های آموزشی ارزیابی نشود، این احتمال وجود دارد که هر برنامه ی آموزشی کارکنان را اثربخش فرض کنیم . همچنین با وجود زیاد بودن تعداد مطالعات انجام شده در مورد بررسی اثربخشی دوره های آموزشی ضمن خدمت ، به نظر می رسد شکافی در خصوص مطالعه ی جامع و کامل وضعیت دوره ها با یک الگوی جامع و همه جانبه ی ارزیابی  هدف گرا وجود دارد و می توان چنین استدلال کرد که مسئله ی ارزیابی اثربخشی دوره های تخصصی ضمن خدمت آن چنان که شایسته است مورد توجه قرار نگرفته و در رابطه با این مسئله مطالعات کامل و منسجمی صورت نگرفته است. حال این سؤال پیش می آید که چگونه می توان پی برد نتایج بدست آمده از اجرای دوره های آموزشی در راستای تحقق اهداف مورد نظر بوده است؟

جواب این سؤال را اکثر صاحبنظران (سرکارآرانی،1389) به صراحت داده اند. ” یک ارزشیابی جامع و کامل می تواند ما را از اثربخش بودن نتایج آموزش ها آگاه کند. ارزشیابی بازخوردی را ایجاد می کند که می توان باتوجه به آن فهمید آموزش های داده شده در رسیدن به اهداف مورد نظر موفق بوده اند یا خیر”(سرکارآرانی،1389،ص18).

همچنین رویکردهای مختلفی جهت ارزشیابی اثربخشی آموزش توسط اندیشمندان آمـــوزش ارائه گردیده است که ازجمله آنها می توان به الگوی چهار سطحی کرک پاتریک، سیپ[7] IPOO, و TVSاشاره کرد.  که در این پژوهش از مدل هدف مدار برای بررسی اثربخشی دوره های کوتاه مدت ضمن خدمت آموزگاران شهرستان طارم استفاده خواهد شد.

بر این اساس در تحقیق حاضر با هدف بررسی اثربخشی آموزش های ضمن خدمت آموزگاران تلاش می گردد که با بررسی نسبتاً گسترده ای وضعیت کلی دوره های آموزش ضمن خدمت تخصصی آموزگاران مقطع ابتدایی شهرستان طارم در سال های 88-90  در راستای دست یابی به اهداف پیش بینی شده ی دوره بر اساس مدل هدف مدار ، مورد ارزیابی قرار گیرد. تا بدینوسیله بتوان وضعیت آموزش ضمن خدمت را از لحاظ میزان دستیابی به اهداف مورد نظر که همان دانش افزایی، کسب مهارت و تغییر نگرش معلمان در محیط کار و آموزش است تا حدودی مورد مطالعه و بررسی قرار داد و پیشنهادهایی جهت بهبود کیفیت آن ها ارائه نمود.

• اهداف پژوهش

اهداف این پژوهش عبارتند از:

الف-  هدف اصلی:

– شناسایی میزان اثربخشی دوره های ضمن خدمت آموزگاران در دستیابی به اهداف دوره ها  از نظر آموزگاران ، دانش آموزان و مدیران مدارس.

ب- اهداف جزئی:

1- تعیین میزان تحقق اهداف دوره  های تخصصی ” ارزشیابی کیفی- توصیفی”، ” روش تدریس در کلاس های چند پایه ” ،  ” مهارت های آزمایشگاهی درس علوم تجربی ”  و ” روش های تدریس درس تربیت بدنی  ” در کلاس های درس آموزگارانی که این دوره ها را گذرانده اند.

2- بررسی رابطه ی سابقه کار و جنسیت آموزگاران آموزش دیده با اثربخشی دوره های تخصصی ضمن خدمت آموزگاران.

• سوال­های پژوهش

سوال کلی پژوهش:

– به چه میزان دوره های تخصصی ضمن خدمت آموزگاران شهرستان طارم در سال های 88-90 به  اهداف آموزشی خود دست یافتهاند؟

سؤالات ویژه ی پژوهش:

 1-  آموزگارانی  که دوره ی تخصصی ” ارزشیابی کیفی- توصیفی” را گذرانده اند، به چه میزان توانسته اند اهداف دوره را در کلاس های درس خود پیاده نموده و عملیاتی کنند؟

(توضیح اینکه : با توجه به اهداف و محتوای آموزشی دوره ی ارزشیابی کیفی- توصیفی که شامل موارد ذیل است: – تهیه پوشه ی کار برای دانش آموزان،استفاده از آزمون های عملکردی، تسلط بر مراحل تکمیل کارنامه ی توصیفی، تحلیل تکالیف و ارائه ی بازخورد کیفی به دانش آموزان و …- در پی این هستیم که با مراجعه به  آموزگاران، دانش آموزانِ ایشان و مدیران مدارس، در مورد میزان اثربخشی و موفقیت دوره در کاربردی بودن آن و استفاده در محیط کلاس شناخت حاصل کنیم.)

 

2-  آموزگارانی  که دوره ی تخصصی ” روش تدریس در کلاس های چند پایه” را گذرانده اند، به چه میزان توانسته اند اهداف این دوره را در کلاس های درس خود اجرا کنند؟

(توضیح اینکه : با توجه به اهداف و محتوای آموزشی دوره ی” روش تدریس در کلاس های چند پایه “که شامل موارد ذیل است: – آشنایی با مدیریت مؤثر در کلاس های چندپایه، چیدمان دانش آموزان در کلاس های چندپایه، نحوه ی ارائه ی تکالیف در کلاس چندپایه و بررسی آن ها، الگوها و روش های تدریس مناسب برای کلاس های چندپایه و …-  در پی این هستیم که با مراجعه به آموزگاران، دانش آموزانِ ایشان و مدیران مدارس، ، در مورد میزان اثربخشی و موفقیت دوره در کاربردی بودن آن و استفاده در محیط کلاس شناخت حاصل کنیم. و مشخص کنیم که این محتوا تا چه حد در کلاس ها به کار گرفته شده اند.)

 

3- آموزگارانی  که دوره ی تخصصی ” مهارت های آزمایشگاهی درس علوم تجربی ” را گذرانده اند، به چه میزان توانسته اند اهداف این دوره را در کلاس های درس خود اجرا کنند؟

(توضیح اینکه : با توجه به اهداف و محتوای آموزشی دوره ی” مهارت های آزمایشگاهی درس علوم تجربی “که شامل موارد ذیل است: – آشنایی با اصول ایمنی مربوط به موضوع آزمایش، شناسایی مواد ووسایل مورد نیاز، تعیین فرایند آزمایش و نصب دستگاه ها، نحوه ی انجام آزمایش و تجزیه و تحلیل مراحل آن به همراه شناسایی خطاهای آزمایش دانش آموزان، انجام محاسبات و ارائه ی نتیجه ی کار و گزارش آن به کلاس و پاسخ به سؤالات دانش آموزان  و …-  در پی این هستیم که با جمع آوری اطلاعات از آموزگاران، دانش آموزانِ ایشان و مدیران مدارس، در مورد میزان اثربخشی و موفقیت دوره در کاربردی بودن آن و استفاده در محیط کلاس شناخت حاصل کنیم. و مشخص کنیم که این محتوا تا چه حد در کلاس ها به کار گرفته شده اند.)

4- آموزگارانی  که دوره ی تخصصی ” روش های تدریس درس تربیت بدنی  ” را گذرانده اند، به چه میزان توانسته اند اهداف دوره را در کلاس های درس خود اجرا کنند؟

(توضیح اینکه : با توجه به اهداف و محتوای آموزشی دوره ی” روش های تدریس درس تربیت بدنی  “که شامل موارد ذیل است: – شناخت خصوصیات جسمانی – حرکتی دانش آموزان دوره، شناخت خصوصیات ذهنی – عاطفی دانش آموزان و تأثیر آن در فعالیت های بدنی، آشنایی با روش های نوین تدریس درس تربیت بدنی، آشنایی با نحوه ی تدریس تربیت بدنی در تلفیق با دروس دیگر، استفاده از لوازم کمک آموزشی، تنظیم یک جلسه درس تربیت بدنی و نحوه ی ارزشیابی آن  و …-  در پی این هستیم که از طریق آموزگاران، دانش آموزانِ ایشان و مدیران مدارس، در مورد میزان اثربخشی و موفقیت دوره در کاربردی بودن آن و استفاده در محیط کلاس مطالعه نموده و مشخص کنیم که این محتوا تا چه حد در کلاس ها به کار گرفته شده اند.)

5- چه رابطه ای میان اثربخشی دوره های تخصصی ضمن خدمت آموزگاران با سابقه ی خدمت  و جنسیت آموزگاران آموزش دیده وجود دارد؟

1-5-1 بهزیستی ذهنی………………………………………………………………………………………………………………11

1-5-2 رویکرد چندلازاروس…………………………………………………………………………………………………………..11

1-5-3 رضایت از زندگی ………………………………………………………………………………………………………………12

1-5-4 عاطفه منفی …………………………………………………………………………………………………………………….12

1-5-5 عاطفه مثبت …………………………………………………………………………………………………………………..12

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه تحقیقاتی…………………………………………………………….14

2-1  بهزیستی ذهنی……………………………………………………………………………………………………………………..15

2-1-1 نگاهی کلی بر بهزیستی ذهنی…………………………………………………………………………………………..15

2-1-2 مفهوم بهزیستی………………………………………………………………………………………………………………….18

2-1-3 نظریه ها و رویکردهای بهزیستی……………………………………………………………………………………….19

2-1-3-1 نظریه های بهزیستی ذهنی ………………………………………………………………………………………….19

2-1-3-2 رویکردهای بهزیستی ذهنی ………………………………………………………………………………………23

2-1-4 مدل سه مؤلفه ای دینر…………………………………………………………………………………………………..25

2-1-5 تعاریف بهزیستی ذهنی (SWB)………………………………………………………………………………………25

2-1-6 عوامل مؤثر بر بهزیستی ذهنی…………………………………………………………………………………………..28

2-1-7 ویژگی افراد دارای بهزیستی……………………………………………………………………………………………….30

2-1-8 درمان و ارتقاء بهزیستی……………………………………………………………………………………………………..31

2-1-8-1 آثارونتایج مطلوب بهزیستی ذهنی ورضایت از زندگی …………………………………………………32

2-1-9 عناصر و مؤلفه های بهزیستی ذهنی متغیرها………………………………………………………………….33

2-1-9-1 ارتباط بین مؤلفه های بهزیستی ذهنی………………………………………………………………………..34

2-1-9-2 شخصیت وارتباط ویژگی های شخصیتی با بهزیستی ذهنی……………………………………….35

2-1-9-3 متغیر های موثر در بهزیستی ذهنی…………………………………………………………………………..37

2-1-10 بهزیستی در تفکر ونظریات روان شناسان………………………………………………………………………37

2-2 رضایت از زندگی………………………………………………………………………………………………………………..38

2-2-1 نگاهی کلی بررضایت از زندگی……………………………………………………………………………………..38

2-2-2رویکردهای رضایت از زندگی…………………………………………………………………………………………40

2-2-2-1 رضایت از زندگی به مثابه یک سازه ………………………………………………………………………..40

2-2-2-2 رضایت از زندگی به مثابه یک متغیر بسیط……………………………………………………………….41

 

2-2-3 دیدگاه سلیگمن ومازلو درباره رضایت از زندگی ……………………………………………………………41

2-2-4 عوامل موثر بررضایت از زندگی……………………………………………………………………………………….42

2-2-5 ساختارهای رضایت از زندگی…………………………………………………………………………………………….43

2-2-6 روش های افزایش رضایت از زندگی ………………………………………………………………………………44

2-3 نظریه چند وجهی ……………………………………………………………………………………………………………….46

2-3-1تاریخچه نظریه چند وجهی ……………………………………………………………………………………………..46

2-3-1-1 درمان ………………………………………………………………………………………………………………………….48

2-3-2 هدف و روند تکامل درمان ………………………………………………………………………………………………49

2-3-3شخصیت در نظریه چند وجهی ……………………………………………………………………………………….51

2-3-4راهبردها ……………………………………………………………………………………………………………………………52

2-3-4-1 راهبردهای سنجش …………………………………………………………………………………………………….52

2-3-4-2 راهبردهای خاص ارزشیابی ………………………………………………………………………………………..53

2-3-5 محدودیت ها ومحاسن روش چند وجهی ……………………………………………………………………….54

2-3-5-1 محدودیت های روش چند وجهی ………………………………………………………………………………54

2-3-5-2مزایا ومحاسن نظام چند وجهی …………………………………………………………………………………..54

2-3-6 تاریخچه تحول شیوه درمانگری (چند وجهی)لازاروس …………………………………………………55

2-3-6-1 افراد تاثیر گذار برشکل گیری نظریه لازاروس ………………………………………………………….56

2-3-7 نظریه شخصیت لازاروس ……………………………………………………………………………………………….56

2-3-7-1 اصل برابری …………………………………………………………………………………………………………………56

2-3-7-2 ابعاد هفت گانه شخصیت ……………………………………………………………………………………………57

2-3-7-3 تشریح رویکرد چند وجهی …………………………………………………………………………………………57

2-3-8 مراحل مشاوره گروهی ودرمان به روش چند وجهی لازاروس ……………………………………….58

2-2-8-1 مصاحبۀ اولیه ………………………………………………………………………………………………………………58

2-3-8-2 پرسش نامه چند الگویی تاریخچه زندگی……………………………………………………………………60

2-3-8-3 تهیۀ نیمرخ الگویی (ابعادی) ……………………………………………………………………………………….60

2-3-8-4 تهیه نیمرخ ساختاری ………………………………………………………………………………………………….60

2-3-8-5 تنظیم ثانویه ابعاد :BASIC_ID ………………………………………………………………………………….61

2-3-8-6 پیگیری ………………………………………………………………………………………………………………………..61

این مطلب را هم بخوانید :

2-4 ضرورت مشاورۀ گروهی ………………………………………………………………………………………………………..61

2-4-1.تعاریف وتوصیف ها مشاوره وراهنمایی گروهی …………………………………………………………………62

2-4-1-1 راهنمایی گروهی ………………………………………………………………………………………………………….63

2-4-1-2 مشاورۀگروهی ………………………………………………………………………………………………………………63

2-4-1-3 گروه درمانی …………….. ……………………………… ……………………………… ………………………………63

2-4-2 فرایند گروه وپویایی های گروه …………… ……………………………… ……………………………………….63

2-5 مروری بر تحقیقات انجام شده …………………….. …………………………….. ……………………………………64

2-5-1 تحقیقات انجام شده درارتباط با بهزیستی ذهنی در داخل کشور ………. …………………………64

2-5-2 تحقیقات انجام شده درارتباط با بهزیستی ذهنی در خارج کشور ……………………………………66

2-5-3 تحقیقات انجام شده درارتباط بارضایت از زندگی در داخل کشور ………………………………….68

2-5-4 تحقیقات انجام شده درارتباط بارضایت از زندگی در خارج از کشور ………………………………69

2-5-5 تحقیقات انجام شده درارتباط با رویکرد  لازاروس در داخل کشور ………………………………..71

2-5-6 تحقیقات انجام شده درارتباط با رویکرد  لازاروس در خارج کشور …………………………………72

2-6 خلاصه وجمع بندی ……………………………………………………………………………………………………………….74

فصل سوم: روش شناسی ……………………………………………………………………………….76

3-1 روش وطرح پژوهش……………………………………………………………………………………………………………77

3-2 جامعه آماری……………………………………………………………………………………………………………………………77

3-3  نمونه و روش نمونه گیری……………………………………………………………………………………………………..77

3-4 متغیرهای تحقیق …………………………….. ………………………………………………………………………………..78

3-4-1 متغیر مستقل ……………… ……………………………… ……………………………… ………………………………78

3-4-2 متغیر وابسته………… ……………………………… ……………………………… ………………………………………78

3-4-3 متغیرهای کنترل شده ………… ……………………………… ……………………………………………………….78

3-4-4 متغیرهای غیر قابل کنترل ……………………………………………………………………………………………..78

3-5 ابزار گردآوری داده ها ……………….. ……………………………… ……………………………… …………………..79

3-5-1 پرسشنامه بهزیستی ذهنی (عاطفه مثبت و عاطفه منفی) ……….. ……………………………………79

3-5-2پرسش نامه رضایت از زندگی دینر وپوت(SWLS) ……………………. …………………………………..80

3-6 روش اجرای پژوهش …………. ……………………………… ……………………………… …………………………..81

3-7 روش های آماری تجزیه وتحلیل داده ها …………. ……………………………… ………………………………83

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها …………………………………………………………………… 84

4-1 توصیف آماری متغیرها وشاخص ها درگروه ها ……………………………………………………………………..85

4-1-1بهزیستی ذهنی …………………………………………. ……………………………………………………………………..85

4-1-2 رضایت از زندگی .. ………………………….. ……………………………… …………………………………………….86

4-2 تحلیل  آماری فرضیه های پژوهش ………… ……………………………… ……………………………………….. 86

4-2-1 استقلال مشاهدات ……… ……………………………… ……………………………… ………………………………..87

4-2-2  نرمال بودن ………………………….. ……………………………… ……………………………… ………………………87

4-2-3 همگنی واریانس ها ………………… ……………………………… ……………………………… …………………….87

4-2-4 همگنی ماتریس های واریانس کوواریانس ….. ………………………………………………………………….88

4-2-5 همگنی شیب های رگرسیون ………………………………………………………………………………………..89

4-2-6جمع بندی بررسی پیش فرض ها ……………………………………………………………………………………..89

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری ……………………………………………………………………………93

5- 1 خلاصه پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………94

5-2نتایج پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………………… 95

5-2-1 فرضیه اول……………………………………………………………………………………………………………………….95

5-2-2 فرضیه دوم ……………………………………………………………………………………………………………………..95

5-2-3 فرضیه سوم …………………………………………………………………………………………………………………….95

5-2-4 فرضیه چهارم …………………………………………………………………………………………………………………95

5-3 بحث در نتایج فرضیه اول ……………………………………………………………………………………………………97

5-3-1بحث درنتایج فرضیه دوم…………………………………………………………………………………………………98

5-3-2 بحث درنتایج فرضیه سوم………………………………………………………………………………………………99

5-3-3 بحث درنتایج فرضیه چهارم……………………………………………………………………………………………100

5-4 نتیجه گیری ……………………………………………………………………………………………………………………101

5-5 محدودیت های پژوهش ………………………………………………………………………………………………….102

5-6 پیشنهادها ………………………………………………………………………………………………………………………….. 102

5-6-1 پیشنهاد پژوهشی ………………………………………………………………………………………………………… 102

5-6-2 پیشنهاد کاربردی………………………………………………………………………………………………………… 103

پیوست شماره 1- رضیت نامه  ……………………………………………………………………………………………………104

پیوست شماره 2- شرح کامل جلسات درمان……………………………………………………………………………..105

پیوست شماره 3- پرسشنامه ها…………………………………………………………………………………………………..112

پیوست شماره 4- نمونه ای از نیمرخ الگویی یک مراجع…………………………………………………………….114

منابع فارسی  ……………………………………………………………………………………………………………………………….115

منابع انگلیسی ……………………………………………………………………………………………………………………………..120

 فهرست جداول

 

جدول.2-1خلاصۀ پژوهش های انجام شده درداخل وخارج از کشور…………………………………………………73

جدول.3-1طرح پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………….77

جدول.3-2سرفصل محتوای جلسات مشاورۀ گروهی مبتنی بررویکرد ………………………………………………82

جدول.4-1 میانگین وانحراف معیار بهزیستی ذهنی، عاطفه مثبت وعاطفه منفی……………………………..85

جدول.4-2 میانگین وانحراف معیار رضایت از زندگی………………………………………………………………………….86

جدول.4-3 آزمون کولموگروف- اسمیرنوف تک نمونه ای…………………………………………………………………..87

جدول.4-4 آزمون F لون برای بررسی همگنی واریانس ها………………………………………………………………..88

جدول.4-5 آزمون ام باکس برای بررسی همگنی ماتریس واریانس کوواریانس در دو گروه………………88

جدول.4-6 آزمون تحلیل واریانس برای بررسی یکسانی ضرایب رگرسیون………………………………………..89

جدول.4-7 آزمون تحلیل کوواریانس چند متغیری نمرات پس آزمون در دو گروه……………………………90

جدول.4-8 نتایج تحلیل کواریانس پس آزمون نمرات بهزیستی ذهنی پس از تعدیل پیش آزمون….90

جدول.4-9 نتایج تحلیل کووایانس پس آزمون نمرات رضایت از زندگی پس از تعدیل پیش آزمون..91

جدول.4-10 نتایج تحلیل کوواریانس پس آزمون نمرات عاطفۀ مثبت و منفی پس از تعدیل پیش آزمون……………………………………………………………….92

1-1.مقدمه:

بهزیستی ذهنی یکی از موضوعات روانشناسی مثبت نگر است که هدف روانشناسی مثبت نگر، ایجاد یک تغییر در روانشناسی است که قصد آن فراتر از آسیب ها بوده است وبه سمت بهینه کردن کیفیت زندگی است.

در مقابل تمرکز توجه وسنتی که علم روانشناسی به آسیب شناسی داشته است، امروزه به نظر می رسد که یک پارادایم جدید در علوم وابسته به سلامت بطور اعم و در روان شناسی به طور اخص در حال ظهور است.در این پارادایم تمرکز برروی سلامتی و بهزیستی و نیز توضیح و تبیین ماهیت بهزیستی است (ریف ووسیتگر[1]،1988؛ آنتوتوسکی[2]، 1987؛ استرامپفر[3]، 1990؛ویسینگ[4]، 2000).روانشناسان تاکنون بر بیماری بیشتر از سلامتی، بر ترس بیشتر ازشهامت وبر پرخاشگری بیشتر ازعشق تاکید کرده اندبه عبارتی روان شناسان علاقه چندانی درکمک به مردم برای شادتربودن متکامل تر بودن ونوع دوست بودن نداشته اندواین در حالی است که مردم سرتاسر دنیا نیاز روزافزونی به شادی وشادمانی در زندگی خود احساس می کنند.هر چند که در گذشته نظریه های روان شناسی مثبت نگر نبوده اند اما امروزه نظریه ها به سمت دیدگاههای نوین مبتنی بر پرورش نقاط قوت تغییر مسیر داده اند. موضوعات روانشناسی مطرح شده در آغاز قرن بیست ویکم عمدتاً بر تجربه های مثبت انسانی وآنچه که لحظه ای را شادتر از لحظه دیگر می کند تمرکز کرده اند (مظفری،1383).

روانشناسی مثبت مطالعۀ علمی تجارب مثبت و ویژگی های فردی جهت تسهیل رشد است که هدفش فراتررفتن از رنج وزحمت ومشقت در روانشناسی بالینی است. یعنی هدف آن ساختن چهارچوب مفهومی برای بهزیستی ذهنی است(سلیگمن[5]،2005،به نقل از چوبفروش زاده،1389). بهزیستی ذهنی یکی از موضوع های روانشناسی مثبت است که مطالعات متعددی در مورد اینکه چیست وچگونه ایجاد وارتقاء می یابد انجام گرفته است(دینر،2000؛ هاریس،2005؛ به نقل از جلوانی).

دینر[6] وهمکاران بهزیستی ذهنی را یک سازه چند بعدی تعریف می کنند که همزمان با حضور تجارب عاطفی مثبت ورضایت اززندگی باید فقدان حالت های عاطفی منفی را نشان دهد. دینر برای اولین بارمفهوم شادمانی وساختارهای مرتبط با آن را بررسی کرد واصطلاح بهزیستی ذهنی را مترادف وجایگزین شادمانی قرار داد(اید، لارسن[7]، 2008؛ به نقل از کرمی، نوری وهمکاران، 1388). که نظریه دینر اساس این پژوهش است.

بهزیستی ذهنی[8] در حوزه رضایت از زندگی و کیفیت مطلوب زندگی و خانوادگی عامل مهمی است که موجب رشد متعادل و سلامت آدمی می شود وراه را جهت پرورش صحیح تر وسریعتر استعدادهای انسان هموار می سازد.رشد فردی وتوسعه اجتماعی به آن بستگی دارد که تا چه اندازه به این امر بها داده شود. بهزیستی ذهنی به ارزیابی ودرک شخصی افراد و زندگی شان (شامل کیفیت رفع نیاز های اجتماعی ،روانشناختی و عاطفی آنها اطلاق می شودوباعث می شود که شخص به شیوه اجتماعی، خردمندانه یا هنرمندانه با مشکلات مقابله کند(مولوی وترکان،1389).

تجربه شادمانی ورضایت از زندگی هدف برتر درزندگی افراد بشر به شمار می رود، که زمینه ای مناسب ومطمئن برای پیشرفت ودستیابی به مراتب بالاتر فراهم می کند. به بیانی دیگر رضایت از زندگی عامل شکوفایی وموفقیت افراد است .

افراد درتمام طول زندگی خود در تلاش برای دستیابی به آن هستند. رضایت از زندگی یکی از قدیمی ترین وپایدارترین مسایل مورد بررسی در مطالعات دوران بزرگسالی است که عموماً به عنوان بررسی کلی از شرایط موجود، از مقایسه خواسته های فرد تا دسترسی واقعی به آنها بیان می گردد (سلطانی، 1389).

مطالعه تطبیقی نظام های آموزشی جهان موّید آن است که کشورهای مختلف به تناوب وبتدریج از مدل ها وانواع راهنمایی و روش های مشاوره سود جسته اند واز خدمات راهنمایی ومشاوره به عنوان تسهیل کننده فرایند تعلیم وتربیت در دوره های مختلف تحصیلی به شکلی مطلوب استفاده کرده اند. همچنین، دراین راستا به تأسیس مراکز متعدّد راهنمایی ومشاوره، تشکیل انجمن های مشاوره ونگارش، ترجمه ی کتاب های متعدّد درزمینه راهنمایی ومشاوره اقدام کرده اند. امروزه درنظام تعلیم وتربیت در کشورایران،از برنامه های راهنمایی ومشاوره بصورت فردی وگروهی برای حل مسائل آموزشی ،تربیتی، روحی وروانی و…دانش آموزان استفاده می کنند(صافی، 1389).

از آنجایی که روشهای ( رویکردچند وجهی[9] )با توجه به نوع آنها بر ابعاد مختلف رفتاری و شناختی و… تاکید دارند وبهزیستی ذهنی نیز دارای مولفه هایی از جمله عاطفه مثبت ، عاطفه منفی و رضایت از زندگی است شاید بتوانند بر بهزیستی ذهنی ورضایت از زندگی دانش آموزان در مراکز آموزشی تاثیر مثبتی بگذارند به همین دلیل در این پژوهش از روش چند وجهی لازاروس که جزء انواع روش های چند وجهی است و بر هفت بعد:رفتار[10]،احساس[11]، عاطفه[12]، شناخت[13] ، روابط بین فردی[14]، تصورات ذهنی[15] و زیست شناختی[16] تاکید دارد، بصورت مشاورۀ گروهی استفاده شده است(گیبسون، ترجمه ثنایی،1389)

نظریه های چندوجهی در سالهای اخیر وبعد از سایر نظریه های روان درمانی مانند نظریه ها ی رفتاری، شناختی و وجودی … مطرح شده است .درآغاز نظریه  ، یک نظریه میان راه برای مشاورانی بود که نمی خواستند و نمی توانستند صدرصدهمانند یک مشاور دستور العملی[17] یا غیر دستور العملی[18] عمل کنند(به نقل از جان بزرگی،1386).

در عین حال که افزایشی در رویکردهای نظری دیده می شود در ادغام نظریه ها و التقاط گرایی ما شاهد افزایش چشمگیری هستیم. بطور کلی التقاط گرایی عبارت است از ترکیب فنون ومفاهیم دو یا چند نظریه(کوری[19]،ترجمه سید محمدی، 2013).

گاردفیلد و برگین [20](1994)در مرور هفت بررسی انجام شده روی درمانگرانی که خودشان را التقاط گرا می نامیدند متوجه شدند 29تا 68 درصد از روان پزشکان ، روانشناسان بالینی  با مشاوران ،مددکاران اجتماعی وخانواده درمانگرها وزوج درمان ها خود را التقاط گرا می نامیدند.

جنسن[21]، برگین وگریوز[22](2005)در بررسی 423روان شناس بالینی، خانواده درمانگر، زوج درمانگر، مددکار اجتماعی و روانپزشک دریافتند که 68درصد التقاط گرا هستند. مدافعان این نظریه: رویکرد چندوجهی را رویکردی عنوان می کنند که به فرد اجازه می دهد، نظریه خود را با استفاده از نظریه ها و فنون مشاوره انتخاب کنند.عدۀ دیگری هم بحث می کنند که التقاط گرایی مشاوره را تشویق می کنند به اینکه از لحاظ نظری (اوستای همه کاره) باشد(اولریچی[23]،1980، به نقل ازشهسواری،1388).

روش چند وجهی مانند هر نظریه دیگر موافقان ومخالفانی داردکه موافقانی مانندلوکاس[24](1985)، نلسون و جونز[25](1985)رابین[26](1986)و…که به توصیه نوعی نظام درمانی می پردازند که:

1-دراساس گسترده باشد.

2-اجزای مختلف آن تشکیل یک نظام را داده باشند.

3-در آن از فنون مربوط به همه نظریه های شناخته شده استفاده مناسب می شود.

درمانگرانی که بطرق مختلف از این روش درمانی حمایت و از نظر بالینی آن را تایید می کنند عبارتند از درمانگران :رفتاری شناختی مانند بک و مایکنبام[27]،درمانگران شناختی،هیجانی ورفتاری مانند البرت الیس.

البته در حمایت از این روش پالمر (1997)به روش حل مسئله و نیز الگوهای آموزش مهارت زندگی که برای حل مشکلات تنیدگی زا بسیار کاربردارند، استفاده کرده است .

این روش مخالفانی هم مانند چسیک[28](1985)، راسل (1986) واستال[29] (1984) تمایل دارند مکتب چند وجهی را کم ارزش تلقی کنند و یا اثربخش بودن آن را بطور جدی مورد سوال قرار دهند. معمولا مخالفت این گروه در این زمینه است که مکتب درمانی چند وجهی در یک یا چند زمینه مانند: تاریخی، مفهومی یا تجربی ونظری اساس و بنیادی ندارد(مهرانی، 1390).

درمان چند وجهی یک رویکرد روان درمانی منظم و جامع است که توسط آرنولد لازاروس بوجود آمد. رویکرد چند وجهی از طریق کار عمیق و مفصل روی هریک از عوامل حسی، تخیلی، شناختی و بین فردی و اثرات تعاملی آنها می تواند،جنبه های شناختی،عاطفی بهزیستی ذهنی دانش آموزان را ارتقاء‌بخشد.

 

1-2.بیان مسئله پژوهش

امروزه اکثر دانش آموزان برای بهبود وضعیت روانی و تحصیلی به انرژی های مثبتی از جانب والدین ومدرسه نیازمندهستند تا از این طریق شادی وعواطف مثبت را برای بهبود کیفیت زندگی افزایش دهند وافسردگی واضطراب را در خود کاهش دهند و بتوانند با آسایش خاطر،تمرکز بالاواعتماد به نفس کافی وضعیت روانی وعلمی خود را بهبود ببخشند.

روانشناسی در قرن بیست ویکم متوجه این امر شده است که انسان باید انرژی عقلایی خود را صرف جنبه های مثبت تجربه اش کند (سلیگمن، 2005، سیگزنت ومهیالی[30]،به نقل از جلوانی،1390).چون در آغاز روان شناسی بیشتر بر هیجان های منفی[31] مانند اضطراب[32] و افسردگی[33] تمرکز داشته است تا برهیجان های  مثبت مانند شادکامی ورضایت، متون علمی نیز بیشتر درمورد رنج بود تا لذت (مایرز[34] ،2000). ولی امروزه پژوهش درباره بهزیستی وروان شناسی مثبت بطور روزافزون در حال رشد است (کاشدن[35] ،2004). بهزیستی ذهنی یک ساختار مهم در پژوهش های مربوط به تفسیر شخصیت است و بعنوان ارزیابی مثبت از زندگی وتعادل میان عاطفه مثبت و منفی[36] تعریف شده است(به نقل از محمدی،1390). دینر[37](1984)مدلی سه مولفه ای برای مفهوم بهزیستی ذهنی پیشنهاد کرده است. مؤلفۀ اول که با رضایت افراد از جنبه های مختلف زندگی(مانند شغل ،رشته تحصیلی ، تدریس دبیران، مطالعه دروس، پدر و مادر بودن، دوستی و همچنین زندگی بعنوان یک کل)رابطه دارد، جنبه شناختی بهزیستی ذهنی است.

دو مؤلفۀ دیگر این سازه (عاطفه مثبت وعاطفه منفی )ابعادی هستند که تجارب عاطفی روزانه را توصیف می کنند.گفته می شود اگر شخص رضایت از زندگی و بیشتر خوشی را تجربه کند و فقط گاهگاهی هیجان هایی مانند غمگینی و خشم را تجربه کند، از بهزیستی ذهنی بالایی برخوردار است و برعکس، اگر از زندگی خود ناراضی باشد، خوشی و علاقه اندکی را تجربه نماید و پیوسته هیجان های منفی مثل خشم و اضطراب را احساس کند،دارای بهزیستی پایینی است(مظفری وهادیان،1383). بهزیستی ذهنی ساختاروسیعی است که همۀ جنبه های تجربیات شخصی را در برمی گیرد وشامل ارزیابی شناختی وهیجانی افراد از زندگی شان است(دینر،اشی ولوکاس ،2003؛به نقل از جنیفر لایک،2009، به نقل از جلوانی،1390).

ویژگی مهمی که افراد سالم باید از آن برخوردار باشند احساس بهزیستی ورضایتمندی است.احساس بهزیستی این گونه تعریف می شود: احساس مثبت ورضایتمندی عمومی از زندگی که شامل خود ودیگران در حوزه های مختلف خانواده، شغل و… است(مایرز و دینر،2002).

احساس سعادت ورضایت از زندگی[38] اگرچه تاحد زیادی به شرایط فردی بستگی دارد، اما تاثیر عوامل اجتماعی در بروز یا افول آن بسیار پررنگ است.رضایت از زندگی ترکیبی از شرایط فردی واجتماعی است ودرواقع نشانه هایی از نگرش های مثبت نسبت به جهان ومحیطی است که فرد را فراگرفته ودرآن زندگی می کند.سطح پایین رضایت از زندگی به گرایش های منفی نسبت به جامعه کل مربوط می شود(بهابادی،1391).

تحقیقات انجام گرفته نشان می دهد که عواملی مانند:معنویت، درآمد، کیفیت زندگی وثبات عاطفی، پیشرفت جهت دستیابی به اهداف شخصی (رایان ودسی[39]،2001)،افسردگی(وود وجوزف[40]،2010)، جنسیت با بهزیستی بطور مثبت رابطه معنادار دارند.به عبارتی می توان گفت بهزیستی متغیری است که بسیاری از عوامل مانند جنسیت ،سن، فرهنگ، شناخت، تصورات فرد از خود، وضعیت اجتماعی-اقتصادی، رفتار فرد وهدف در زندگی می تواند بر روی آن تاثیر بگذارد. (به نقل از شکری وهمکاران،1387)

افرادی که بهزیستی ذهنی بالاتری دارند، بیشتر علاقه مندند در اجتماع نقشی بر عهده بگیرند، وقت فراغت پر شورتری برای خود ایجاد می کنند و در فعّالیت های عمومی بیشتر شرکت می کنند، دارای روحیه مشارکتی بیشتری هستند و عمدتاً دارای هیجانات مثبتی هستند و از ارزیابی مثبت رویدادهای در حال وقوع استقبال می کنند، در مقابل افرادی که از بهزیستی ذهنی پایینی برخوردارند، شرایط و رویدادها را نامطلوب ارزیابی کرده و به همین دلیل هیجانات نامطلوب مثل اضطراب، افسردگی وپرخاشگری را بیشترتجربه می کنند(دینر2000؛چیارا[41]،2002،به نقل از محمدی،1390).

احساس خرسندی ورضایت از جنبه های مختلف زندگی، از مؤلفه های نگرش مثبت افراد نسبت به جهانی است که درآن زندگی می کنند. رضایت از زندگی باارزش ها ارتباط نزدیک اما پیچیده دارد ومعیارهایی که افراد براساس آن درک ذهنی خود را از سعادت ارزیابی می کنند متفاوت است. رضایت از زندگی در انسان نه تنها بازتاب ترکیب کوتاه مدت،میان مدت وبلند مدت درسطح فردی است بلکه علاوه بر آن حاصل تعامل عوامل سطح فردی وفرهنگی است(مهدوی اقدم وزکی،1390).

امروزه می توان عواملی مانند بهزیستی ذهنی وابعاد آن را در مدارس افزایش داد، مشاوران مدارس هر روز با مراجعانی برخورد می کنند که در زندگی خود رنگ شادی وسرزندگی را کمتر حس می کنند ودارای اعتماد به نفس پایین همراه با استرس وافسردگیهستند.باتوجه به اینکه تعداد چنین دانش آموزانی کم نیستند،مشاوران ترجیحمی دهند که از روش های گروهی استفاده نمایند.

مشاوره گروهی غیر از یک ورزش تیمی است. هدف آن داشتن یک گروه پیروزمند هم نیست.آماج مشاورۀ گروهی رسیدن به اهداف، ارضای نیازها وایجاد تجاربی است که برای تک تک اعضای تشکیل دهندۀ گروه باارزش است. مشاورۀ گروهی برای اعضای گروه امکاناتی را فراهم می کندکه، عبارتند از:1-کاوش درزمینۀ مشکلات، نگرانی هاونیازهای سازشی وتکاملی فردکه با پشتیبانی یک گروه صورت می پذیرد.2-مشاورۀ گروهی برای اعضای گروه امکان کسب بصیرت نسبت به احساسات ورفتار خودرا فراهم می کند.3-مشاورۀگروهی برای اعضای گروه فرصت برقراری ارتباط مثبت وطبیعی با دیگران رافراهم می کند.4-مشاورۀگروهی فرصت کسب وپذیرش مسئولیت نسبت به خود ودیگران برای اعضاء فراهم می کند(گیبسون، ترجمۀ ثنایی، 1389).

مسئله مهم تحقق یافتن روش درمانی بود که بیشترین تاثیر را بربهبود بهزیستی ذهنی ورضایت از زندگی داشته باشد به همین منظور اثربخشی روش درمانی چند وجهی لازاروس[42] به شیوۀ مشاورۀ گروهی انتخاب شد؛ زیرا این درمان  یک رویکرد کل نگر، سیستماتیک[43] و جامع درباره روان درمانی است که بدنبال تغییرات پایدار در یک شیوه انسانی وکارآمداست (سینها وموکرجی[44]،1991،به نقل از شهسواری،1388).

در این نوع درمان که اساسا از تکنیک های شناختی و رفتاری و… استفاده می کنند، از نظریه های آدلری[45]، راجرزی[46]، اریکسون[47]، روان نمایشی، گشتالت وتحلیل های تبادلی چیزهایی جلب می کند. بدون اینکه هیچ یک از این نظریات متفاوت را برجسته کند (کروکر[48]،2002به نقل از بیابانگرد،1380).

موضوعی که لازم است بطور دقیق در درمان  بررسی شوداین است که ازمیان روش های درمان؛ انفرادی، زوج درمانی، خانواده درمانی، مشارکت در گروه و شناخت درمانی  ویا ترکیبی از این موارد، کدام مورد برای درمانجو مقتضی ومطلوب بنظر می رسد.در موارد ممکن و ضروری به عقل سلیم وقضاوت بالینی رجوع می گردد(کوری، 2013،ترجمه سید محمدی).

رویکرد چند وجهی شیوه ای عملیاتی برای پاسخگویی به سوالات چه چیزی؟ برای چه کسی؟ و تحت چه شرایط مفید خواهد بود؟ مناسب است، به عبارت بهتر، سوال برجسته این است که عمدتاً« چه کسی و چه مشکلی بهترین گزینه درمانی در رویکرد روان درمانی چند وجهی است؟».مشخصه این رویکرد سنجش و ارزیابی انتظارات و افراد و دستیابی به اصول و قوانینی جهت جستجی مداخلات مناسب برای هر فرد است. اثربخشی این رویکرد درمانی منوط به انعطاف پذیری، چند استعدادی و التقاط گرایی فنی درمانگر است. التقاط گرایی فنی از روش های برگرفته از منابع مختلف استفاده می کند، بدون اینکه لزوماً نظام ها و نظریه های که این شیوه ها را پیشنهاد کرده اند قبول داشته باشد. در نتیجه، دراین رویکرد درمانی مفروضه اساسی، ایجاد مجموعه ای هماهنگ، منظم و قابل آزمون از فرضیه ها و باورها در مورد انسان و مشکلات او راهبردهای درمانی مناسب برای آنهاست(لازاروس،2008،ترجمه فیروز بخت،1385).

با توجه به نظریه ها وشواهد حاکی، بهزیستی ذهنی ورضایت از زندگی در عملکرد بهتر و سلامت جسمی وروانی بیشتر وسایر زمینه های زندگی دانش آموزان مؤثر به نظر می رسد.با توجه به اینکه والدین ونظام آموزشی بیشتر به مشکلات ومسائل تحصیلی توجه می کنند وکمتر به مسائل شناختی وعاطفی نوجوانان می پردازند، پس به نظر می رسد که باید مدیران وتمامی دست اندکاران نظام آموزش وپرورش به این جنبه مهم توجه ویژه داشته باشند، محقق دراین پژوهش با هدف بررسی اثربخشی مشاوره گروهی مبتنی بررویکرد چند وجهی لازاروس بربهزیستی ذهنی ورضایت از زندگی دانش آموزان متوسطه  شهر لردگان می پردازدوبرهفت بعدشخصیت یعنی: رفتار، پاسخ های عاطفی، حواس،تصورات، شناخت ها، روابط بین فردی، داروهاوکارکردهای زیست شناختی،تغذیه وورزش تاکید دارد،استفاده کرده است. محقق برآن است که آیا مشاوره به شیوه گروهی لازاروس بر بهبود بهزیستی ذهنی ورضایت از زندگی دانش آموزان تاثیر دارد؟

دارم.

از اساتید داور این پایان­نامه، جناب آقای دکتر محمدرضا وصفی و جناب آقای دکتر بهزاد دوران، به جهت بررسی و مطالعه دقیق این پایان­نامه و ارائه نقدها و پیشنهادهای ارزشمند در راستای بهبود کیفیت هر چه بیشتر پایان­نامه تشکر می­کنم و توفیق روزافزون برای این دو عزیز را از درگاه حق تعالی آرزومندم.

در ادامه، وظیفه‏ی خود می‏دانم که ابتدا از دست­اندرکاران بخش پژوهش و نهاد کتابخانه­های عمومی کشور، آقایان محمد خندان، سیامک محبوب، و مهدی شقاقی و همچنین از مدیر کل کتابخانه­های سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران جناب آقای محمد دکامئی؛ سپس از تمامی کتابدارانی که در این پژوهش همکاری کرده­اند و همچنین از کارمندان محترم ذی­ربط در هر دو سازمان مورد مطالعه این پژوهش قدردانی کنم. به علاوه، از آقایان محمود ذبیح­زاده باغلویی، مجید نبوی، کوروش امرایی، صلاح ابراهیمی، شاهو لطفی، داود حاصلی، سیف­الله اندایش، و تمامی دوستانی که در نگارش این پایان­نامه به نوعی بنده را یاری نموده­اند سپاسگزاری می­کنم و آرزوی توفیق روزافزون برای این عزیزان دارم.

بهروز رسولی

فهرست مطالب

فصل اول: کلیات پژوهش   2

1-1. مقدمه   2

1-1-1.‌ هدف از انجام پژوهش   3

1-2. بیان مسئله   4

1-3. سؤالات پژوهش   5

1-3-1. سؤالات کلی   5

1-3-2. سؤالات جزئی   6

1-4. اهمیت و ضرورت انجام پژوهش   8

1-5. قلمرو پژوهش   8

1-6. فرضیه‌های پژوهش   8

1-7. متغیرهای مستقل و وابسته   8

1-8. روش پژوهش   9

1-9. تعاریف عملیاتی   9

1-10. چارچوب پایان‌نامه   10

1-11. جمع‌بندی فصل   10

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش   13

2-1. چارچوب نظری   13

2-2. کیفیت زندگی کاری   14

2-2-1. مروری تاریخی بر مفهوم کیفیت زندگی کاری   14

2-2-2. تعریف و توصیف مفهوم کیفیت زندگی کاری   17

 

2-2-3. نقش و اهمیت کیفیت زندگی کاری   21

2-2-4. برنامه‌های کیفیت زندگی کاری   23

2-2-5. الگوهای ارائه‌شده در مورد کیفیت زندگی کاری   25

2-2-5. اندازه‌گیری کیفیت زندگی کاری   27

2-2-6. مؤلفه‌های کیفیت زندگی کاری   28

2-3. رضایت شغلی   34

2-3-1. مروری تاریخی بر رضایت شغلی   34

2-3-2. تبیین مفهوم رضایت شغلی   37

2-3-3. نظریه‌های رضایت شغلی   38

2-3-4. سطوح ماکرو و میکرو رضایت شغلی   41

2-3-5. عوامل مؤثر بر رضایت شغلی   42

2-3-6. اندازه‌گیری و مقیاس‌های رضایت شغلی   44

2-4. استرس شغلی   46

2-4-1. توصیف و تشریح استرس   46

2-4-1-1. ریشه‌های فیزیولوژیکی مفهوم استرس   46

2-4-1-2. تعاریف استرس   47

2-4-1-3. منابع و عوامل استرس   48

2-4-1-4. اندازه‌گیری استرس   49

2-4-1-6. مدل‌های استرس   49

2-4-2. استرس شغلی   51

2-4-2-1. تعریف استرس شغلی   51

2-4-2-2. مدل‌های استرس شغلی   52

2-4-2-3. عوامل ایجاد استرس شغلی   53

2-4-2-4. استرس شغلی در کتابداران   55

2-5. پیشینه پژوهش   56

2-5-1. روش جستجوی پیشینه‌ها   56

2-5-2. نتایج حاصل از جستجوی پیشینه‌ها   59

2-5-3. پیشینه در داخل   60

این مطلب را هم بخوانید :

2-5-4. پیشینه در خارج   64

2-6. جمع‌بندی فصل   71

فصل سوم: روش پژوهش   73

3-1. مقدمه   73

3-2. روش پژوهش   73

3-3. جامعه و نمونه آماری   74

3-4. نمونه‌گیری   74

3-5. ابزارهای گردآوری اطلاعات   74

3-5-1. پرسشنامه کیفیت زندگی کاری (QWL)   75

3-5-2. پرسشنامه رضایت شغلی   76

3-5-3. پرسشنامه استرس شغلی   77

3-6. روایی و پایایی ابزارهای پژوهش   77

3-6-1. روایی ابزار پژوهش   78

3-6-2. پایایی ابزار پژوهش   78

3-7. توزیع پرسشنامه   79

3-7-1. کتابخانه‌های وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران   80

3-7-2. کتابخانه‌های وابسته به نهاد کتابخانه‌های عمومی کشور   80

3-7-3. پرسشنامه‌های تکمیل‌نشده و نسبت پاسخ‌ها   80

3-8. ابزار پرسشنامه برخط   81

3-8-1. مزایای استفاده از پرسشنامه‌های برخط   81

3-8-2. معایب استفاده از پرسشنامه‌های برخط   81

3-8-3. ارزیابی و انتخاب ابزار پرسشنامه برخط   82

3-9. ملاحظات اخلاقی   83

3-10. روش‌های تجزیه و تحلیل اطلاعات   83

3-11. جمع‌بندی فصل   84

فصل چهارم: یافته‌های پژوهش   86

4-1. مقدمه   86

4-2. اطلاعات جمعیت‌شناختی   86

4-2-1. اطلاعات جمعیت‌شناختی: وابستگی سازمانی   86

4-2-2. اطلاعات جمعیت‌شناختی: جنسیت   87

4-2-3. اطلاعات جمعیت‌شناختی: رشته تحصیلی   88

4-2-4. اطلاعات جمعیت‌شناختی: سطح تحصیلات   89

4-2-5. اطلاعات جمعیت‌شناختی: تجربه یا سابقه کاری   89

4-2-6. اطلاعات جمعیت‌شناختی: بخش یا محل خدمت   91

4-3. آمار توصیفی   92

4-3-1. اطلاعات توصیفی مرتبط با کیفیت زندگی کاری کتابداران   93

4-3-2. اطلاعات توصیفی مرتبط با رضایت شغلی کتابداران   94

4-3-2. اطلاعات توصیفی مرتبط با استرس شغلی کتابداران   95

4-4. آمار استنباطی   96

4-4-1. آزمون فرضیه‌های تحقیق   97

4-4-1-1. آزمون فرضیه‌ی اول   97

4-4-1-2. آزمون فرضیه‌ی دوم   101

4-4-2. بررسی سؤالات پژوهش   106

4-4-2-1. بررسی سؤال کلی اول   107

4-4-2-2. بررسی سؤال کلی دوم   109

4-5. جمع‌بندی فصل   111

فصل پنجم: تجزیه و تحلیل نتایج   113

5-1. خلاصه‌ی پژوهش   113

5-2. نتیجه‌گیری در مورد فرضیه‌های تحقیق   114

5-3-1. فرضیه‌ی اول   114

5-3-2. فرضیه‌ی دوم   117

5-4. نتیجه‌گیری در مورد سؤالات پژوهش   120

5-4-1. سؤال کلی اول   120

5-4-2. سؤال کلی دوم   121

5-4-3. سؤال کلی سوم   122

5-4-4. سؤال کلی چهارم   123

5-5. پیشنهادهای کاربردی پژوهش   123

5-6. محدودیت‌های تحقیق   125

5-7. پیشنهادهای پژوهشی   126

5-8. جمع‌بندی فصل   127

فهرست منابع و مآخذ   129

بخش اول: منابع فارسی   129

بخش دوم: منابع انگلیسی   133

پیوست‌ها   143

پیوست شماره 1: نمونه نامه ارسال‌شده برای کتابخانه‌های مورد بررسی از طریق نظام اتوماسیون اداری   143

پیوست شماره 2: نمونه نامه‌ی یادآوری ارسال‌شده از طریق پست الکترونیک   144

پیوست  شماره 3: نمونه پرسشنامه مورد استفاده برای گردآوری دادهها   145

پیوست شماره 4: ابزارهای پرسشنامه برخط   153

پیوست شماره 5. کتابخانه‌های مورد مطالعه   154

الف) کتابخانه‌های وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران   154

ب) کتابخانه‌های عمومی وابسته به نهاد کتابخانه‌های عمومی کشور   155

کلیات پژوهش

در این فصل به علل و انگیزه­های پژوهش حاضر پرداخته خواهد شد. ابتدا با ذکر مقدمه­ای، دلایل انتخاب این موضوع مشخص می­شود، و ذکر انگیزه­ها و آشکار شدن مبانی تحقیق متن را به سمت بیان مسئله تحقیق هدایت خواهد کرد. سؤالات پژوهش، فرضیه­ها، توضیحاتی در مورد تحقیق و روند اجرای آن و همچنین تعاریف عملیاتی و قلمرو تحقیق از مسائل دیگری هستند که در این فصل مورد بحث قرار خواهند گرفت. در نهایت نیز چارچوب کلی پایان­نامه به طور مختصر تشریح می­شود.

1-1. مقدمه

امروزه منابع انسانی به عنوان رکن اساسی بقاء، دوام، و پیشرفت یک سازمان در نظر گرفته می­شوند که شکست یا موفقیت سازمان در دستیابی به اهدافش تا حد زیادی وابسته به این فاکتور است. همچنین، انسان به عنوان رکن اساسی توسعه، در چارچوب فعالیت­های گروهی و سازمانی خود ایفاگر نقش مهمی است، امروزه رشد و توسعه سازمان­ها در گرو برگماری صحیح منابع انسانی است. از لحاظ تاریخی، توجه به عامل نیروی انسانی در کارایی بیشتری سازمان­ها و شرکت­ها از اواخر نیمه دوم قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم شدت گرفته است. از آن زمان تا کنون مدیران همیشه به دنبال راه­هایی برای بهبود عملکرد کارکنان و در نتیجه کارایی بیشتر سازمان بوده­اند. کیفیت زندگی کاری، به عنوان عاملی مهم و تأثیرگذار در افزایش کارایی کارکنان، مفهومی است که نیمه دوم قرن بیستم پا به عرصه مدیریت و سازمان گذاشته است.

مفهوم کیفیت زندگی کاری[1] مفهومی است که در دهه­های اخیر توجه بسیاری از محققان را به خود جلب کرده است و امروزه این مفهوم به موضوع اجتماعی عمده­ای در سراسر دنیا تبدیل شده است. این نظریه در جستجوی شیوه­های جدید جهت کمک به برقراری تعادل بین زندگی کاری و زندگی شخصی کارکنان است (میرکمالی و نارنجی ثانی، 1387). کیفیت زندگی کاری به عنوان هر نوع فعالیتی تعریف می­شود که در سطوح سازمان انجام می­شود و به دنبال اثربخشی سازمانی بیشتر از طریق رشد و ارتقاء منزلت انسانی می­باشد. کیفیت زندگی کاری فرایندی است که در طی آن گروه­های ذی­نفع در سازمان یاد خواهند گرفت که چگونه بهتر با یکدیگر کار کنند، چگونه برای خود مشخص کنند که چه فعالیت­ها، تغییرات و بهبودهایی مطلوب و مؤثر است تا سازمان به بهره­وری بیشتر بهتر دست یابد. کیفیت زندگی کاری می­تواند به عنوان کیفیت ارتباط میان کارمندان و سراسر محیط کار تعریف شود. این عبارت جهت توصیف شرایط و انتظارهای کاری اکثر کارکنان در زندگی کاری­شان نیز بکار برده می­شود (عبدالعزیز[2] و دیگران، 2011). والتون[3]، الگویی نظری را برای تبیین کیفیت زندگی کاری تنظیم کرده و هشت مؤلفه (پرداخت منصفانه و کافی، محیط کار ایمن و بهداشتی، تأمین فرصت رشد و امنیت مداوم، قانون گرایی در سازمان، وابستگی اجتماعی زندگی کاری، فضای کلی زندگی، یکپارچگی و انسجام اجتماعی در سازمان کار و توسعه قابلیت‌های انسانی) را برای آن تعریف کرده است (موورد و ریچی[4]، 1998، 550).

از سوی دیگر، موضوع رضایت شغلی و استرس شغلی نیز از مباحثی هستند که در دنیای پر تکاپوی امروز از مباحث مورد توجه پژوهشگران حوزه مدیریت و سازمان از یک طرف و روانشناسان از طرف دیگر می­باشند. رضایت شغلی به برداشتی که شخص از کار خود دارد اشاره می­کند که دارای عوامل زمینه­ساز و ایجادکننده فراوانی از قبیل جنبه­های درونی (مانند ویژگی­های شخصیتی، احساسات عاطفی، و حالت­های هیجانی) و جنبه­های بیرونی (شامل شرایط و ویژگی­های سازمانی، اجتماعی، و فرهنگی) است. این مسئله یکی از عوامل مؤثر در موفقیت شغلی است که باعث افزایش کارایی کارکنان و احساس رضایت فرد می­گردد (هارت[5]، 2010). همچنین، مطالعات صورت گرفته نشان داده است که تقریباً در تمام مشاغل استرس وجود دارد. اما میزان و تأثیر آن به لحاظ نوع و ماهیت استرس و خصوصیات شخصی افراد، در مشاغل گوناگون متفاوت است. شیوع و گسترش استرس در محل کار محققان را بر آن داشته است که به تحلیل گسترده این موضوع در سازمان و تأثیر آن بر عملکرد کارکنان بپردازند. تحقیقات یرکز-دادسن نشان می­دهد که با افزایش استرس تا یک حد معین عملکرد افراد افزایش می­یابد، و سپس با افزایش این میزان استرس عملکرد آنان کاهش خواهد یافت. در نتیجه مؤثرترین عملکرد در وضعیت استرس زمانی است که میزان استرس در حد متوسط باشد (جاهد بزرگان، 1384).

بررسی و مطالعه ارتباطات میان کیفیت زندگی کاری و رضایت و استرس شغلی در کتابداران می­تواند نتایجی را بدست دهد که متعاقباً بر روی عملکرد کتابداران و کیفیت ارائه خدمات در انواع مختلف کتابخانه­ها اثرگذار باشد. همچنین شناسایی و اولویت‌بندی مؤلفه­هایی که تأثیرشان بر میزان رضایت و استرس شغلی کتابداران بیشتر است، چشم­اندازهای جدیدی را می­تواند فرا روی مدیران و سیاست­گذاران قرار دهد تا نسبت به این مسئله توجه نشان دهند.

1-1-1.‌ هدف از انجام پژوهش

این پژوهش در پی آن است که رابطه میان مؤلفه‌های کیفیت زندگی کاری با میزان رضایت شغلی و همچنین استرس شغلی در کتابدارانی که در کتابخانه‌های عمومی وابسته به نهاد کتابخانه‌های کشور در شهر تهران و کتابخانه‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران مشغول به کار هستند را به منظور شناخت مؤلفه­های تأثیرگذار بر میزان رضایت و استرس شغلی آن‌ها و در نتیجه بهبود عملکرد آن‌ها در محیط کار و افزایش کیفیت خدمات کتابخانه‌ای بررسی کند.

1-2. بیان مسئله

اطلاعات، در دنیای امروز، به یک منبع حیاتی و عاملی با ارزش و یک منبع قدرت برای توسعه­های اجتماعی تبدیل شده است. محور اصلی جوامع آینده، بجای ارزش­های مواد، بر مبنای ارزش­های اطلاعاتی خواهد بود، و سرمایه­های مادی جای خودشان را به سرمایه­های دانشی در اقتصاد ملی خواهند داد. در نتیجه صنایع اطلاعاتی و دانشی نقش مهم‌تری در اقتصاد ملت­ها ایفا خواهند کرد. اگر کتابخانه­ها و مراکز اطلاع­رسانی را از نخستین مراکز ذخیره، سازماندهی، و بازیابی اطلاعات در جوامع مدرن به شمار آوریم، بنابراین می­توان ادعا کرد که نقش این مراکز در انتقال دانش و اطلاعات و متعاقباً توسعه­های اجتماعی انکار ناپذیر است. انواع مختلف کتابخانه­ها و مراکز اطلاع­رسانی، بر اساس نیازهای موجود، شکل گرفته­اند و هرکدام از آن‌ها اهداف خاص خود را دنبال می­کنند. در این میان کتابخانه­های عمومی به عنوان عاملی تأثیرگذار در دستیابی به توسعه­ی اطلاعاتی و اجتماعی نقش مهم‌تری نسبت به سایر انواع کتابخانه­ها دارد.

کتابخانه‌ها، و به خصوص کتابخانه‌های عمومی، امروزه دارای یک نقش کلیدی در توسعه اجتماعی، فرهنگی، و سیاسی جوامع بشری هستند. کتابخانه­های عمومی به عنوان محیطی پویا، یکی از ابزارهای اصلی توسعه فرهنگی-اجتماعی در جوامع امروزی شناخته شده­اند (اشرفی‌ریزی و کاظم‌پور، 1388).

از طرف دیگر، منابع و نیروهای انسانی از اجزاء جدایی ناپذیر و مهم برای پیشبرد اهداف سازمان‌ها می‌باشند و مطالعه و پژوهش در رابطه با این منابع در محیط کار به نسبت سایر منابع درون سازمانی اهمیت ویژه‌ای دارد (هارت، 2010). نهادهای فرهنگی و آموزشی در شرایط پیچیده و دشوار امروز بدون داشتن نیروی انسانی متعهد و متخصص قادر به پاسخگویی به نیازهای متعدد و روزافزون جامعه و کاربران خود نخواهند بود.

کتابداران کتابخانه‌های عمومی، سرمایه‌ی انسانی مهمی هستند که دارای نقش اساسی برای موفقیت این نهادها در انجام مأموریت‌ها و دستیابی به اهدافشان خواهند بود، در نتیجه مطالعه موضوعات مرتبط با این گروه جهت افزایش کارایی آن‌ها امری گریزناپذیر است (کونتز و گوبین[6]، 2010). با توجه به این که دو عامل بسیار مهم رضایت شغلی (اشرفی‌ریزی و کاظم‌پور، 1388) و استرس شغلی (باب‌الحوائجی و پاشازاده، 1389) بر عملکرد کارکنان و کتابداران در کتابخانه‌ها تأثیر بسیار زیادی دارد، شناخت و مطالعه عوامل و مؤلفه‌های مرتبط و تأثیرگذار بر این دو عامل جهت بهبود عملکرد کتابداران و پیشبرد اهداف سازمانی کتابخانه‌ها مسئله‌ای با اهمیت به نظر می‌رسد.

بسیاری از محققان بر این باورند که توفیق سازمان­ها در استفاده مؤثر از منابع انسانی به طور مستقیم متکی به علوم رفتاری کاربردی است. رفتار و نگرش­های کارکنان، عملکرد آن‌ها را در محیط کار کنترل می­کند و تمام عواملی که این رفتارها و نگرش­ها را دست‌خوش تغییر می­کنند باید به نوعی مدیریت شوند تا منابع انسانی سازمان در کارهایشان موفق باشند (هرسی و بلانچارد، 1378). از این رو، توجه به عامل انسانی در سازمان‌ها در علم مدیریت در دهه‌های اخیر بیشتر مورد توجه واقع شده است و انجام پژوهش-های مرتبط در این زمینه امری مهم در رشد کیفیت و کارایی سازمان‌ها محسوب می‌شود. در پی تلاش‌های صورت گرفته توسط هاثورن[7] و پژوهشگران پس از او، مشکلات ناشی از عامل پیچیده انسان با عنوان کیفیت زندگی کاری مورد توجه واقع شده است که به بررسی شرایط واقعی مرتبط با کار و محیط کاری یک سازمان می‌پردازد (میرکمالی و نارنجی ثانی، 1387). کیفیت زندگی کاری، برنامه­ای جامع و گسترده است که مناسب بودن آن باعث بهبود وضعیت کارکنان و تقویت یادگیری آن‌ها در محیط می‌شود و پایین بودن کیفیت زندگی کاری آن‌ها تقریباً به همه کارمندان آسیب خواهند رساند.

رضایت شغلی و همچنین استرس شغلی از مهم­ترین متغیرهای سازمانی تأثیرگذار- چه به طور مستقیم و چه به طور غیر مستقیم- بر عملکرد و رفتار کارکنان در محیط کار می­باشند. در وصف میزان اهمیت این متغیرها، همین بس که به تعداد فراوان تحقیقات، مطالعات، و نوشته­های مرتبط با رضایت و استرس شغلی اشاره شود. محیط کتابخانه­ها- و مخصوصاً کتابخانه­های عمومی- با وجود اشتراکات بسیار با فضاهای کاری دیگر شغل­ها، تفاوت­های متعددی با آن‌ها دارد (بانگ[8]، 1989). به علاوه، کین­مان[9] (1998) اظهار می­دارد که استرس شغلی در میان پنج عامل اصلی مسائل بهداشتی مرتبط با کار در ایالات متحده قرار دارد؛ همچنین، حرفه­ی کتابداری و اطلاع­رسانی اکنون به یکی از حرفه­های پراسترس تبدیل شده است (آجالا، 2011). می­توان استنباط کرد که این مسئله نمی­تواند تفاوت زیادی در مورد کشور ایران داشته باشد؛ از این رو پرداختن به مسائل و عواملی که بر این دو متغیر سازمانی تأثیرگذار هستند حائز اهمیت خاصی برای مدیران منابع انسانی در این سازمان­هاست. بنابراین، این پژوهش در صدد است تا تأثیر کیفیت زندگی کاری، به عنوان یکی از عوامل تأثیرگذار سازمانی، بر روی این دو متغیر سازمانی را بررسی کند.

1-3. سؤالات پژوهش

1-3-1. سؤالات کلی

1. آیا میان ضرایب همبستگی مؤلفه‌‌‌‌های کیفیت زندگی کاری با میزان رضایت شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانه­های عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
2. آیا میان ضرایب همبستگی مؤلفه‌‌‌‌های کیفیت زندگی کاری با میزان استرس شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانه­های عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
3. کدام یک از مؤلفه­های کیفیت زندگی کاری از طریق رگرسیون چندگانه قادر به پیش­بینی رضایت شغلی کتابداران کتابخانه­های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانه­های عمومی کشور می­باشند؟
4. کدام یک از مؤلفه­های کیفیت زندگی کاری از طریق رگرسیون چندگانه قادر به پیش­بینی استرس شغلی کتابداران کتابخانه­های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانه­های عمومی کشور می­باشند؟

1-3-2. سؤالات جزئی

1. آیا میان ضرایب همبستگی مؤلفه‌‌‌ی پرداخت کافی و منصفانه با میزان رضایت شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانه­های عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
2. آیا میان ضرایب همبستگی مؤلفه‌‌‌ی محیط ایمن و بهداشتی با میزان رضایت شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانه­های عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
3. آیا میان ضرایب همبستگی مؤلفه‌‌‌ی تأمین فرصت رشد و امنیت با میزان رضایت شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانه­های عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
4. آیا میان ضرایب همبستگی مؤلفه‌‌‌ی قانون­گرایی در سازمان با میزان رضایت شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانه­های عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
5. آیا میان ضرایب همبستگی مؤلفه‌‌‌ی وابستگی اجتماعی زندگی کاری با میزان رضایت شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانه­های عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
6. آیا میان ضرایب همبستگی مؤلفه‌‌‌ی فضای کلی زندگی با میزان رضایت شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانه­های عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
7. آیا میان ضرایب همبستگی کیفیت زندگی کاری با میزان رضایت شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانه­های عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
8. آیا میان ضرایب همبستگی مؤلفه‌‌‌ی یکپارچگی و انسجام اجتماعی با میزان رضایت شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانه­های عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
9. آیا میان ضرایب همبستگی مؤلفه‌‌‌ی توسعه قابلیت­های انسانی با میزان رضایت شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانه­های عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
10. آیا میان ضرایب همبستگی مؤلفه‌‌‌ی پرداخت کافی و منصفانه با میزان استرس شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانه­های عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
11. آیا میان ضرایب همبستگی مؤلفه‌‌‌ی محیط ایمن و بهداشتی با میزان استرس شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانه­های عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
12. آیا میان ضرایب همبستگی مؤلفه‌‌‌ی تأمین فرصت رشد و امنیت با میزان استرس شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانه­های عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
13. آیا میان ضرایب همبستگی مؤلفه‌‌‌ی قانون­گرایی در سازمان با میزان استرس شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانه­های عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
14. آیا میان ضرایب همبستگی مؤلفه‌‌‌ی وابستگی اجتماعی زندگی کاری با میزان استرس شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانه­های عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
15. آیا میان ضرایب همبستگی مؤلفه‌‌‌ی فضای کلی زندگی با میزان استرس شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانه­های عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
16. آیا میان ضرایب همبستگی مؤلفه‌‌‌ی یکپارچگی و انسجام اجتماعی با میزان استرس شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانه­های عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
17. آیا میان ضرایب همبستگی مؤلفه‌‌‌ی توسعه قابلیت­های انسانی با میزان استرس شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانه­های عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
18. آیا میان ضرایب همبستگی کیفیت زندگی کاری با میزان استرس شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانه­های عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟

1-4. اهمیت و ضرورت انجام پژوهش

این پژوهش برای بررسی و تعیین تأثیر مؤلفه­های کیفیت زندگی کاری کتابداران بر رضایت و استرس شغلی آن‌ها در کتابخانه­های عمومی شهر تهران انجام شده است. در حال حاضر هیچ پژوهش یا نتایج تجربی در زمینه ارتباط کیفیت زندگی کاری با رضایت و استرس شغلی کتابداران در مقیاس مورد بررسی این پژوهش در دست نیست. از این رو، نتایج و ملاحظات حاصل از انجام این پژوهش می­تواند بر روی استراتژی­ها و تصمیماتی که در دو سازمان مورد بررسی (سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانه­ها عمومی کشور) در رابطه با کتابخانه­های عمومی اتخاذ می­شود تأثیرگذار بوده و در نتیجه می­تواند در بهبود وضعیت کاری کتابداران و در نهایت بهبود ارائه خدمات کتابخانه­ای کتابخانه­های عمومی شهر تهران به کاربران مفید واقع شود.

1-5. قلمرو پژوهش

قلمرو این پژوهش، از لحاظ جغرافیایی، مربوط به شهر تهران می­شود. کتابخانه­های عمومی وابسته به نهاد کتابخانه­های عمومی کشور و سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران در شهر تهران، در این پژوهش مورد بررسی قرار می­گیرند. از لحاظ زمانی، قلمرو این پژوهش محدود به نیمه اول سال 1391 شمسی است و داده­های پژوهش در تابستان سال مذکور جمع­آوری خواهند شد؛ و در نهایت، این پژوهش محدود به کتابداران کتابخانه­های عمومی (به عنوان یکی از انواع کتابخانه­ها) می­باشد، بنابراین، با وجود آنکه نتایج بدست آمده مختص جامعه مورد بررسی است، اما امکان بسط آن به سایر کتابخانه­های عمومی وجود دارد.

1-6. فرضیه‌های پژوهش

1. بین مؤلفه­های کیفیت زندگی کاری با میزان رضایت شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانه­های عمومی کشور ارتباط مثبت وجود دارد.
2. بین مؤلفه­های کیفیت زندگی کاری با میزان استرس شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانه­های عمومی کشور ارتباط منفی وجود دارد.

1-7. متغیرهای مستقل و وابسته

به طور کلی، همان­طور که در عنوان آمده است، در این پژوهش سه متغیر مورد مطالعه قرار می­گیرند. متغیر کیفیت زندگی کاری کتابداران کتابخانه­های عمومی وابسته به سازمان­های مورد مطالعه، به عنوان متغیر مستقل، و رضایت شغلی و استرس شغلی به عنوان متغیرهای وابسته در این تحقیق مورد بررسی قرار خواهند گرفت. هرچند، در برخی از تحقیقات متغیرهای رضایت و استرس شغلی به عنوان متغیر مستقل و متغیر کیفیت زندگی کاری به عنوان متغیر وابسته در نظر گرفته شده­اند.

1-8. روش پژوهش

این پژوهش با رویکرد کمی و روش پژوهش توصیفی طراحی شده است و جهت گردآوری داده­ها از ابزار پرسشنامه استفاده کرده است. ابزار گردآوری داده­ها نیز به صورت برخط طراحی گردیده و تنها شامل سؤالات بسته می­شده است، بنابراین در این پژوهش سروکار محقق تنها با داده­های کمی بوده­است. برای تحلیل داده­ها از تحلیل توصیفی (که به آن آمار توصیفی هم اطلاق می­شود) و همچنین از آزمون­های

استفاده کنندگان از نتیجه پایان­نامه………………………………………………………………………………………………….7

اهمیت و ضرورت پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………..7

جنبه نوع آوری طرح…………………………………………………………………………………………………………………………..8

تعاریف نظری مفاهیم………………………………………………………………………………………………………………………….8

تعاریف عملیاتی مفاهیم……………………………………………………………………………………………………………………..9

فصل دوم:ادبیات و پیشینه پژوهش………………………………………………………………………………………….11

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………….12

اندازه گیری…………………………………………………………………………………………………………………………………….12

ارزش یاب وارزشیابی آمورشی…………………………………………………………………………………………………………12

مسیر تحول (تاریخچه) ارزشیابی آموزشی………………………………………………………………………………………14

انواع ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و هدف­های استفاده از آنها………………………………………………………..16

دسته بندی ارزشیابی های آموزشی با توجه به زمان وهدف استفاده از آنها………………………………….17

1- ارزشیابی آغازین……………………………………………………………………………………………………………………….17

2- ارزشیابی تکوینی………………………………………………………………………………………………………………………..17

3 – ارزشیابی تشخیصی…………………………………………………………………………………………………………………..18

4- ارزشیابی تراکمی……………………………………………………………………………………………………………………….19

رویکردهای یاددهی-یادگیری………………………………………………………………………………………………………….20

رویکردهای یاددهی – یادگیری مکتب رفتارگرایی………………………………………………………………………..20

مراحل یا توالی فعالیت معلم و شاگرد…………………………………………………………………………………………….20

نقش معلم و دانش آموز و نحوه ارتباط آنها…………………………………………………………………………………….20

تلقی نسبت به چگونگی ارزشیابی آموخته ها………………………………………………………………………………….21

رویکرد یاددهی – یادگیری مکتب شناخت­گرایی………………………………………………………………………….21

نقش معلم و دانش آموز و نحوه ارتباط آنها…………………………………………………………………………………….22

تلقی نسبت به ارزشیابی آموخته­ها………………………………………………………………………………………………..22

رویکرد یاددهی – یادگیری مکتب انسان­گرایی……………………………………………………………………………..22

نقش معلم و دانش آموز و نحوه ارتباط آنها…………………………………………………………………………………….23

تلقی نسبت به ارزشیابی آموخته ها……………………………………………………………………………………………….23

رویکرد یاددهی – یادگیری ساخت و سازگرایی……………………………………………………………………………..23

 

نقش معلم و شاگرد و نحوه ارتباط آنها………………………………………………………………………………………….24

تلقی نسبت به ارزشیابی آموخته ها………………………………………………………………………………………………24

رویکردهای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی………………………………………………………………………………………24

ارزشیابی از یادگیری…………………………………………………………………………………………………………………….25

ارزشیابی در خدمت یادگیری………………………………………………………………………………………………………..26

ویژگی های رویکرد  ارزشیابی در خدمت یادگیری………………………………………………………………………..28

نقش سنجش در فرایند آموزش – یادگیری…………………………………………………………………………………..29

ارزشیابی مستمر و رابطه آن با بهبود فرایند یاددهی یادگیری……………………………………………………….31

آموزش و یادگیری فرایند مدار………………………………………………………………………………………………31

مزایای آموزش و یادگیری فرایند مدار……………………………………………………………………………………………32

ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در آموزش و یادگیری فرایند مدار……………………………………………………32

ضرورت تغییر تظام ارزشیابی در ایران…………………………………………………………………………………………..33

ارزشیابی توصیفی…………………………………………………………………………………………………………………………..35

تاریخچه الگوی ارزشیابی توصیفی………………………………………………………………………………………………..36

اهداف ارزشیابی توصیفی………………………………………………………………………………………………………………37

1- 1- بهبود کیفیت فرایند یاددهی – یادگیری…………………………………………………………………………37

1-2- فراهم نمودن زمینه مناسب براین حذف فرهنگ بیست­گرایی……………………………………………38

1-3 – تاکید بر اهداف آموزش و پرورش از طریق توجه به فرایند یادگیری به جای تاکید بر محتوا………………………………………………………………………………………………………………………………….39

1-4- فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی در تعیین سرنوشت تحصیلی……………………………………………………………………………………………………………………………………………39

1-5- افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی- یادگیری با کاهش اعتبار نمره………………………………40

ویژگی های ارزشیابی توصیفی…………………………………………………………………………………………………………41

1- پویایی ………………………………………………………………………………………………………………………………………..41

2- بازخورد……………………………………………………………………………………………………………………………………….41

3- کیفی …………………………………………………………………………………………………………………………………………41

4- فرایندی………………………………………………………………………………………………………………………………………42

خلاقیت در بستر ارزشیابی توصیفی………………………………………………………………………………………………..42

ابزارهای ارزشیابی توصیفی………………………………………………………………………………………………………………44

این مطلب را هم بخوانید :

الف- آزمونها ……………………………………………………………………………………………………………………………………44

ب- بازخورد توصیفی……………………………………………………………………………………………………………………….45

ج- کارنامه توصیفی………………………………………………………………………………………………………………………….45

د- پوشه کار……………………………………………………………………………………………………………………………………..45

ه- برگه ثبت مشاهده ……………………………………………………………………………………………………………………..46

ی- فهرست وارسی ( چک لیست یا سیاهه­ی رفتار)………………………………………………………………………46

پیشینه پژوهش در ایران………………………………………………………………………………………………………………….47

پیشینه پژوهش در خارج از ایران…………………………………………………………………………………………………….51

فصل سوم:روش­شناسی پژوهش………………………………………………………………………………………………..55

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………….56

روش انجام تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………56

جامعه آماری…………………………………………………………………………………………………………………………………….57

حجم نمونه و روش نمونه­گیری………………………………………………………………………………………………………57

ابزار جمع­آوری اطلاعات………………………………………………………………………………………………………………….59

روش اجرا………………………………………………………………………………………………………………………………………….60

روش تجزیه و تحلیل اطلاعات…………………………………………………………………………………………………………61 روایی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………62

پایایی یا اعتبار پرسشنامه………………………………………………………………………………………………………………..62

فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده­ها………………………………………………………………………………………….64

مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………………..65

تحلیل توصیفی………………………………………………………………………………………………………………………………..65

تحلیل استنباطی……………………………………………………………………………………………………………………………..74

سؤالهای اصلی پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………….74

سؤالات فرعی پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………80

فصل پنجم:بحث و نتیجه­گیری……………………………………..………………………………………..83

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………….84

بحث و نتیجه­گیری…………………………………………………………………………………………………………………………..84

کاربردها و رهنمودهای آموزشی………………………………………………………………………………………………………89

پیشنهادهایی برای پژوهش­های آتی………………………………………………………………………………………………..89

محدودیت­های تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………..89

مقدمه

تغییر و پیشرفت در هر جامعه­ای مستلزم ایجاد تغییر وسیع و جامع نظام آموزشی آن جامعه است.

در توسعه آموزش و پرورش، ملاک­ها و عوامل متعددی نقش دارند. از مهم­ترین آن­ها می­توان به نظامی جامع و هدفمند در آموزش اشاره نمود. آموزش را می­توان به­عنوان فرآیند کنش متقابل معلم و دانش­آموز تعریف نمود که به موجب آن تجارب یادگیری برای نیل دانش­آموزان به اهداف کلان آموزش و پرورش فراهم می­شود. در آموزش و پرورش سنتی، ارزشیابی به عنوان آخرین حلقه­های یاددهی- یادگیری تلقی می­شود که در پایان دوره آموزشی برای جدا نمودن دانش­آموزان با توانایی یادگیری متفاوت به­کار می­رود(جعفری،1384).

امروزه ما نیازمند آن نوع سنجش و ارزشیابی هستیم که به هر دانش­آموز به دیده حرمت نظاره نماید، موهبت­های طبیعی و انسانی او را بسیار بیشتر از آزمون­های سنتی نشان داده، بازخوردی مثبت و تکالیفی رشددهنده به او ارائه دهد و باور داشته باشد که هر  دانش­آموز قابلیت رشد و پیشرفت مداوم را داردر)رستگار،1382). ولیکن آنچه که می­توان از آن به عنوان مهم­ترین تغییر دنیای امروز در عرصه تعلیم و تربیت قلمداد نمود، تفاوتی است که در نوع نگرش به ارزشیابی تحصیلی رخ داده است.تغییری که در آن، حافظه­مداری و حفظ کردن صرف مطالب درسی از سوی دانش­آموزان رنگ باخته و جای خود را به سنجش مستمر و گام به گام می­دهد. سنجش و ارزشیابی معتبر، دانش­آموزان را برمی­انگیزد تا بیاموزند که چگونه یاد بگیرند.

در چنین رویکردی یادگیرنده، تبدیل به فردی فعال، ریسک­پذیر و محقق می­شود که به­طور دائم از تدریس بهره می­گیرد. در این سیستم “توالی، آموزش- ارزشیابی- آموزش” موجب می­شود که شایستگی فرد رشد نموده­، اعتماد به نفس او افزایش یافته و فراگیر به­خوبی یاد بگیرد که چگونه آموخته­ها را در وضعیت­های دشوار و ناآشنا به­کار گیرد. این امر توان تصمیم­گیری و تشخیص وضعیت را در فرد رشد می­دهد و این مهم­، غایت آموزش است(رستگار،1382).

در چنین سیستمی، ارزشیابی در خدمت آموزش قرار گرفته و جزء لاینفک آن به شمار می­رود و همواره در فرآیند آموزش جاری است و این معنای ارزشیابی رشددهنده، پویا و مستمر است که از آن با عنوان ارزشیابی توصیفی یاد می­شود. در این طرح، معلم باید ارزشیابی مستمر را جزئی اساسی در فرآیند یادگیری بداند که به­طور مداوم از ابتدای سال تحصیلی تا پایان سال ادامه دارد(بنی اسد،1384).

 

بیان مساله

امروزه فرآیند جهانی­شدن، راه را به سوی جامعه­ی دانش­مدار می­گشاید که در آن دانش و اطلاعات محور رشد و توسعه هر جامعه خواهد  بود. بدیهی است رویارویی با چالش­های جوامع دانش­مدار، نیازمند بازنگری و طراحی مجدد نظام­های آموزشی و فرآیند آموزش است (بازرگان، 1384).

در سال­های اخیر بحث­های فراوانی درباره اصلاحات آموزشی و بهبود کیفیت آموزش مدارس مطرح شده است. ارزشیابی دانش­آموزان در سطح ملی، یک اهرم و عنصر کلیدی برای اصلاح مدارس و بهبود آموزش و یادگیری در نظر گرفته می­شود (سیف، 1382). انتظار می­رود ارزشیابی درست، مقدمات اصلاحات آموزشی را فراهم کند.

ارزشیابی باید جزئی از فرآیند یاددهی ـ یادگیری محسوب شود. زیرا هدف آن صرفاً تعیین میزان موفقیت در پیشرفت تحصیلی نیست. بلکه می­توان اذعان داشت بهبود بخشیدن و اصلاح کردن آموزش هدف ارزشیابی است. ارزشیابی اگر در مسیر فرآیند آموزشی انجام گیرد، تعیین می کند که چه چیزی به چه کسی، در چه زمانی، به چه منظوری و چگونه باید آموزش داده شود تا رفتارهای مطلوب و منطبق با اهداف فرا گرفته شوند (رستگار، 1382). بسنده­کردن به شیوه ارزشیابی (پایانی) در عصری که یادگیری کلید رویارویی با مسائل فراصنعتی و فراتخصصی است، راه به جایی نبرده و نخواهد برد. عصر کنونی نیازمند بازنگری عمیق در این فرآیند است. زیرا دانش­آموزان تنها نیازمند این نیستند که بدانند چه نمی­دانند­، بلکه خواهان این مساله هستند که بدانند چرا نمی­توانند از دانسته­های خود عملاً در زندگی واقعی بهره گیرند. آن­ها دوست دارند موانعی که بر سر راه یادگیری و به­کارگیری دانسته­هایشان است، شناسایی و از میان برداشته شود. آن­ها محتاج این هستند که بدانند در کجا قرار گرفته اند و کجا می­توانند بروند. احتیاجی نیست که بگوییم پایان خط رقابت و مسابقه حافظه­پروری کجاست و آن­ها با حفظ و اندوخته کردن دانش چگونه می­توانند بر رقبای خود غلبه نموده یا به کلاس بالاتر ارتقاء یابند. کافی است شیوه یادگرفتن و به کارگیری اندوخته­های علمی را فرا گیرند. آن­گاه قادر خواهند بود تا به کمک ابزارهای الکترونیکی کلیه ساختار دانش پیچیده را بدون آن­که متحمل حفظ طوطی وار آن­ها شوند به تصویر کشانند.

دانش­آموز می­تواند خود تولید کننده فن و دانش جدید باشد و آمادگی زیستن در عصر دانایی را بیابد. برقراری شیوه ارزشیابی سنتی و نتیجه­ – مدار، دانش آموزان را به گروه­های قوی و ضعیف، تیزهوش و کندذهن، فعال و غیر فعال تقسیم بندی می­کند. در حالی­که شیوه ارزشیابی توصیفی و رشددهنده در پی بارز­کردن قوت یا ضعف دانش­آموزان و در نتیجه ارتقاء یا عدم ارتقای آنان به پایه­های بالاتر نیست، بلکه در پی پاسخگویی به این پرسش است که دانش­آموز در کجا قرار دارد و من برای پیشرفت او چه می­توانم بکنم؟  (فرج الهی،حقیقی،85).

شیوه­های سنتی ارزشیابی که عمدتاً به صورت تراکمی و در غالب آزمون­های کتبی و شفاهی صورت می گیرد، با توجه به دو اصل پاسخگویی و ارتقای تحصیلی ضروری به­نظر می­رسد. اما برای هدایت و شکل­دهی به آموزش و یادگیری ناکافی و نارساست. می­توان نتیجه گرفت که در فرآیند ارزشیابی دو اصل بسیار مهم است:

الف. عملکرد دانش­آموزان مستقیماً مورد بررسی قرار گیرد.

ب. در خدمت آموزش باشد و نه بالعکس (خوش خلق، 1383).

این اصول بیانگر هم­زمانی طول دوره ارزشیابی و فرآیند آموزش است. ارزشیابی از عملکرد نیز می تواند انگیزه­ای مؤثر در بهبود آموزش باشد و ادراک دانش آموزان را از مطالبی که باید بدانند و چیزهایی که باید انجام دهند، افزایش دهد (سلیمی زاده، 1382). بنابراین ارزشیابی، جزئی از آموزش تلقی می­شود و جهت آموزش را تعیین می­کند؛ به عبارتی دیگر ارزشیابی به عمل می آید تا آموزش بهتر صورت گیرد­، نه این که آموزش انجام می­گیرد تا ارزشیابی به عمل آید. مقایسه ویژگی­های ارزشیابی نتیجه مدار و فرآیند مدار، بازنگری در سیستم ارزشیابی را در سطوح متفاوت اهداف، روش­ها و ابزارها ضروری و روی آوردن به رویکردهای نوین ارزشیابی را در سطوح متفاوت اهداف­، روش­ها و ابزارها ضروری و مضافاً روی آوردن به رویکردهای نوین ارزشیابی را چه به صورت پایانی و چه به صورت مستمر (کمی ،کیفی و ترکیبی) اجتناب ناپذیر می کند(خوش خلق،1385).

تغییرات نظام ارزشیابی کلاس برای بهبود وضعیت یادگیری دانش­آموزان، پدیده­ای است که امروزه در اکثر کشورهای جهان مشاهده می­شود (سیف، 1382).

در سال­های اخیر در کشور ما نیز همگام با سایر کشورها، اقداماتی در این زمینه صورت گرفته است. برای مثال شورای عالی آموزش و پرورش در ششصد و هفتاد و نهمین جلسه در مورخه 30/8/1381­، به معاونت آموزش عمومی و امور تربیتی وزارت آموزش و پرورش مأموریت داد تا نسبت به تغییر مقیاس کمی (20-0) به مقیاس کیفی  (توصیفی) در ارزشیابی دانش­آموزان اقدام نموده و آن را از سال تحصیلی 82-1381 به­صورت آزمایشی در تعدادی از مدارس دوره ابتدایی، که از نظر نیروی انسانی و امکانات، ویژگی­های لازم را دارند اجرا نمایند (رضایی،1386). در دویست و نود و ششمین جلسه کمیسیون معین شورای عالی آموزش و پرورش در مورخه 12/6/1382 نیز اهدافی در جهت طرح آزمایشی ارزشیابی توصیفی پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان دوره ابتدایی تصویب گردید که یکی از آن­ها اصلاح روند آموزش و یادگیری در کلاس درس بود. افزایش ماندگاری ذهنی (دوام و پایداری یادگیری)، توجه به اهداف سطوح بالاتر حوزه و یا حیطه شناختی، تعمیق یادگیری از طریق افزایش درگیری با تکالیف یادگیری، افزایش علاقه به یادگیری، توجه به اهداف حیطه­های غیر شناختی از جمله خرده اهداف بوده­اند. راهکارهای مورد توجه در طرح ارزشیابی توصیفی برای رسیدن به اهداف فوق، عبارتند از : ارزشیابی تکوینی، ارزشیابی عملکردی، باز خورد و کارنامه توصیفی (حسنی و کاظمی،1383).

طرح ارزشیابی کیفی توصیفی علی رغم مشکلات زیاد توانست نتایج قابل قبولی از اهداف آموزش و پرورش و مضافاً کاهش اضطراب امتحان را به­دست آورد. لذا شورای عالی آموزش و پرورش بر اساس رای 769 تاریخ 18/4/1387، اجرای طرح را به­صورت نهایی تصویب نمود (حسنی،1387؛ به نقل از باطبی، 1387). این طرح بر ابعاد شناختی و رفتاری­(ویژگی­های شخصیتی) دانش­آموزان از جمله: مشارکت و همکاری، رابطه دوستانه با معلمان، توجه به مسائل و مشکلات محیط زیست، اعتماد به نفس، مهارت های اجتماعی، دفاع از حق و نظر خود، روحیه تحمل کردن و پذیرفتن افکار مخالف، برقراری ارتباط میان مسائل گوناگون، انجام دادن تکالیف درسی، علاقه به یادگیری و مدرسه، ایجاد روحیه پرسشگری و مشارکت در فرآیند یادگیری تاثیر مطلوب داشته است و میزان تاثیر طرح بر ابعاد رفتاری از میزان تاثیر آن بر ابعاد شناختی و درسی بیشتر است. در مجموع دانش­آموزان طرح در زمینه­های شهامت، اعتماد به نفس، قدرت دفاع از نظرها و ایده­های خود، مهارت­های اجتماعی، مسئولیت­پذیری، نوع دوستی، رعایت نظم، توجه به محیط زیست، بهداشت محیط و مشارکت در فرآیند یادگیری با دانش­آموزان دیگر تفاوت بارز دارند (حامدی، 1388).

در مدارس شامل برنامه طرح ارزشیابی توصیفی­، پیش­بینی شده بود بازخوردهای مربوط به پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان فقط از طریق کارنامه توصیفی (گزارش عملکرد) به اطلاع آنان برسد. کارنامه توصیفی شامل اهداف کلی درس­های فارسی، ریاضی، علوم ، هنر، تربیت بدنی، هدیه­های آسمانی و نیز توصیف کلی ویژگی­های جسمانی، اجتماعی، عاطفی و فعالیت های برجسته دانش آموزان است(سبحانی،1384).طبق دستورالعمل اجرای طرح، اولیای مدارس موظف بودند با کارنامه توصیفی که مقیاس آن به­صورت درجه بندی است، عملکرد دانش­آموزان را در درس­ها با عبارت­های کاملاً تحقق­یافته، تحقق­یافته­، نسبتاً تحقق­یافته و نیز تلاش بیشتری باید بنماید­، مشخص و توصیف کنند(حسنی،1382).

در ارزشیابی توصیفی همه­ی­ داده­ها و توانایی­های دانش­آموزان در نظر گرفته می شوند. معلمان شناخت بیشتری نسبت به دانش­آموزان پیدا نموده، دیدگاه­ها عمق بیشتری یافته و والدین نیز توانایی­ها و میزان تلاش دانش­آموز را دریافته و بر اساس آن قضاوت می کنند(حبیبی، 1387).

طرح ارزشیابی توصیفی دو هدف عمده داشت که عبارت بودند از:

الف. بهبود کیفیت فرآیند یاددهی- یادگیری: با این الگوی ارزشیابی، فرآیند یاددهی- یادگیری بهبود می یابد. یعنی ماهیت درمانی دارد و این به واسطه آن است که توجه به فرآیند از یک نظر به معنی حذف موانع یادگیری است. به تبع حذف موانع، نتایج مورد انتظار آموزشی بهتر و بیشتر محقق گردیده و مضافاً یادگیری عمیق و پایدار صورت می­گیرد(حسنی،احمدی1388).

ب. افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی- یادگیری : از آن جایی که در این الگو بازپرسی­های پیوسته، مکرر و استرس­زا وجود نداشته و­ارزشیابی به­صورت امتحان مکرر دیده نمی­شود، بهداشت روانی محیط یاددهی-یادگیری بهبود می­یابد(حسنی،احمدی1388).

فرآیند یاددهی- یادگیری ابعاد گوناگونی را در بر می­گیرد که شامل فرآیند ناظر به عمل    دانش­آموز(تلاش و کوشش برای یادگیری، علاقه­مندی به فعالیت و درس،کمک گرفتن از همکلاسی­ها و …)، فرآیند ناظر به اعمال یاددهی معلم(ارائه بازخوردهای مناسب، اصلاح روش­های تدریس در جریان یاددهی- یادگیری بر اساس نتایج ارزشیابی­ها و…) می­شود.

در این پژوهش سعی بر­آن است که تاثیر الگوی ارزشیابی توصیفی در بهبود فرآیند یاددهی-یادگیری(فرآیند ناظر به عمل دانش­آموز، فرآیند ناظر به عمل یاددهی معلم) دانش­آموزان کلاس سوم ابتدایی مورد مطالعه قرار گیرد.

 

هدف کلی

بررسی تأثیر الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی در بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری دانش­آموزان کلاس سوم ابتدایی استان هرمزگان از دیدگاه معلمان.

اهداف جزئی

1- بررسی میزان تأثیر الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی بر بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری ناظر به عمل یاددهی معلم.

2- بررسی میزان تأثیر الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی بر بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری ناظر به عمل یادگیری دانش­آموز.

سوال­های پژوهش

1- به­کارگیری الگوی ارزشیابی توصیفی به چه میزان بر بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری ناظر به عمل یاددهی معلم  تأثیر داشته است؟

2- به­کارگیری الگوی ارزشیابی توصیفی به چه میزان بر بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری ناظر به عمل یادگیری دانش­آموز تأثیر داشته است؟

3- آیا بین فرآیندهای ناظر به عمل یاددهی معلم از دیدگاه معلمان مجری الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی و معلمان مجری ارزشیابی کمی تفاوت معناداری  وجود دارد؟

4- آیا بین فرآیندهای ناظر به عمل یادگیری دانش­آموز از دیدگاه معلمان مجری الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی و معلمان مجری ارزشیابی کمی تفاوت معناداری  وجود دارد؟

5-آیا بین فرآیندهای یاددهی ناظر به عمل معلم از دیدگاه معلمان مجری الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی بر اساس جنسیت، میزان تحصیلات، رشته تحصیلی و  سابقه خدمت، تفاوت معناداری وجود دارد؟

 

استفاده کنندگان از نتیجه پایان­نامه

سیاست­گذاران آموزش­ و پرورش، متخصصان تعلیم و تربیت، مدیران، معلمان، مربیان و کلیه کسانی که به نحوی در امر آموزش و پرورش دخیل می­باشند­، می­توانند از نتایج این تحقیق استفاده نمایند.

 

اهمیت و ضرورت پژوهش

ارزشیابی به­طور غیر قابل تردیدی بیشترین نظم­آفرینی بنیادی را در جامعه دارد و جهت­گیری آن برای سنجیدن و کمک­کردن به بهبود همه­ی جنبه­های اجتماع است و یکی از عناصر مورد نیاز برای تضمین کیفیت و بهبود خدمات را فراهم می­آورد (استافل بیم[1] ، به نقل از محقق معین، 1388). بازرگان (1380) بیان می­دارد که ارزشیابی آموزشی آیینه­ای فراهم می­آورد تا تصمیم­گیران و دست­اندرکاران فعالیت­های آموزشی، تصویری از چگونگی فعالیت­ها به دست آورده و بدون استفاده از آن، فعالیت­های آموزشی صرفاً رها­ نمودن تیر در تاریکی خواهد بود!

از آن­جایی که الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی در کشور ما سابقه چندانی ندارد و به تمامی ابعاد آن تا به حال پرداخته نشده است، نیاز است که تحقیقات گسترده­ای در این راستا صورت گیرد. یکی از مهم­ترین اهداف این الگو، تأثیر آن در بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری دانش­آموزان است که تا به حال در این زمینه تحقیقات کافی انجام نشده است.

این پژوهش درصدد فراهم آوردن اطلاعاتی در زمینه تأثیر الگوی ارزشیابی توصیفی در بهبود فرآیند یاددهی-یادگیری دانش­آموزان پایه سوم ابتدایی و شناخت میزان دستیابی به اهداف این الگو است.

 

جنبه نوآوری طرح

این موضوع، تاکنون در بررسی­ها و مطالعات مربوط به ارزشیابی کیفی توصیفی مورد توجه نبوده و تا­جایی که اطلاع دردست می­باشد، اثرات روش مذکور بر فرآیند یاددهی- یادگیری مورد مطالعه قرار نگرفته است. نتایج حاصله می­تواند متغیرهای مدرسه­ای و غیر­­مدرسه­ای مؤثر و مداخله­گر در حین اجرای روش ارزشیابی کیفی توصیفی را تا حدودی مشخص سازد.

تعاریف نظری مفاهیم

ارزشیابی کیفی توصیفی  : ارزشیابی توصیفی رویکردی در ارزشیابی تحصیلی-تربیتی است که از طریق آن اطلاعات لازم، معتبر و مستند برای شناخت دقیق و همه جانبه فراگیران در ابعاد مختلف یادگیری

2-3. کارآفرینی در سیره معصومین(ع). 20

2-4. مفهوم کارآفرینی دانشگاهی . 22

2-5. سابقه کارآفرینی در دانشگاه‌های کشور 23

2-6. رسالت دانشگاه در توسعه کار آفرینی . 24

2-7. انواع کارآفرینی . 25

2-8 . اهمیت کارآفرینی در ایران . 25

2-9. خصوصیات و عوامل موثر بر ظهور کارآفرینان . 15

2-10. آموزش کارآفرینی در ایران و نقش آن در ایجاد اشتغال 28

2-11. کارآفرینی و تحصیلات عالی 30

2-12. آیا آموزش کارآفرینی مفید و اثرگذار است؟ 31

2-13. دلایل نیاز به درس کارآفرینی در دانشگاه‌های کشور 32

2-14. روحیه کارآفرینی 33

2-15.  برنامه درسی آموزش کارآفرینی 37

2-16. مهم‌ترین ویژگی‌های برنامه درسی کارآفرینی 38

2-17. شیوه‌های تدریس آموزش کارآفرینی 42

2-18. ارزشیابی آموزش کارآفرینی 45

2-19.  اهداف آموزش کارآفرینی . 46

2-20. چالش‌های آموزش کارآفرینی 47

2-21. رئوس مطالب آموزش کارآفرینی 49

2-22. فرآیند آموزش کارآفرینی 50

2-23. دوره‌های آموزش کارآفرینی 51

2-24. نکات مهم در ارایه آموزش‌های کارآفرینی 52

2-25- مبانی نظری خود کارآمدی 52

2-26. خود کارآمدی 53

2-27. ابعاد خود کارآمدی 55

2-28. منابع خود کارآمدی . 56

2-29. فرآیندهای فعال شونده مرتبط با خود کارآمدی 58

2-30. دیگر منابع باورهای خود کارآمدی 61

2-3. کارآفرینی در سیره معصومین(ع). 20

2-4. مفهوم کارآفرینی دانشگاهی . 22

2-5. سابقه کارآفرینی در دانشگاه‌های کشور 23

2-6. رسالت دانشگاه در توسعه کار آفرینی . 24

2-7. انواع کارآفرینی . 25

2-8 . اهمیت کارآفرینی در ایران . 25

2-9. خصوصیات و عوامل موثر بر ظهور کارآفرینان . 15

2-10. آموزش کارآفرینی در ایران و نقش آن در ایجاد اشتغال 28

2-11. کارآفرینی و تحصیلات عالی 30

2-12. آیا آموزش کارآفرینی مفید و اثرگذار است؟ 31

2-13. دلایل نیاز به درس کارآفرینی در دانشگاه‌های کشور 32

2-14. روحیه کارآفرینی 33

2-15.  برنامه درسی آموزش کارآفرینی 37

2-16. مهم‌ترین ویژگی‌های برنامه درسی کارآفرینی 38

2-17. شیوه‌های تدریس آموزش کارآفرینی 42

2-18. ارزشیابی آموزش کارآفرینی 45

2-19.  اهداف آموزش کارآفرینی . 46

2-20. چالش‌های آموزش کارآفرینی 47

2-21. رئوس مطالب آموزش کارآفرینی 49

2-22. فرآیند آموزش کارآفرینی 50

2-23. دوره‌های آموزش کارآفرینی 51

2-24. نکات مهم در ارایه آموزش‌های کارآفرینی 52

2-25- مبانی نظری خود کارآمدی 52

2-26. خود کارآمدی 53

2-27. ابعاد خود کارآمدی 55

2-28. منابع خود کارآمدی . 56

2-29. فرآیندهای فعال شونده مرتبط با خود کارآمدی 58

2-30. دیگر منابع باورهای خود کارآمدی 61

2-31. مراحل رشد خود کارآمدی 61

2-32. خود کارآمدی و جنسیت 64

2-33. نقش و اهمیت خود کارآمدی در کارآفرینی 64

2-34.تحقیقات انجام شده درباره برنامه درسی کارآفرینی، خودکارآمدی و روحیه‌کارآفرینی در ایران 66

 

2-36.تحقیقات انجام شده درباره برنامه درسی کارآفرینی، خود کارآمدی ‌و روحیه کارآفرینی در

خارج‌ از ایران 68

جمع بندی فصل 2 69

فصل سوم: روش­شناسی پژوهش

3-1. مقدمه 72

3-2. جامعه آماری، نمونه، روش نمونه­گیری 72

3-3. ابزار گردآوری داده‌ها 72

3- 4 . روش پژوهش 74

3- 5. شیوه‌ی اجرای پژوهش 75

3-6. روش تجزیه و تحلیل داده‌ها 75

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ها

4-1. مقدمه 77

4-2. بخش توصیفی 77

4-3. بخش استنباطی 81

 

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری

5-1. مقدمه 93

5-2. بحث در مورد یافته­ها 93

5-3. محدودیت­ها 98

5-4. پیشنهادها 99

فهرست منابع و مآخذ

منابع فارسی 100

منابع انگلیسی

مقدمه

امروزه نیاز به دانش آموختگان و دانشجویان کارآفرین افزایش یافته و هدف بسیاری از دانشگاه‌های معتبر جهان، پرورش دانشجویان و در نتیجه دانش آموختگان کارآفرین می‌باشد. بر این اساس پرورش استعداد کارآفرینانه ی دانش آموختگان به عنوان دستور کار ملی، به منظور توسعه‌ی کارآفرینی، مورد توجه سیاست گذاران و دانشگاه‌های کشورها قرار گرفته است(احمدی، شافعی و مفاخری نیا ، 1391). رسیدن به جایگاه مناسب در تمامی جنبه‌های توسعه مورد توجه سیاست گذاران و مدیران تمامی کشورهای دنیا قرار دارد و رسیدن به این مهم نیازمند استفاده از مجموعه عواملی است که یکی از مهم‌ترین آن‌ها کارآفرینی و نهادینه کردن فرهنگ کارآفرینی در تمامی بخش‌های جامعه می‌باشد، زیرا تحقیقات نشان داده است که بین رشد اقتصادی و تعداد کارآفرین‌ها در یک کشور رابطه مثبت و معنی داری  وجود دارد و کشوری که دارای تعداد زیاد کارآفرین باشد از محرک‌های تجاری و اقتصادی قوی‌تری نیز برخوردار است(هوشمندان مقدم فرد، رضوان فر، موحد و علی شمس، 1390). به عبارت دیگر، یکی از عواملی که سبب دگرگونی چهره اقتصادی، اجتماعی و صنعتی یک کشور می‌شود فعالیت‌های کارآفرینانه، برخورداری از روحیه کارآفرینی و در نهایت کارآفرینی انسان است(همان منبع).

مهم‌ترین عامل توسعه در هر جامعه‌ای عامل انسانی است. برای نیل به توسعه پایدار و متوازن، تربیت نیروی متخصص، کارآمد و مورد نیاز بخش‌های مختلف جامعه در نهادهای آموزشی به عنوان یک اصل اساسی و ضروری مطرح است. جامعه جدید از نظر نیروی انسانی به افرادی نیاز دارد که علاوه بر داشتن تخصص لازم، با دارا بودن روحیه انعطاف پذیر و مشارکت جویانه در پذیرش مسئولیت‌های متنوع پیش‌قدم و به طور پیوسته در فرایند آموزش مادام‌العمر در بهبود توانایی‌های خود کوشا باشند. در چنین شرایطی که به دلیل تغییرات سریع تکنولوژی و تحولات اقتصادی، پیش بینی تغییرات بازار کار وجود ندارد، ضرورت هماهنگی مستمر بین نظام آموزشی به طور کلی و بازار کار بیش از پیش محسوس است(حسینی، عزیزی و میردامادی، 1386).

با عنایت به اینکه بیکاری دانش آموختگان یکی از معضلات دیرینه و کنونی کشورهای گوناگون به ویژه جوامع در حال توسعه و توسعه نیافته است(زین‌الدینی میمند، نادری، شریعت مداری و سیف نراقی، 1389) بحران بیکاری در جوامع در حال توسعه ریشه دوانیده و دولت‌ها قادر به برطرف کردن نیازهای تکنولوژیکی جوامع خود نیستند، چرا که بیشتر خروجی‌های دانشگاه‌ها با نیازهای بازار کار هماهنگی و هم‌خوانی ندارد. این مسأله به دلایل متعددی از جمله برنامه ریزی آموزشی و برنامه درسی آموزش عالی با تحولات و تقاضای دنیای کار و عدم پیش بینی‌های مناسب برای نیروی انسانی مورد نیاز آینده است و این در حالی است که یکی از مقاصد نظام آموزش عالی آماده نمودن دانشجویان برای ایفای نقش مؤثر در زندگی کاری است؛ از این رو دانشجویان پس از دانش آموختگی میان مشاغل دولتی و خصوصی در جستجوی کار هستند و کمتر به کارآفرینی تمایل دارند(کوثری و نوروز زاده، 1388).

اغلب دانشگاه‌ها آموزش را در گستره رسالت خویش بدون هیچ برنامه و تمهیداتی به منظور تزریق روحیۀ کارآفرینی فراگیران در دستور کار خود قرار می‌دهند و شاید فقط رسالت خویش را منحصراً آموزش بدانند و کمتر برنامه‌هایی به منظور کارآفرینی داشته باشند، پیامد این امر آن است که با هزاران دانش آموخته با کم‌ترین نشانه نوآوری و اندیشه آفرینی مواجه می‌شویم که همواره در جستجوی کار در هر زمینه‌ای، ولو بی ارتباط با زمینه تحصیلی آن‌ها می‌باشند(حسینی لرکانی، میرعرب رضی و رضایی، 1387). در نظام آموزش عالی یکی از مؤلفه‌های اثرگذار و مهم در ایجاد روحیۀ کارآفرینی، برنامه درسی است(مهرام و فرخ زاده، 1387). برنامه درسی نقش مؤثر، تعیین کننده و انکارناپذیری را در تحقق اهداف و رسالت‌های آموزش عالی از نظر کمی و کیفی دارد. در واقع برنامه درسی به عنوان قلب مراکز دانشگاهی در توفیق یا شکست این مراکز نقش کلیدی و تعیین کننده‌ای دارند( لاننبرگ و اورنستین[1]، 2004). بر این اساس برنامه درسی نشان دهنده میزان پیشرفت و پاسخگو بودن دانشگاه‌ها به نیازهای در حال تغییر جامعه هستند(فتحی واجارگاه و شفیعی، 1386).

از سوی دیگر باورهای خودکار آمدی در زمینه کارآفرینی یکی از ملزوماتی است که برای داشتن انگیزه کارآفرینی و نیز تلاش برای انجام فعالیت‌های کارآفرینانه جزء لازم و حتمی به شمار می‌آید. شارف[2]، (1991) معتقد بود که  افرادی که خود کارآمدی قوی دارند معتقدند می‌توانند به طور مؤثر با رویدادها و شرایطی که مواجه می‌شوند برخورد نمایند و در انجام تکالیف استقامت نموده و اغلب در سطح بالایی از عملکرد قرار می‌گیرند(بندورا، 1372). یکی از خصوصیات مهم کارآفرینان باورهای خود کارآمد آنان است. مارکمن و بارون[3] معتقدند کارآفرینانی که از خود کارآمدی بالاتری برخوردارند از همتایان خود که دارای خود کارآمدی پائین تری هستند پیشی می‌گیرند. این استدلال بر پایه نظریه‌ی شناختی- اجتماعی قرار دارد که در آن اشاره شده است که کارکرد سازگاری انسانی از طریق فرآیند مستمر خود کارآمدی، برانگیخته، تنظیم و جهت‌دهی می‌شود. طبق الگوی علیّت متقابل سه جانبه ای که از سوی این نظریه مطرح شده است خود کارآمدی به عنوان عامل تعیین‌کننده‌ی تعامل گر بر رفتارها تأثیر می‌گذارد(شماعی زاده، 1385). بسیاری از افراد در اقتصادهای در حال گذار ممکن است از تمایل برای کارآفرینی نیز برخوردار باشند اما لزوماً در فعالیت‌های کارآفرینی درگیر نمی‌شوند(چن[4]، گرین و کریک، 1998). و این نه به ‌دلیل اینکه از توانمندی دانش یا مهارت‌های لازم برخوردار نمی‌باشند، بلکه به این دلیل است که از خود کارآمدی لازم برخوردار نیستند(لوتانز،استاجکوویچ و ایبرایوا[5]، 2000). حال با توجه به نقش و تأثیر آموزش برنامه درسی کارآفرینی و تعامل آن با خود کارآمدی بر ایجاد روحیه کارآفرینی، نقش نظام آموزشی و بالاخص نظام آموزش عالی در امر توسعه‌ی جامعه بیش از پیش محرز می‌گردد. آموزش عالی از طریق انتقال دانش کاربردی در زمینه‌ی اشتغال، ایجاد مهارت‌ها و توانایی‌های مورد نیاز در زمینه کارآفرینی، بسترسازی فرهنگی و توسعه و حمایت پژوهشی از کارآفرینی، مفاهیم کارآفرینی را وارد دانشگاه نموده و دانش، نگرش و مهارت دانشجویان را به سوی کارآفرینی و کارآفرین شدن سوق می‌دهد(کیا و احمدزاده، 1386).

1-2- بیان مسأله

کارآفرینی از منابع مهم و پایان ناپذیر همه جوامع بشری است. منبعی که به توان خلاقیت انسان‌ها برمی گردد، از یک سو ارزان و از سوی دیگر بسیار ارزشمند و پایان ناپذیر است. امروزه همگان دریافته‌اند که جوامعی که به منابع انسانی متکی بوده‌اند تا به منابع زیر زمینی، در بلند مدت موفق‌تر بوده‌اند(هاشمی، 1380). مقوله کارآفرینی به ‌عنوان مؤثرترین نیروی بالقوه ‌اقتصادی‌ در تاریخ جهان به‌ صورت بحث‌انگیزی از حدود سه دهه گذشته تا کنون ظهور یافته و مطرح شده است. هم گام و هم زمان با این مقوله پیشرفت‌های مشابهی نیز در زمینه آموزش کارآفرینی انجام شده است. مهم‌ترین اهداف کارآفرینی به ترتیب اهمیت عبارتند از: تقویت روحیه کارآفرینی، شروع کسب و کار، خدمت‌ به ‌اجتماع و برانگیختن مهارت‌های کارآفرینی (ماسالویبا[6]، 2008).

یکی از چالش‌های پیش روی جوامع مختلف این است که دانش آموختگان فاقد توانایی‌های فردی و مهارت‌های لازم برای راه اندازی کسب و کار مناسب می‌باشند. این امر، آماده سازی فارغ‌التحصیلان دانشگاهی را به وسیله توسعه فرهنگ کارآفرینی در آنان مسلم می‌سازد. آماده سازی در مورد کارآفرینی نبایستی بعد از فارغ‌التحصیلی باشد. بلکه این امر بایستی در حین تحصیل انجام شود و لازم است روح کارآفرینی در دانشگاه‌ها پرورش داده شود (ملکی، 1386).

ایجاد روحیه‌ی کارآفرینی مورد دغدغه و سؤال بسیاری از متخصصان حیطه‌های روان شناسی و تعلیم و تربیت بوده، برخی بر عدم امکان آموزش کارآفرینی به خاطر خصیصه‌ای بودن آن اشاره می‌نمایند. این   در حالی است که پژوهش‌هایی بر اثربخشی آموزش کارآفرینی و تأثیر پذیری برخی جنبه‌های فردی مؤثر بر کارآفرینی اشاره می‌نمایند. برای مثال هنری، هیل و لیچ[7](2005 ) نقل از مهرام و فرخ زاده( 1387) بر این عقیده هستند که برنامه‌های درسی می‌توانند بر ایجاد و تحول روحیه کارآفرینی اثرگذار باشند

اینکه آموزش چگونه و یا با چه ابزاری صورت پذیرد؟ مسأله‌ای است که (گیب[8]، 2002) بدان نظر داشته است. چالش اساسی در آموزش کارآفرینی تسهیلات و ابزارهای یادگیری به منظور حمایت از فرآیند کارآفرینی است و آموزش کارآفرینی می‌تواند از طرق و ابزارهای گوناگون صورت پذیرد. اما عنصر اساسی و اصلی آموزش کارآفرینی، برنامه درسی است (گیب، 2002). برنامه درسی از مهم‌ترین عناصر نظام آموزش عالی و دانشگاه‌ها است که نقش تعیین کننده و انکار ناپذیری در تحقق اهداف و رسالت‌های آموزش عالی از نظر کمی و کیفی دارد(نوروززاده و کوثری، 1388). از تعاریف کارآفرینی چنین برمی‌آید که تعبیرهای متفاوتی از این موضوع به عمل آمده و چشم اندازهای مفهومی گوناگونی در این زمینه وجود دارد. اما در همه‌ی این تعبیرها وجوه مشترکی مثل خطرپذیری، خلاقیت، استقلال و پشتکار وجود دارد. از جمله این اشتراکات موضوع خود کارآمدی است(چن،گرین و کریک[9]، 1998). بند ورا[10] به عنوان پایه گذار مفهوم خود کارآمدی، ادراک فرد از اعتماد به نفس خود در انجام وظایف و نیز باور او در مورد توانایی انجام کار را خود کارآمدی می‌داند. بندورا چنین فرض می‌کند که ادراک فرد از اعتماد به نفس خود در انجام وظایف(احساس خود کارآمدی) بین آنچه که آن‌ها می‌دانند و آنچه که انجام می‌دهند به صورت واسطه عمل می‌کند و به تصمیم گیری‌های آینده او نیز کمک می‌کند(جعفری مقدم، 1388). خود کارآمدی را برآورد فرد از توانایی‌های خود می‌دانند که از آن برای جمع بین انگیزه، منابع شناختی و فرآیند عمل خود استفاده می‌کنند تا بر حوادث زندگی تسلط بیشتری داشته باشد (بندورا، 1372). عقاید خود کارآمدی مشخص می‌کند که افراد چگونه احساس می‌کنند، چگونه می‌اندیشند، چگونه خود را برمی انگیزند و چطور با او رفتار می‌کنند. در واقع خود کارآمدی یکی از مؤلفه‌های مهم کارآفرینی و پیش شرط آزاد سازی استعدادهای پنهان و کارآفرینانه افراد است(همان منبع). دیدگاه خود کارآمدی برای مطالعه کارآفرینان بسیار مناسب است خود کارآمدی بر توانایی فرد از باورهایش اشاره دارد که او را برای عملکرد موفقیت آمیز در نقش‌ها و وظایف خود به عنوان یک کارآفرین قادر می‌سازد (چن و همکاران، 1998). افرادی که‌ خود کارآمدی بالاتری دارند در سطح بالاتری از تصورات کارآفرینانه برخوردارند و در حقیقت زمان بیشتری را صرف تدارک یک عمل کارآفرینانه می‌کنند (دنوبل،یونگ و ارلیش[11]، 1999).

خود کارآمدی کارآفرینی مؤلفه اصلی در تعیین این مسأله است که افراد‌ چگونه‌ و چقدر در توسعه‌ی‌ کارآفرینانه تلاش می‌کنند، چه مدت ادامه می‌دهند و چقدر نسبت به موانع روشن بین هستند. بنابراین می‌توان گفت خود کارآمدی متغیر شناختی اصلی در عملکرد هر کارآفرین است( لوتانز[12] و همکاران ،2000). لذا به نظر می‌رسد افرادی که دارای خود کارآمدی بالایی هستند از برنامه‌های آموزش کارآفرینی بیشتر بهره خواهند برد. به عبارت دیگر خود کارآمدی می‌تواند نقش متغیر واسطه را در این فرایند ایفا نماید.(تاج آبادی، 1387). عامل انسانی مهم‌ترین جنبه کارآفرینی بوده و آموزش عامل انسانی در روند پیشرفت کارآفرینی تأثیر بسزایی داشته و دارد(همان). به طور کلی آموزش کارآفرینی در رابطه با افراد تنها دو گزینه در پیش رو دارد یا اینکه آموزش کارآفرینی می‌تواند موجب تقویت روحیه، ویژگی‌ها‌ و مهارت‌های کارآفرینی در فراگیران شود یا اینکه برای پرورش ویژگی‌ها و مهارت‌های کارآفرینی در فراگیران سمت و سو یابد تا فرد به کمک آن‌ها بتواند به راه اندازی یک کسب و کار کارآفرینانه اقدام کند. (همان منبع). تحقیقات متعددی اثر برنامه‌های آموزشی کارآفرینی را در ایجاد شناخت، روحیه و مهارت کارآفرینی نشان داده است. اما در این تحقیقات به اثر متغیرهای واسطه ای پرداخته نشده است همان گونه که اشاره شد یکی از متغیرهای اثرگذار بر کسب نتیجه از آموزش‌های کارآفرینی «خود کارآمدی» است. لذا این پژوهش به دنبال مطالعه تأثیر برنامه درسی کارآفرینی در تعامل با خود کارآمدی بر روحیه کارآفرینی دانشجویان است.

1-3- اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

رشد جمعیت عوارض مثبت و منفی خود را امروزه به رخ سیاستمداران و تصمیم گیرندگان کشور نمایان نموده، اگرچه رشد جمعیت بالا ایجاد کننده فرصت و تهدید برای هر جامعه‌ای می‌باشد اما به دلیل عدم بهره برداری از این فرصت‌ها و فراهم نبودن زیر ساختها، بیشتر، تهدیدهای افزایش جمعیت گریبان گیر کشور ما شده، و ضرورت کارآفرینی بیشتر از گذشته نمایان شده است(زمانی،1391). در شرایط کنونی که اقتصاد کشورمان با مسائل و نارسایی‌های مهمی نظیر فرار مغزها، بیکاری(به ویژه در فارغ‌التحصیلان دانشگاه‌ها) کمبود نیروی انسانی متخصص، کاهش سرمایه گذاری دولت، عدم تحرک و رشد اقتصادی کافی روبه روست، پرورش و آموزش کارآفرینان ارزش آفرین از اهمیت مضاعفی برخوردار است (ملکی، 1386).آموزش کارآفرینی می‌تواند یکی از مؤثرترین شیوه‌ها برای تسهیل انتقال جمعیت فارغ‌التحصیلان به بازار کار باشد(دیوید، آپونت و تلدانو[13]، 2008 ). مطالعات در اروپا در این باره نشان داده است که چنین آموزش‌هایی توانسته است افراد  را مسئولیت پذیر تر به بار آورد و آن‌ها را تبدیل به کارآفرین یا متفکران حوزه‌ی کارآفرینی کند (همان).

رفع معضل بیکاری، ایجاد و تقویت راهکارهای اشتغال زایی و خود اشتغالی و حرکت به سمت توسعه جامعه، نیاز به تربیت و آموزش افراد کارآفرین کارآمد و خلاق را دو چندان کرده است (پور آتشی، 1387). از آنجایی که بخش عمده‌ای از نیروهای متخصص مورد نیاز جامعه از برون دادهای آموزش عالی می‌باشند، نقش آموزش عالی در توسعه کارآفرینی بسیار حیاتی و تعیین کننده خواهد بود. اگر نظام آموزش عالی نتواند خود را با این دگرگونی‌ها وفق دهد و پا به پای این تحولات حرکت نکند کارایی و بازدهی مفید خود را از دست خواهد داد(اسکندری، 1385). درحقیقت امروزه برنامه‌های درسی کارآفرینی در کشورهای توسعه یافته به یکی از مهمترین و گسترده‌ترین فعالیت‌های دانشگاهی تبدیل شده است (همان منبع). ما کس وبر جامعه شناس مشهور آلمانی روحیه کارآفرینی را عاملی مهم در تشریح و تبیین چگونگی شکل گیری تمدن صنعتی و سرمایه داری در مغرب زمین می‌داند. باید  پذیرفت که عصر تسلط روحیه کارآفرینی فرا رسیده است. در بازارهای پر رقابت جهانی، سرمایه داری بزرگ کلاسیک به مرور  قدرت خود  را از دست خواهند داد و  صرفاً کسانی در عرصه‌های بین‌المللی به حیات اقتصادی اجتماعی ادامه خواهند داد که روحیه کارآفرینی داشته باشند )هزار جریبی،1382). شومپیتر نیز  به علت نقش کارآفرینی در ایجاد  نوآوری آن را محور کلیدی توسعه‌ی اقتصادی تلقی می‌کند و امروزه صاحب نظران بر نقش کارآفرینی در توسعه‌ی اقتصادی و اجتماعی اتفاق نظر دارند مهم‌ترین این نقش‌ها از این قراراند:

– کارآفرینی موجب گردآوری  پس انداز های عمومی  بی هدف و سرگردان می‌شود و تشکیل سرمایه را بهبود می‌بخشد.

– کارآفرینی منجر به ایجاد اشتغال در مقیاس وسیع می‌شود.  بنابراین، کارآفرینی مشکلات بیکاری را که ریشه ی بسیاری از مشکلات اقتصادی اجتماعی است کاهش می‌دهد.

– کارآفرینی به توسعه‌ی متوازن منطقه‌ای منجر می‌شود.

– کارآفرینی باعث کاهش تمرکز اقتصادی در جامعه می‌شود.

– کارآفرینی منجر به توزیع مجدد  ثروت و درآمد و حتی  قدرت سیاسی به صورت عادلانه در جامعه می‌شود.

– کارآفرینی منابع و سرمایه و مهارت‌ها را که ممکن است بی استفاده و سرگردان باقی مانده باشد به طور موثر   به تحرک وامی دارد.

– کارآفرینی کیفیت زندگی را بهبود می‌بخشد. کارآفرینان  پیوسته در حال ابداع و توسعه‌ی کالاها و خدمات جدیدند. این گونه تلاش‌های بدیع موجب تولید تکنولوژی و ماشین آلات بهتر و سیستم‌های تولیدی مؤثرتر می‌شود و از این طریق محصولات و خدمات ارتقا می‌یابد و  کیفیت زندگی را بهبود می‌بخشد و زندگی را راحت‌تر و ساده‌تر می‌کند.

– کارآفرینی، تجارت خارجی را که جزء مهمی از توسعه‌ی اقتصادی کشورهاست ارتقاء می‌دهد.

– کارآفرینی موجب افزایش منابع و سرمایه اجتماعی از طریق دولت می‌شود. با اشتغال  افراد به کار، زمینه‌ی بروز جرم و ناهنجاری‌های اجتماعی کم شده و هزینه‌های دولت در برخورد با چنین مواردی به شدت کاهش می‌یابد.

– زمینه‌ی ازدواج و تشکیل خانواده با کسب  درآمد  فراهم می‌شود و جامعه شادابی لازم را به دست می‌آورد(به نقل از احمد پور داریانی و مقیمی، 1388).

پیشرفت‌های اینترنتی و الکترونیکی نیز فرصت‌های جدیدی را فراهم نموده، که با تربیت دانش آموختگان کارآمد و شناسایی زمینه‌های شغلی جدید، کارآفرینان زمینه کاری بیشتری پیدا نموده، و در کشورهایی مانند ایران نقش آفرینی مؤثری خواهد داشت. تولید محصول با کیفیت نسبتاً مناسب و قیمت ارزان در کشورهای آسیای شرقی از جمله کشور چین، بسیاری از موقعیت‌های شغلی داخل کشور را به خطر انداخته و تعطیلی کارخانجات و بیکاری نیروی انسانی را به دنبال داشته، و این موقعیت مناسبی برای کارآفرینان می‌باشد تا با مطالعه و تحقیق در خصوص نحوه تولید در کشورهای دیگر الگوی مناسب با ویژگی‌های کشور طراحی و زمینه اشتغال جوانان را فراهم نمایند(زمانی،1391). از آنجایی که کارآفرینی فر‌ایند ایجاد کسب و کارهای جدید یا نوآوری در کسب و کارهای موجود در شرایط ریسک پذیر و پر ابهام و از طریق کشف فرصت‌ها و بهره گیری از منابع کمیاب است، این فرآیند منجر به افزایش ظرفیت‌های اقتصادی می‌گردد بنابراین حل معضل اشتغال، گسترش روحیه کارآفرینی و جذب نیروهای کارآفرین را الزامی می‌کند(جزنی، 1386). امروزه به علت افزایش گرایش افراد به فعالیت‌های کارآفرینانه، آموزش کارآفرینی به موضوع مهمی تبدیل شده است. پژوهش‌ها نشان می‌دهد که مهم‌ترین عامل مؤثر در حرکت کارآفرینی از قوه به فعل، بروز روحیه کارآفرینی در افراد از طریق آموزش می‌باشد. بنابراین عامل انسانی، مهم‌ترین جنبه کارآفرینی بوده و آموزش عامل انسانی در روند پیشرفت کارآفرینی تأثیر بسزایی خواهد داشت(پور آتشی، 1387).

 نتایج این پژوهش اطلاعات مفیدی را به تصمیم گیرندگان برنامه‌های درسی در خصوص آموزش کارآفرینی ارائه خواهد داد. ضمن اینکه از نظر مفهومی می‌تواند نقش خصیصه خود کارآمدی را در بهره‌مندی افراد از آموزش کارآفرینی مشخص کند.

1-4- هدف‌های کلی و جزئی تحقیق:

هدف کلی تحقیق:

شناسایی تأثیر برنامه درسی کارآفرینی بر ایجاد روحیه کارآفرینی در تعامل با خود کارآمدی دانشجویان

هدف‌های جزئی:

1- تعیین تأثیر آموزش برنامه درسی کارآفرینی بر روحیه کارآفرینی و مؤلفه‌های آن در دانشجویان

2- تعیین تأثیر برنامه درسی کارآفرینی در تعامل با خود کارآمدی بر توفیق طلبی دانشجویان

3- تعیین تأثیر برنامه درسی کارآفرینی در تعامل با خود کارآمدی بر ریسک پذیری دانشجویان

4- تعیین تأثیر برنامه درسی کارآفرینی در تعامل با خود کارآمدی بر استقلال طلبی دانشجویان

5- تعیین تأثیر برنامه درسی کارآفرینی در تعامل با خود کارآمدی بر خلاقیت دانشجویان

6- تعیین تأثیر برنامه درسی کارآفرینی در تعامل با خود کارآمدی بر اراده یا کنترل درونی دانشجویان

7- تعیین روحیه کارآفرینی دانشجویان در تعامل با خود کارآمدی با توجه به جنسیت و رشته تحصیلی دانشجویان

1-5- فرضیه‌های تحقیق:

1- آموزش برنامه درسی کارآفرینی بر ایجاد روحیه کارآفرینی و مؤلفه‌های آن در دانشجویان تأثیر مثبت دارد.

2- آموزش برنامه درسی کارآفرینی در تعامل با خود کارآمدی بر توفیق طلبی دانشجویان تأثیر متفاوت دارد.

3- آموزش برنامه درسی کارآفرینی در تعامل با خود کارآمدی بر ریسک پذیری دانشجویان تأثیر متفاوت دارد.

4- آموزش برنامه درسی کارآفرینی در تعامل با خود کارآمدی بر استقلال طلبی دانشجویان تأثیر متفاوت دارد.

5- آموزش برنامه درسی کارآفرینی در تعامل با خود کارآمدی بر خلاقیت دانشجویان تأثیر متفاوت دارد.

6- آموزش برنامه درسی کارآفرینی در تعامل با خود کارآمدی بر اراده یا کنترل درونی دانشجویان تأثیر متفاوت دارد.

7- روحیه کارآفرینی دانشجویان در تعامل با خود کارآمدی با توجه به جنسیت و رشته تحصیلی متفاوت است .

1-6- متغیرهای تحقیق :

در این پژوهش متغیرهای اساسی که مورد بررسی قرار گرفته‌اند به شرح ذیل است که ابتدا تعاریف مفهومی متغیرها آورده می‌شود و سپس به تعاریف عملیاتی هر یک پرداخته خواهد شد.

متغیر مستقل: برنامه درسی کارآفرینی

متغیر وابسته: روحیه کارآفرینی

متغیر واسطه ای: خود کارآمدی

1-7- تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها :

تعریف مفهومی آموزش کارآفرینی: آموزش کارآفرینی فرآیندی نظام‌مند، آگاهانه و هدف گر است که طی آن افراد غیر کارآفرین ولی دارای توان بالقوه به صورتی خلاق تربیت می‌شوند. در واقع این نوع

 

2-31. مراحل رشد خود کارآمدی 61

2-32. خود کارآمدی و جنسیت 64

2-33. نقش و اهمیت خود کارآمدی در کارآفرینی 64

2-34.تحقیقات انجام شده درباره برنامه درسی کارآفرینی، خودکارآمدی و روحیه‌کارآفرینی در ایران 66

 

2-36.تحقیقات انجام شده درباره برنامه درسی کارآفرینی، خود کارآمدی ‌و روحیه کارآفرینی در

خارج‌ از ایران 68

جمع بندی فصل 2 69

فصل سوم: روش­شناسی پژوهش

3-1. مقدمه 72

3-2. جامعه آماری، نمونه، روش نمونه­گیری 72

3-3. ابزار گردآوری داده‌ها 72

3- 4 . روش پژوهش 74

3- 5. شیوه‌ی اجرای پژوهش 75

3-6. روش تجزیه و تحلیل داده‌ها 75

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ها

4-1. مقدمه 77

4-2. بخش توصیفی 77

4-3. بخش استنباطی 81

 

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری

5-1. مقدمه 93

5-2. بحث در مورد یافته­ها 93

5-3. محدودیت­ها 98

5-4. پیشنهادها 99

فهرست منابع و مآخذ

 

این مطلب را هم بخوانید :

منابع فارسی 100

منابع انگلیسی

مقدمه

امروزه نیاز به دانش آموختگان و دانشجویان کارآفرین افزایش یافته و هدف بسیاری از دانشگاه‌های معتبر جهان، پرورش دانشجویان و در نتیجه دانش آموختگان کارآفرین می‌باشد. بر این اساس پرورش استعداد کارآفرینانه ی دانش آموختگان به عنوان دستور کار ملی، به منظور توسعه‌ی کارآفرینی، مورد توجه سیاست گذاران و دانشگاه‌های کشورها قرار گرفته است(احمدی، شافعی و مفاخری نیا ، 1391). رسیدن به جایگاه مناسب در تمامی جنبه‌های توسعه مورد توجه سیاست گذاران و مدیران تمامی کشورهای دنیا قرار دارد و رسیدن به این مهم نیازمند استفاده از مجموعه عواملی است که یکی از مهم‌ترین آن‌ها کارآفرینی و نهادینه کردن فرهنگ کارآفرینی در تمامی بخش‌های جامعه می‌باشد، زیرا تحقیقات نشان داده است که بین رشد اقتصادی و تعداد کارآفرین‌ها در یک کشور رابطه مثبت و معنی داری  وجود دارد و کشوری که دارای تعداد زیاد کارآفرین باشد از محرک‌های تجاری و اقتصادی قوی‌تری نیز برخوردار است(هوشمندان مقدم فرد، رضوان فر، موحد و علی شمس، 1390). به عبارت دیگر، یکی از عواملی که سبب دگرگونی چهره اقتصادی، اجتماعی و صنعتی یک کشور می‌شود فعالیت‌های کارآفرینانه، برخورداری از روحیه کارآفرینی و در نهایت کارآفرینی انسان است(همان منبع).

مهم‌ترین عامل توسعه در هر جامعه‌ای عامل انسانی است. برای نیل به توسعه پایدار و متوازن، تربیت نیروی متخصص، کارآمد و مورد نیاز بخش‌های مختلف جامعه در نهادهای آموزشی به عنوان یک اصل اساسی و ضروری مطرح است. جامعه جدید از نظر نیروی انسانی به افرادی نیاز دارد که علاوه بر داشتن تخصص لازم، با دارا بودن روحیه انعطاف پذیر و مشارکت جویانه در پذیرش مسئولیت‌های متنوع پیش‌قدم و به طور پیوسته در فرایند آموزش مادام‌العمر در بهبود توانایی‌های خود کوشا باشند. در چنین شرایطی که به دلیل تغییرات سریع تکنولوژی و تحولات اقتصادی، پیش بینی تغییرات بازار کار وجود ندارد، ضرورت هماهنگی مستمر بین نظام آموزشی به طور کلی و بازار کار بیش از پیش محسوس است(حسینی، عزیزی و میردامادی، 1386).

با عنایت به اینکه بیکاری دانش آموختگان یکی از معضلات دیرینه و کنونی کشورهای گوناگون به ویژه جوامع در حال توسعه و توسعه نیافته است(زین‌الدینی میمند، نادری، شریعت مداری و سیف نراقی، 1389) بحران بیکاری در جوامع در حال توسعه ریشه دوانیده و دولت‌ها قادر به برطرف کردن نیازهای تکنولوژیکی جوامع خود نیستند، چرا که بیشتر خروجی‌های دانشگاه‌ها با نیازهای بازار کار هماهنگی و هم‌خوانی ندارد. این مسأله به دلایل متعددی از جمله برنامه ریزی آموزشی و برنامه درسی آموزش عالی با تحولات و تقاضای دنیای کار و عدم پیش بینی‌های مناسب برای نیروی انسانی مورد نیاز آینده است و این در حالی است که یکی از مقاصد نظام آموزش عالی آماده نمودن دانشجویان برای ایفای نقش مؤثر در زندگی کاری است؛ از این رو دانشجویان پس از دانش آموختگی میان مشاغل دولتی و خصوصی در جستجوی کار هستند و کمتر به کارآفرینی تمایل دارند(کوثری و نوروز زاده، 1388).

اغلب دانشگاه‌ها آموزش را در گستره رسالت خویش بدون هیچ برنامه و تمهیداتی به منظور تزریق روحیۀ کارآفرینی فراگیران در دستور کار خود قرار می‌دهند و شاید فقط رسالت خویش را منحصراً آموزش بدانند و کمتر برنامه‌هایی به منظور کارآفرینی داشته باشند، پیامد این امر آن است که با هزاران دانش آموخته با کم‌ترین نشانه نوآوری و اندیشه آفرینی مواجه می‌شویم که همواره در جستجوی کار در هر زمینه‌ای، ولو بی ارتباط با زمینه تحصیلی آن‌ها می‌باشند(حسینی لرکانی، میرعرب رضی و رضایی، 1387). در نظام آموزش عالی یکی از مؤلفه‌های اثرگذار و مهم در ایجاد روحیۀ کارآفرینی، برنامه درسی است(مهرام و فرخ زاده، 1387). برنامه درسی نقش مؤثر، تعیین کننده و انکارناپذیری را در تحقق اهداف و رسالت‌های آموزش عالی از نظر کمی و کیفی دارد. در واقع برنامه درسی به عنوان قلب مراکز دانشگاهی در توفیق یا شکست این مراکز نقش کلیدی و تعیین کننده‌ای دارند( لاننبرگ و اورنستین[1]، 2004). بر این اساس برنامه درسی نشان دهنده میزان پیشرفت و پاسخگو بودن دانشگاه‌ها به نیازهای در حال تغییر جامعه هستند(فتحی واجارگاه و شفیعی، 1386).

از سوی دیگر باورهای خودکار آمدی در زمینه کارآفرینی یکی از ملزوماتی است که برای داشتن انگیزه کارآفرینی و نیز تلاش برای انجام فعالیت‌های کارآفرینانه جزء لازم و حتمی به شمار می‌آید. شارف[2]، (1991) معتقد بود که  افرادی که خود کارآمدی قوی دارند معتقدند می‌توانند به طور مؤثر با رویدادها و شرایطی که مواجه می‌شوند برخورد نمایند و در انجام تکالیف استقامت نموده و اغلب در سطح بالایی از عملکرد قرار می‌گیرند(بندورا، 1372). یکی از خصوصیات مهم کارآفرینان باورهای خود کارآمد آنان است. مارکمن و بارون[3] معتقدند کارآفرینانی که از خود کارآمدی بالاتری برخوردارند از همتایان خود که دارای خود کارآمدی پائین تری هستند پیشی می‌گیرند. این استدلال بر پایه نظریه‌ی شناختی- اجتماعی قرار دارد که در آن اشاره شده است که کارکرد سازگاری انسانی از طریق فرآیند مستمر خود کارآمدی، برانگیخته، تنظیم و جهت‌دهی می‌شود. طبق الگوی علیّت متقابل سه جانبه ای که از سوی این نظریه مطرح شده است خود کارآمدی به عنوان عامل تعیین‌کننده‌ی تعامل گر بر رفتارها تأثیر می‌گذارد(شماعی زاده، 1385). بسیاری از افراد در اقتصادهای در حال گذار ممکن است از تمایل برای کارآفرینی نیز برخوردار باشند اما لزوماً در فعالیت‌های کارآفرینی درگیر نمی‌شوند(چن[4]، گرین و کریک، 1998). و این نه به ‌دلیل اینکه از توانمندی دانش یا مهارت‌های لازم برخوردار نمی‌باشند، بلکه به این دلیل است که از خود کارآمدی لازم برخوردار نیستند(لوتانز،استاجکوویچ و ایبرایوا[5]، 2000). حال با توجه به نقش و تأثیر آموزش برنامه درسی کارآفرینی و تعامل آن با خود کارآمدی بر ایجاد روحیه کارآفرینی، نقش نظام آموزشی و بالاخص نظام آموزش عالی در امر توسعه‌ی جامعه بیش از پیش محرز می‌گردد. آموزش عالی از طریق انتقال دانش کاربردی در زمینه‌ی اشتغال، ایجاد مهارت‌ها و توانایی‌های مورد نیاز در زمینه کارآفرینی، بسترسازی فرهنگی و توسعه و حمایت پژوهشی از کارآفرینی، مفاهیم کارآفرینی را وارد دانشگاه نموده و دانش، نگرش و مهارت دانشجویان را به سوی کارآفرینی و کارآفرین شدن سوق می‌دهد(کیا و احمدزاده، 1386).

1-2- بیان مسأله

کارآفرینی از منابع مهم و پایان ناپذیر همه جوامع بشری است. منبعی که به توان خلاقیت انسان‌ها برمی گردد، از یک سو ارزان و از سوی دیگر بسیار ارزشمند و پایان ناپذیر است. امروزه همگان دریافته‌اند که جوامعی که به منابع انسانی متکی بوده‌اند تا به منابع زیر زمینی، در بلند مدت موفق‌تر بوده‌اند(هاشمی، 1380). مقوله کارآفرینی به ‌عنوان مؤثرترین نیروی بالقوه ‌اقتصادی‌ در تاریخ جهان به‌ صورت بحث‌انگیزی از حدود سه دهه گذشته تا کنون ظهور یافته و مطرح شده است. هم گام و هم زمان با این مقوله پیشرفت‌های مشابهی نیز در زمینه آموزش کارآفرینی انجام شده است. مهم‌ترین اهداف کارآفرینی به ترتیب اهمیت عبارتند از: تقویت روحیه کارآفرینی، شروع کسب و کار، خدمت‌ به ‌اجتماع و برانگیختن مهارت‌های کارآفرینی (ماسالویبا[6]، 2008).

یکی از چالش‌های پیش روی جوامع مختلف این است که دانش آموختگان فاقد توانایی‌های فردی و مهارت‌های لازم برای راه اندازی کسب و کار مناسب می‌باشند. این امر، آماده سازی فارغ‌التحصیلان دانشگاهی را به وسیله توسعه فرهنگ کارآفرینی در آنان مسلم می‌سازد. آماده سازی در مورد کارآفرینی نبایستی بعد از فارغ‌التحصیلی باشد. بلکه این امر بایستی در حین تحصیل انجام شود و لازم است روح کارآفرینی در دانشگاه‌ها پرورش داده شود (ملکی، 1386).

ایجاد روحیه‌ی کارآفرینی مورد دغدغه و سؤال بسیاری از متخصصان حیطه‌های روان شناسی و تعلیم و تربیت بوده، برخی بر عدم امکان آموزش کارآفرینی به خاطر خصیصه‌ای بودن آن اشاره می‌نمایند. این   در حالی است که پژوهش‌هایی بر اثربخشی آموزش کارآفرینی و تأثیر پذیری برخی جنبه‌های فردی مؤثر بر کارآفرینی اشاره می‌نمایند. برای مثال هنری، هیل و لیچ[7](2005 ) نقل از مهرام و فرخ زاده( 1387) بر این عقیده هستند که برنامه‌های درسی می‌توانند بر ایجاد و تحول روحیه کارآفرینی اثرگذار باشند

اینکه آموزش چگونه و یا با چه ابزاری صورت پذیرد؟ مسأله‌ای است که (گیب[8]، 2002) بدان نظر داشته است. چالش اساسی در آموزش کارآفرینی تسهیلات و ابزارهای یادگیری به منظور حمایت از فرآیند کارآفرینی است و آموزش کارآفرینی می‌تواند از طرق و ابزارهای گوناگون صورت پذیرد. اما عنصر اساسی و اصلی آموزش کارآفرینی، برنامه درسی است (گیب، 2002). برنامه درسی از مهم‌ترین عناصر نظام آموزش عالی و دانشگاه‌ها است که نقش تعیین کننده و انکار ناپذیری در تحقق اهداف و رسالت‌های آموزش عالی از نظر کمی و کیفی دارد(نوروززاده و کوثری، 1388). از تعاریف کارآفرینی چنین برمی‌آید که تعبیرهای متفاوتی از این موضوع به عمل آمده و چشم اندازهای مفهومی گوناگونی در این زمینه وجود دارد. اما در همه‌ی این تعبیرها وجوه مشترکی مثل خطرپذیری، خلاقیت، استقلال و پشتکار وجود دارد. از جمله این اشتراکات موضوع خود کارآمدی است(چن،گرین و کریک[9]، 1998). بند ورا[10] به عنوان پایه گذار مفهوم خود کارآمدی، ادراک فرد از اعتماد به نفس خود در انجام وظایف و نیز باور او در مورد توانایی انجام کار را خود کارآمدی می‌داند. بندورا چنین فرض می‌کند که ادراک فرد از اعتماد به نفس خود در انجام وظایف(احساس خود کارآمدی) بین آنچه که آن‌ها می‌دانند و آنچه که انجام می‌دهند به صورت واسطه عمل می‌کند و به تصمیم گیری‌های آینده او نیز کمک می‌کند(جعفری مقدم، 1388). خود کارآمدی را برآورد فرد از توانایی‌های خود می‌دانند که از آن برای جمع بین انگیزه، منابع شناختی و فرآیند عمل خود استفاده می‌کنند تا بر حوادث زندگی تسلط بیشتری داشته باشد (بندورا، 1372). عقاید خود کارآمدی مشخص می‌کند که افراد چگونه احساس می‌کنند، چگونه می‌اندیشند، چگونه خود را برمی انگیزند و چطور با او رفتار می‌کنند. در واقع خود کارآمدی یکی از مؤلفه‌های مهم کارآفرینی و پیش شرط آزاد سازی استعدادهای پنهان و کارآفرینانه افراد است(همان منبع). دیدگاه خود کارآمدی برای مطالعه کارآفرینان بسیار مناسب است خود کارآمدی بر توانایی فرد از باورهایش اشاره دارد که او را برای عملکرد موفقیت آمیز در نقش‌ها و وظایف خود به عنوان یک کارآفرین قادر می‌سازد (چن و همکاران، 1998). افرادی که‌ خود کارآمدی بالاتری دارند در سطح بالاتری از تصورات کارآفرینانه برخوردارند و در حقیقت زمان بیشتری را صرف تدارک یک عمل کارآفرینانه می‌کنند (دنوبل،یونگ و ارلیش[11]، 1999).

خود کارآمدی کارآفرینی مؤلفه اصلی در تعیین این مسأله است که افراد‌ چگونه‌ و چقدر در توسعه‌ی‌ کارآفرینانه تلاش می‌کنند، چه مدت ادامه می‌دهند و چقدر نسبت به موانع روشن بین هستند. بنابراین می‌توان گفت خود کارآمدی متغیر شناختی اصلی در عملکرد هر کارآفرین است( لوتانز[12] و همکاران ،2000). لذا به نظر می‌رسد افرادی که دارای خود کارآمدی بالایی هستند از برنامه‌های آموزش کارآفرینی بیشتر بهره خواهند برد. به عبارت دیگر خود کارآمدی می‌تواند نقش متغیر واسطه را در این فرایند ایفا نماید.(تاج آبادی، 1387). عامل انسانی مهم‌ترین جنبه کارآفرینی بوده و آموزش عامل انسانی در روند پیشرفت کارآفرینی تأثیر بسزایی داشته و دارد(همان). به طور کلی آموزش کارآفرینی در رابطه با افراد تنها دو گزینه در پیش رو دارد یا اینکه آموزش کارآفرینی می‌تواند موجب تقویت روحیه، ویژگی‌ها‌ و مهارت‌های کارآفرینی در فراگیران شود یا اینکه برای پرورش ویژگی‌ها و مهارت‌های کارآفرینی در فراگیران سمت و سو یابد تا فرد به کمک آن‌ها بتواند به راه اندازی یک کسب و کار کارآفرینانه اقدام کند. (همان منبع). تحقیقات متعددی اثر برنامه‌های آموزشی کارآفرینی را در ایجاد شناخت، روحیه و مهارت کارآفرینی نشان داده است. اما در این تحقیقات به اثر متغیرهای واسطه ای پرداخته نشده است همان گونه که اشاره شد یکی از متغیرهای اثرگذار بر کسب نتیجه از آموزش‌های کارآفرینی «خود کارآمدی» است. لذا این پژوهش به دنبال مطالعه تأثیر برنامه درسی کارآفرینی در تعامل با خود کارآمدی بر روحیه کارآفرینی دانشجویان است.

1-3- اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

رشد جمعیت عوارض مثبت و منفی خود را امروزه به رخ سیاستمداران و تصمیم گیرندگان کشور نمایان نموده، اگرچه رشد جمعیت بالا ایجاد کننده فرصت و تهدید برای هر جامعه‌ای می‌باشد اما به دلیل عدم بهره برداری از این فرصت‌ها و فراهم نبودن زیر ساختها، بیشتر، تهدیدهای افزایش جمعیت گریبان گیر کشور ما شده، و ضرورت کارآفرینی بیشتر از گذشته نمایان شده است(زمانی،1391). در شرایط کنونی که اقتصاد کشورمان با مسائل و نارسایی‌های مهمی نظیر فرار مغزها، بیکاری(به ویژه در فارغ‌التحصیلان دانشگاه‌ها) کمبود نیروی انسانی متخصص، کاهش سرمایه گذاری دولت، عدم تحرک و رشد اقتصادی کافی روبه روست، پرورش و آموزش کارآفرینان ارزش آفرین از اهمیت مضاعفی برخوردار است (ملکی، 1386).آموزش کارآفرینی می‌تواند یکی از مؤثرترین شیوه‌ها برای تسهیل انتقال جمعیت فارغ‌التحصیلان به بازار کار باشد(دیوید، آپونت و تلدانو[13]، 2008 ). مطالعات در اروپا در این باره نشان داده است که چنین آموزش‌هایی توانسته است افراد  را مسئولیت پذیر تر به بار آورد و آن‌ها را تبدیل به کارآفرین یا متفکران حوزه‌ی کارآفرینی کند (همان).

رفع معضل بیکاری، ایجاد و تقویت راهکارهای اشتغال زایی و خود اشتغالی و حرکت به سمت توسعه جامعه، نیاز به تربیت و آموزش افراد کارآفرین کارآمد و خلاق را دو چندان کرده است (پور آتشی، 1387). از آنجایی که بخش عمده‌ای از نیروهای متخصص مورد نیاز جامعه از برون دادهای آموزش عالی می‌باشند، نقش آموزش عالی در توسعه کارآفرینی بسیار حیاتی و تعیین کننده خواهد بود. اگر نظام آموزش عالی نتواند خود را با این دگرگونی‌ها وفق دهد و پا به پای این تحولات حرکت نکند کارایی و بازدهی مفید خود را از دست خواهد داد(اسکندری، 1385). درحقیقت امروزه برنامه‌های درسی کارآفرینی در کشورهای توسعه یافته به یکی از مهمترین و گسترده‌ترین فعالیت‌های دانشگاهی تبدیل شده است (همان منبع). ما کس وبر جامعه شناس مشهور آلمانی روحیه کارآفرینی را عاملی مهم در تشریح و تبیین چگونگی شکل گیری تمدن صنعتی و سرمایه داری در مغرب زمین می‌داند. باید  پذیرفت که عصر تسلط روحیه کارآفرینی فرا رسیده است. در بازارهای پر رقابت جهانی، سرمایه داری بزرگ کلاسیک به مرور  قدرت خود  را از دست خواهند داد و  صرفاً کسانی در عرصه‌های بین‌المللی به حیات اقتصادی اجتماعی ادامه خواهند داد که روحیه کارآفرینی داشته باشند )هزار جریبی،1382). شومپیتر نیز  به علت نقش کارآفرینی در ایجاد  نوآوری آن را محور کلیدی توسعه‌ی اقتصادی تلقی می‌کند و امروزه صاحب نظران بر نقش کارآفرینی در توسعه‌ی اقتصادی و اجتماعی اتفاق نظر دارند مهم‌ترین این نقش‌ها از این قراراند:

– کارآفرینی موجب گردآوری  پس انداز های عمومی  بی هدف و سرگردان می‌شود و تشکیل سرمایه را بهبود می‌بخشد.

– کارآفرینی منجر به ایجاد اشتغال در مقیاس وسیع می‌شود.  بنابراین، کارآفرینی مشکلات بیکاری را که ریشه ی بسیاری از مشکلات اقتصادی اجتماعی است کاهش می‌دهد.

– کارآفرینی به توسعه‌ی متوازن منطقه‌ای منجر می‌شود.

– کارآفرینی باعث کاهش تمرکز اقتصادی در جامعه می‌شود.

– کارآفرینی منجر به توزیع مجدد  ثروت و درآمد و حتی  قدرت سیاسی به صورت عادلانه در جامعه می‌شود.

– کارآفرینی منابع و سرمایه و مهارت‌ها را که ممکن است بی استفاده و سرگردان باقی مانده باشد به طور موثر   به تحرک وامی دارد.

– کارآفرینی کیفیت زندگی را بهبود می‌بخشد. کارآفرینان  پیوسته در حال ابداع و توسعه‌ی کالاها و خدمات جدیدند. این گونه تلاش‌های بدیع موجب تولید تکنولوژی و ماشین آلات بهتر و سیستم‌های تولیدی مؤثرتر می‌شود و از این طریق محصولات و خدمات ارتقا می‌یابد و  کیفیت زندگی را بهبود می‌بخشد و زندگی را راحت‌تر و ساده‌تر می‌کند.

– کارآفرینی، تجارت خارجی را که جزء مهمی از توسعه‌ی اقتصادی کشورهاست ارتقاء می‌دهد.

– کارآفرینی موجب افزایش منابع و سرمایه اجتماعی از طریق دولت می‌شود. با اشتغال  افراد به کار، زمینه‌ی بروز جرم و ناهنجاری‌های اجتماعی کم شده و هزینه‌های دولت در برخورد با چنین مواردی به شدت کاهش می‌یابد.

– زمینه‌ی ازدواج و تشکیل خانواده با کسب  درآمد  فراهم می‌شود و جامعه شادابی لازم را به دست می‌آورد(به نقل از احمد پور داریانی و مقیمی، 1388).

پیشرفت‌های اینترنتی و الکترونیکی نیز فرصت‌های جدیدی را فراهم نموده، که با تربیت دانش آموختگان کارآمد و شناسایی زمینه‌های شغلی جدید، کارآفرینان زمینه کاری بیشتری پیدا نموده، و در کشورهایی مانند ایران نقش آفرینی مؤثری خواهد داشت. تولید محصول با کیفیت نسبتاً مناسب و قیمت ارزان در کشورهای آسیای شرقی از جمله کشور چین، بسیاری از موقعیت‌های شغلی داخل کشور را به خطر انداخته و تعطیلی کارخانجات و بیکاری نیروی انسانی را به دنبال داشته، و این موقعیت مناسبی برای کارآفرینان می‌باشد تا با مطالعه و تحقیق در خصوص نحوه تولید در کشورهای دیگر الگوی مناسب با ویژگی‌های کشور طراحی و زمینه اشتغال جوانان را فراهم نمایند(زمانی،1391). از آنجایی که کارآفرینی فر‌ایند ایجاد کسب و کارهای جدید یا نوآوری در کسب و کارهای موجود در شرایط ریسک پذیر و پر ابهام و از طریق کشف فرصت‌ها و بهره گیری از منابع کمیاب است، این فرآیند منجر به افزایش ظرفیت‌های اقتصادی می‌گردد بنابراین حل معضل اشتغال، گسترش روحیه کارآفرینی و جذب نیروهای کارآفرین را الزامی می‌کند(جزنی، 1386). امروزه به علت افزایش گرایش افراد به فعالیت‌های کارآفرینانه، آموزش کارآفرینی به موضوع مهمی تبدیل شده است. پژوهش‌ها نشان می‌دهد که مهم‌ترین عامل مؤثر در حرکت کارآفرینی از قوه به فعل، بروز روحیه کارآفرینی در افراد از طریق آموزش می‌باشد. بنابراین عامل انسانی، مهم‌ترین جنبه کارآفرینی بوده و آموزش عامل انسانی در روند پیشرفت کارآفرینی تأثیر بسزایی خواهد داشت(پور آتشی، 1387).

 نتایج این پژوهش اطلاعات مفیدی را به تصمیم گیرندگان برنامه‌های درسی در خصوص آموزش کارآفرینی ارائه خواهد داد. ضمن اینکه از نظر مفهومی می‌تواند نقش خصیصه خود کارآمدی را در بهره‌مندی افراد از آموزش کارآفرینی مشخص کند.

1-4- هدف‌های کلی و جزئی تحقیق:

هدف کلی تحقیق:

شناسایی تأثیر برنامه درسی کارآفرینی بر ایجاد روحیه کارآفرینی در تعامل با خود کارآمدی دانشجویان

هدف‌های جزئی:

1- تعیین تأثیر آموزش برنامه درسی کارآفرینی بر روحیه کارآفرینی و مؤلفه‌های آن در دانشجویان

2- تعیین تأثیر برنامه درسی کارآفرینی در تعامل با خود کارآمدی بر توفیق طلبی دانشجویان

3- تعیین تأثیر برنامه درسی کارآفرینی در تعامل با خود کارآمدی بر ریسک پذیری دانشجویان

4- تعیین تأثیر برنامه درسی کارآفرینی در تعامل با خود کارآمدی بر استقلال طلبی دانشجویان

5- تعیین تأثیر برنامه درسی کارآفرینی در تعامل با خود کارآمدی بر خلاقیت دانشجویان

6- تعیین تأثیر برنامه درسی کارآفرینی در تعامل با خود کارآمدی بر اراده یا کنترل درونی دانشجویان

7- تعیین روحیه کارآفرینی دانشجویان در تعامل با خود کارآمدی با توجه به جنسیت و رشته تحصیلی دانشجویان

1-5- فرضیه‌های تحقیق:

1- آموزش برنامه درسی کارآفرینی بر ایجاد روحیه کارآفرینی و مؤلفه‌های آن در دانشجویان تأثیر مثبت دارد.

2- آموزش برنامه درسی کارآفرینی در تعامل با خود کارآمدی بر توفیق طلبی دانشجویان تأثیر متفاوت دارد.

3- آموزش برنامه درسی کارآفرینی در تعامل با خود کارآمدی بر ریسک پذیری دانشجویان تأثیر متفاوت دارد.

4- آموزش برنامه درسی کارآفرینی در تعامل با خود کارآمدی بر استقلال طلبی دانشجویان تأثیر متفاوت دارد.

5- آموزش برنامه درسی کارآفرینی در تعامل با خود کارآمدی بر خلاقیت دانشجویان تأثیر متفاوت دارد.

6- آموزش برنامه درسی کارآفرینی در تعامل با خود کارآمدی بر اراده یا کنترل درونی دانشجویان تأثیر متفاوت دارد.

7- روحیه کارآفرینی دانشجویان در تعامل با خود کارآمدی با توجه به جنسیت و رشته تحصیلی متفاوت است .

1-6- متغیرهای تحقیق :

در این پژوهش متغیرهای اساسی که مورد بررسی قرار گرفته‌اند به شرح ذیل است که ابتدا تعاریف مفهومی متغیرها آورده می‌شود و سپس به تعاریف عملیاتی هر یک پرداخته خواهد شد.

متغیر مستقل: برنامه درسی کارآفرینی

متغیر وابسته: روحیه کارآفرینی

متغیر واسطه ای: خود کارآمدی

1-7- تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها :

تعریف مفهومی آموزش کارآفرینی: آموزش کارآفرینی فرآیندی نظام‌مند، آگاهانه و هدف گر است که طی آن افراد غیر کارآفرین ولی دارای توان بالقوه به صورتی خلاق تربیت می‌شوند. در واقع این نوع

1-1- بیان مساله 3

1-2 –  اهمیت و ضرورت تحقیق 5

1-3-   اهداف تحقیق 7

1-3-1-  هدف کلی : 7

1-3-2-  اهداف جزئی: 7

1-4-  سوالهای تحقیق 8

1-5-  تعاریف مفاهیم مطرح شده در سؤال های تحقیق 9

1-5-1-  تعاریف مفهومی متغیر ها : 9

1-5-2-  تعاریف عملیاتی متغیر ها : 9

فصل دوم:مبانی نظری وپیشینه تحقیق

مقدمه 12

2- 1-  سلامت روان 12

2- 2-  ملاک های سلامت روانی 13

2- 3-  مبانی نظری سلامت روان 15

2-3- 1-  دید گاه اسلام 15

2-3- 2-   دیدگاه انسان گرایی 16

2-3- 3-   نظریه آدلر 20

2-3- 4-  نظریه اریک فروم 20

2-3- 5-  نظریه اریکسون 21

2-3- 6-  نظریه اسکینر 21

2-3- 7-  نظریه هری استارک سالیوان 21

2-3- 8-  نظریه هورنای 22

2- 4-   تعریف استرس: 23

2- 5-  اثرات مفید استرس 25

2- 6-  اثرات منفی استرس 25

2-6- 1-    اثرات جسمانی استرس 25

2-6- 2-   اثرات روانی استرس 26

2- 7-   نظریه های استرس 26

 

2-7- 1-    نظریه کانن 26

2-7- 2-  نظریه سلیه 26

2-7- 3-  نظریه لازاروس 27

2-7- 4-  رویدادهای زندگی 28

2- 8-  استرس زندگی دانشجویی 28

2- 9- ارتباط 29

2- 10-    تقیسم بندی ارتباطات انسانی 30

2- 11-    مدل های ارتباط بین فردی 31

2-11- 1-  مدل های خطی 31

2-11- 2-  مدل تعاملی 31

2-11- 3-   مدل تبادلی 32

2- 12-  نظریه نفوذ اجتماعی 32

2- 13-   نظریه جدل ارتباطی 33

2- 14-   عوامل مؤثر براثر بخشی ارتباط میان فردی 33

2- 15-  موانع ارتباط بین فردی 34

2- 16-  مهمترین انواع روابط بین فردی 35

2-16- 1-   روابط خانوادگی: 35

2-16- 2-   روابط همسالان : 35

2-16- 3-   روابط عشقی: 36

2- 17-   چکیده تحقیقات انجام شده در داخل کشور 38

2- 18-   چکیده تحقیقات انجام شده در خارج کشور 40

2- 19-   خلاصه و جمع بندی 42

2- 20-   مدل تحلیلی پژوهش 43

فصل سوم:روش تحقیق

مقدمه 45

3- 1-  روش اجرای تحقیق 45

3- 2-  جامعه آماری 45

3- 3-   نمونه  و روش نمونه گیری 46

این مطلب را هم بخوانید :

3- 4-   انواع متغیر ها 46

3- 5-   داده های مورد نیاز 46

3- 6-    شیوه گرد آوری داده ها 46

3- 7-   ابزار گرد آوری داده ها 47

3-7- 1-  پرسشنامه ی سلامت عمومی28  سوالی(GHQ -28) 47

3-7- 2-  پرسشنامه استرس زندگی دانشجویی (SSI ) 48

3-7-3- پرسشنامه روابط بین فردی 49

3- 8-   روش تجزیه و تحلیل داده ها 50

3-8- 1-    روش های آمار توصیفی : 50

3-8- 2-     روش های آمار استنباطی : 50

فصل چهارم:یافته ها

4-1-  مقدمه 52

4-2-   ویژگی‌های فردی 52

4-2- 1-  وضعیت تاهل 52

4-2- 2-  مقطع تحصیلی 53

4-2- 3-  جنسیت 54

4-3-  آمار توصیفی متغیرهای پ‍‍ژوهش 55

4-4-  بررسی فرضیات تحقیق: 58

فرضیه اصلی تحقیق: 58

فرضیات فرعی: 59

فصل پنجم:بحث و نتیجه گیری

مقدمه 90

5-1- نتیجه گیری و بحث و بررسی 90

5-1-1-  بحث و بررسی فرضیه اصلی 90

5-1-2-  بحث و بررسی فرضیه های فرعی 90

5-2-  نتیجه گیری 99

5-3- پیشنهاد ها 99

5-4 –  محدودیت ها 100

منابع فارسی 101

منابع انگلیسی 109

ضمائم 113

مقدمه

دانشجویان، آینده سازان جوامع به حساب می آیند و در کشور ما به دلیل جوان بودن جمعیت ، اهمیت آنها در اداره ی آینده کشور دوچندان می گردد. بنابراین سلامت جسم و به ویژه روان آنها با سلامت جامعه ی آینده و آینده ی کشور در ارتباط مستقیم می باشند. امروزه دانشجویان به دلیل نقش مهمی که در اداره ی آینده کشور دارند ، یکی از اقشار مهم جامعه به حساب می آیند . اهمیت این نقش در این است که دانشجویان، نه تنها بخش اصلی متخصصان زمینه های گوناگون علمی ، فنی و هنری هر را کشور را تشکیل می دهند، بلکه این گروه، مدیران اصلی در اداره ی آینده ی کشور هستند و رهبر سایر اقشار جامعه در هدایت به سمت کمال و اهداف کشور می باشند. از سوی دیگر، بخشی از دانشجویان در آینده، عهده دار آموزش و پرورش نسل های بعد از خود خواهند بود و از این طریق به طور غیر مستقیم در کمال نسل های بعدی جامعه نیز دخالت دارند(آزاد مرز آبادی ، 1383).

ورود به دانشگاه، تغییر عمده ای در زندگی اجتماعی، خانوادگی و فردی به وجود می آورد. در این دوره، فرد با تغییرات زیادی در روابط اجتماعی و انسانی روبرو شده و نقش های جدیدی را عهده دار خواهدشد. آشنا نبودن بسیاری از دانشجویان با محیط دانشگاه در بدو ورود، جدایی و دوری از خانواده ، عدم علاقه به رشته ی تحصیلی، ناسازگاری با سایر افراد در محیط زندگی و کافی نبودن امکانات رفاهی، اقتصادی ، از جمله شرایطی هستند که می تواند موجبات مشکلات و ناراحتی های روانی و افت عملکرد ، را فراهم کرده  و سلامت روانی آنها را تحت تاثیر قرار دهد (لپس لی[1]، 1989).

بهداشت روانی، به دو صورت فقدان بیماری روانی  و احساس رضایتمندی و لذت از زندگی، مورد توجه بسیاری از متخصصان و کارشناسان این حوزه است(تودر[2]، 1382) و از آن جا که دانشجویان از حساس ترین گروه های جامعه و سازندگان فردای هرکشوری هستند و با توجه به اهمیت سلامت روان در یادگیری و افزایش توان علمی این قشر،  بنابراین بررسی عواملی که روی سلامت روان دانشحویان اثر گذار باشد، همچون استرس زندگی دانشجویی ، مهم به نظر می رسد.

مشکلات مالی و تحصیلی ، دورنمای شغلی آینده ، وابستگی های عاطفی و در برخی موارد دوری از خانواده ، بحران های ویژه جوانی ، مسئله همسر گزینی ، باور ها و چالش های ذهنی و . . . مسائلی هستند که دانشجویان با آن ها روبه رو می باشند و بیشترین میزان استرس در دانشجویان را به همراه دارند( موسوی، امیر پور و براهنی، 1371 ).

به نظر می رسد روابط بین افراد- از جمله روابط بین دانشجویان- نیز می تواند سلامت روان آنها را تحت تأثیر قرار دهد؛ چون یکی از ویژگی‌های انسان سالم و موفق، مهارت و توانایی او در برقراری ارتباط مؤثر و سازنده با دیگران است. اگر افراد از مهارت‌های ارتباطی مناسب برخوردار نباشند، در بسیاری از جنبه‌های زندگی آسیب‌پذیر خواهند بود(ایمان زاده و سبحانی اصل، 1390).

بنابراین در تحقیق حاضر به دنبال یافتن پاسخ به این سوال هستیم که بدانیم آیا روابط بین فردی و استرس زندگی دانشجویی بر سلامت روان دانشجویان تأثیر دارد یاخیر؟!

1-1- بیان مساله

امروزه یکی از مهم ترین شاخص های توسعه یافتگی در تمام کشورها، سطح بهداشت و سلامت جامعه است. سازمان بهداشت جهانی[3]، بهداشت روانی را درون مفهوم کلّی بهداشت، جای داده و آن را حالت سلامتی کامل جسمانی، روانی و اجتماعی و نه تنها عدم وجود بیماری تعریف کرده است(منشئی، 1372).

سلامت روان مفهومی است که چگونگی تفکر ،احساس و عملکرد ما را در مواجهه با موقعیت های زندگی نشان داده و به درک از خود و زندگی مان، بستگی دارد؛ همچنین بسته به میزان برخورداری از سلامت روان ، عملکرد ما در کنترل استرس ، برقراری رابطه با دیگران ، ارزیابی و انتخابمان متفاوت است. در حقیقت سلامت روان چیزی بیش از عدم وجود بیماری روحی است. بدین معنی که صرفاً به لحاظ نداشتن  بیماری روحی نمی توان سلامت روان را در یک فرد 100 درصد تایید کرد. آن چه مسلّم است حفظ سلامت روان مانند سلامت جسم، حائز اهمیت است .عدم درمان هر یک از مشکلات مربوط به سلامت روان مانند استرس بر شدت آن افزوده و به این ترتیب درمان دشوارتر شده، و احتمال پیدایش مشکلات عمیق تر، وجود خواهد داشت( لشکری ، 1383؛ به نقل از ربانی باوجدان ، 1390 ).

عوامل زیادی بر سلامت روان دانشجویان ، تأثیر می گذارد که استرس ، از مهم ترین این عوامل می باشد.

استرس بخشی از زندگی روزمره است و از تعامل با محیط نشات می گیرد؛ و زمانی رخ می دهد که بین فشارهای موقعیتی) واقعی یا ادراک شده(  و منابعی که فرد در اختیار دارد، ناهماهنگی( واقعی یا ادراک شده) وجود داشته باشد(برنه و روسو[4]، 1998؛ به نقل از موسوی نسب و تقوی،1386). استرس، شرایط روانی و جسمی خاصی ایجاد می کند و زمانی که رخ می دهد، فرد باید بتواند خود را با محیط، منطبق و سازگار نماید(کالات[5] ، 1996؛ به نقل از همان منبع،1386 ).

یکی از گستره های سنی که پژوهش های متعددی را در مورد استرس، به خود اختصاص داده است ، دوره جوانی به ویژه دوران دانشجویی است.

محیطی که دانشجویان در آن زندگی می کنند ، محیطی کاملاَ متفاوت است . ارزیابی دانشجویان توسط اساتید ، تلاش آن ها برای رسیدن به اهداف تحصیلی ، تلاش برای اخد نمرات بالا، وجود تکالیف زیاد ، برخی روابط استرس زا با اعضای دانشکده ، فشار ناشی از کمبود زمان ، دوری از خانواده و نوع رابطه آن ها با دوستان و عادات خوردن و خوابیدن ، خاص این گروه بوده و ممکن است در غیر دانشجویان مشاهده نشود و برخی از آن ها را تحت تاثیر قرار می دهد .بدینسان مشکلات و موقعیت هایی که دانشجویان با آنها مواجه می شوند با مسائل و مشکلات غیر دانشجویان متفاوت است (باباپورخیرالدین ،1381 ). استرس مفرط در بین دانشجویان، زمینه ساز شکست های تحصیلی، مشکلات مربوط به سلامت، ضعف در عملکرد تحصیلی، ترک تحصیل و در برخی موارد، خودکشی یا دیگر کشی نیز بوده است(مانک و محمود[6]، 1999).

اهمیت ارتباط در زندگی انسان به حدی است که برخی از صاحبنظران اساس رشد انسانی ، آسیب های فردی ، پیشرفت های بشری ( نامدار، رحمانی و ابراهیمی، 1387 ). و توفیق در بیشتر حوزه های زندگی را در فرآیند ارتباط دانسته اند ( چاری و دلاورپور ، 1385 ) . انسان موجودی اجتماعی است؛ به همین خاطر به روابط بین فردی نیاز دارد و بخش عمده ای از زندگی خود را در ارتباط با دیگران سپری می کند و یا در فکر آن است که ارتباطات موثرتری با دیگران داشته باشد. در دوران دانشجویی نیز، به علت دوری از خانواده و استقلال نسبی جوانان، روابط دوستانه پررنگ تر شده  و بنابراین نیاز به داشتن روابط بین فردی بین افراد، محسوس تر می شود.

زیو[7] (2010)،  مهم ترین ابزار ارتباط را زبان دانسته، اما اولین ابزار ارتباط بین فردی را لبخند اجتماعی می داند که بین هفته دوم تا هشتم ابراز می شود.

روابط بین فردی ، از مهم ترین مولفه های زندگی انسان از آغاز تولد تا هنگام مرگ است. هیچ یک از توانمندی های بالقوه انسان، جز در سایه روابط بین فردی رشد نمی کند .روابط بین فردی صحیح ، اهمّیت بسزا در ایجاد سلامت روانی ، رشد شخصیت ، هویت یابی ، افزایش بهره وری شغلی ، افزایش کیفیت زندگی ، افزایش سازگاری و خود شکوفایی دارد .افرادی که از مهارت های ارتباطی ضعیف تری برخوردارند کمتر از سوی اطرافیان خود پذیرفته می شوند و با مشکلات کوتاه مدت و بلند مدت زیادی روبه رو خواهند بود (فیاض و کریمی، 1389) .

ریف[8] (1989 ؛ به نقل از چامبرز [9]، 1999 ) ارتباط مثبت با دیگران را به عنوان ارتباط درونی ، درست ، صمیمی و دارای احساس قوی در ارتباط بین فردی توصیف کرده است . افرادی که دارای این ویژگی ها هستند دارای ارتباط بین فردی گرم ، رضایت بخش و اعتماد برانگیز می باشند و سلامت مردم بر ایشان مهم است و از طرفی توانایی تاثیر پذیری ، همدلی و صمیمیت قوی با دیگران دارند .دارای ارتباط اجتماعی با دیگران می باشند به گونه ای که مردم آن هارا به عنوان فردی بخشنده که مایل است برای دیگران وقت بگذارد ، توصیف می کنند ( کیز و لی[10] ، 2000) .

طبق آنچه بیان شد، تحقیق حاضر به دنبال آن است که تأثیر  استرس زندگی دانشجویی و روابط بین فردی بر سلامت روان دانشجویان را بررسی نماید. و بداند آیا این تاثیر ، قابل ملاحظه است یا خیر؟!

1-2 –  اهمیت و ضرورت تحقیق

در فرآیند رشد و توسعه ی فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی جوامع،  نیروی انسانی نقش اساسی و تعیین کننده ای دارد. امروزه صاحب نظران بر این باورند که یکی از دلایل مهم توسعه ی کشورهای پیشرفته، توجه و اهتمام دولتها در تربیت نیروی انسانی خلاق و مؤثر می باشد. دانشجویان ، نیروی انسانی برگزیده از نظر استعداد ، خلاقیت و پشتکار ومنابع معنوی هر جامعه و سازندگان فردای کشور خویش هستند. انتظار می رود این گروه در سایه ی سرمایه گذاری های کلانی که از آموزش و پرورش تا دانشگاه، صرف آنان می شود ، بتوانند افرادی توانا ، مفید و مؤثر برای کشور باشند . اما واقعیت انکارناپذیر این است که این سرمایه گذاری ها بدون توجه به بهداشت روانی جامعه به ویژه دانشجویان، نمی توانند تأمین کننده انتظارات بالا باشد.

درسال های اخیر گزارشات بسیاری درباره افسردگی ، سوء مصرف مواد و افت تحصیلی در میان دانشجویان دانشگاه های جهان دیده می شود  (ادلین [11]، 2001 ؛ به نقل از غضنفری ،1385 ) .

دوره ی دانشجویی، به واسطه ی حضور عوامل متعدد از جمله دوری از خانواده ، کنار آمدن با شرایط زندگی دانشجویی و شکل گیری دلبستگی های عاطفی ، دوره ای استرس زا تلقی می شود؛ بنابراین شناسایی دانشجویانی که تحت استرس شدید قرار دارند، و مداخله ی به موقع، می تواند در جهت کاهش سطوح آسیب پذیری روانی، مفید واقع شود(اسماعیلی، کلانتری، عسکری، مولوی و مهدوی، 1389). و شیوع بیماری های روانی در بین دانشجویان یکی از 5 موضوع مهمی است که دانشگاه ها در کشور های مختلف با آن روبه رو هستند ( اسنایدر[12] ، 2004 ) بدیهی است دانشگاه ها باید با اهتمامی فزاینده در راستای بهبود بخشیدن به سلامت روان و رشد فردی و بهزیستی دانشجویان قدم بردارند ( کادیسون و دیگرونیمو[13] ، 2004 ) .

    یکی ازجدی ترین مسائل بشر از دیر باز تا اکنون، استرس یا فشار روانی است .استرس به عنوان عاملی خطرزا برای سلامتی، مورد توجه قرار گرفته و مطالعات متعدد نشان داده است که افراد با استرس بالا، در هردو سطح جسمانی وروانی، شکایات بیشتری را مطرح می کنند.

رشد شخصیت و بهداشت روانی افراد با توانایی برقراری ارتباط ، رابطه دارد یک فرد بدون تعامل با انسان های دیگر ، انسان کاملی نخواهد بود .عدم ارتباط یا مواجهه مکرر با ارتباط ضعیف ، فرد را هم از نظر هیجانی و هم از نظر جسمی تضعیف می کند ( سهرابی و حیات روشنایی ، 1381 ؛ به نقل از علی جانی ، 1388 ) .

ارتباط فرآیندی است که افراد به وسیله ی آن، اطّلاعات و احساسات خود را، از طریق پیام‌های کلامی و غیر کلامی با دیگران در میان می‌گذارند؛ بسیاری از دانشمندان، یکی از شاخص های سلامتی را، میزان برقراری و حفظ روابط و تشریک مساعی با دیگران، ذکر می کنند. افرادی که در این نوع روابط دچار مشکل هستند، اغلب دچار اضطراب های بیهودگی و انزوای روز افزون می شوند. به همین دلیل برای دور ماندن از رنج و تنهایی و کسب محبت، مجبور به برقراری روابط انسانی موثر و مفید هستیم (شاملو، 1385و احمدوند، 1386). اگر روابط بین فردی در یک جامعه، ارتباطی غیر مؤثر باشد، موجب فاصله بین افراد آن جامعه خواهد شد(ایمان زاده و سبحانی اصل، 1390).

بنابراین با در نظر گرفتن این که، دانشجویان و جوانان، ذخائر ارزشمند این کشور هستند و سرنوشت آینده جامعه در دست آنهاست و با توجه به این موضوع که، جامعه ی کنونی ما در مرحله ی خودسازی و سازندگی به سر می برد ، لازم است که به مسائل مختلف دانشجویان، که قشر قابل ملاحظه ای از جمعیت کشور را تشکیل می دهند ، توجه خاصی معطوف گردد. بنابراین نتایج مثبت پژوهش حاضر می تواند به غنای یافته های مربوط به بهداشت روانی در کشور، منجر گردد و شاید بتواند با ارائه ی راه کارهایی ، یکی از دلایل نابسامانی عاطفی و روانی در سطح فردی و اجتماعی را، کاهش داده و راه شکوفایی ظرفیت ها و استعداد افراد را هموار سازد.

 

 

1-3-   اهداف تحقیق

1-3-1-  هدف کلی :

تعیین تاثیر روابط بین فردی و استرس زندگی دانشجویی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر.   

1-3-2-  اهداف جزئی:

• تعیین تاثیر روابط بین فردی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر.
• تعیین تاثیر استرس زندگی دانشجویی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر.
• تعیین وضعیت سلامت روان دانشجویان دانشگاه شهید باهنر
• تعیین وضعیت استرس زندگی دانشجویی دانشجویان دانشگاه شهید باهنر .
• تعیین وضعیت روابط بین فردی در دانشجویان دانشگاه شهید باهنر.
• تعیین تاثیر روابط بین فردی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر بر حسب وضعیت تاهل .
• تعیین تاثیر روابط بین فردی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر بر حسب جنسیت.
• تعیین تاثیر روابط بین فردی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر بر حسب مقطع تحصیلی.
• تعیین تاثیر استرس زندگی دانشجویی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر بر حسب وضعیت تاهل.
• تعیین تاثیر استرس زندگی دانشجویی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر بر حسب جنسیت.
• تعیین تاثیر استرس زندگی دانشجویی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر بر حسب مقطع تحصیلی.
• تعیین تاثیر جنسیت بر روابط بین فردی دانشجویان دانشگاه باهنر.
• تعیین تاثیر مقطع تحصیلی بر روابط بین فردی دانشجویان دانشگاه باهنر.
• تعیین تاثیر وضعیت تاهل بر روابط بین فردی دانشجویان دانشگاه باهنر.
• تعیین تاثیر جنسیت بر استرس زندگی دانشجویی دانشجویان دانشگاه باهنر.
• تعیین تاثیر مقطع تحصیلی بر استرس زندگی دانشجویی دانشجویان دانشگاه باهنر.
• تعیین تاثیر وضعیت تاهل بر استرس زندگی دانشجویی دانشجویان دانشگاه باهنر .
• تعیین تاثیر واکنش بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر.
• تعیین تاثیر ناسازگاری (تعارض) بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر.

1-4-  سوالهای تحقیق

• آیا روابط بین فردی و استرس زندگی دانشجویی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر اثر دارد؟
• آیا روابط بین فردی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر اثر دارد ؟
• آیا استرس زندگی دانشجویی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر اثر دارد؟
• وضعیت سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر چگونه است؟
• وضعیت استرس زندگی دانشجویان دانشگاه باهنر چگونه است؟
• وضعیت روابط بین فردی دانشجویان دانشگاه باهنر چگونه است؟
• آیا روابط بین فردی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر بر حسب وضعیت تاهل اثر دارد؟
• آیا روابط بین فردی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر بر حسب جنسیت اثر دارد؟
• آیا روابط بین فردی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر بر حسب مقطع تحصیلی اثر دارد؟
• آیا استرس زندگی دانشجویی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه باهنر بر حسب وضعیت تاهل اثر دارد؟

1-5-2فرضیه های جزئی تحقیق…………………….. 8

1-6 تعاریف اصطلاحات و متغیرهای تحقیق……………. 8

1-6-1تعریف مفهومی متغییرهای تحقیق……………… 8

1-6-1-1فرسودگی شغلی………………………….. 8

2-1-6-1تعهد سازمانی……………………………. 9

1-6-1-3کارگاه آموزشی…………………………. 9

1-6-2تعریف عملیاتی متغییرهای تحقیق…………….. 9

1-6-2-1فرسودگی شغلی………………………….. 9

1-6-2-2کارگاه آموزشی تعهد سازمانی…………….. 10

 

 

فصل دوم: ادبیات پژوهش

2-1مقدمه…………………………………… 12

2-2 مبانی نظری پژوهش…………………………. 13

2-2-1 تعریف فرسودگی شغلی:…………………….. 13

2-2-1-1پیدایش فرسودگی شغلی……………………. 14

2-2-1-2 رویکردهای فرسودگی شغلی……………….. 16

2-2-1-3فرایند ایجاد فرسودگی شغلی……………….. 20

2-2-2تعهد سازمانی…………………………… 21

2-2-2-1تعریف تعهد سازمانی……………………. 21

2-2-2-2 تعهد سازمانی مفهوم یک بعدی یا چند بعدی؟… 23

2-2-2-3 الگوی چند بعدی………………………. 23

2-2-3انواع تعهد سازمانی……………………… 32

2-2-3-1دو دیدگاه درباره تعهد سازمانی…………….. 33

2-2-3-2تعهد سازمانی و عوامل مؤثر بر آن……………. 35

2-2-4 شیوه آموزش  کارگاهی……………………. 37

2-3 پیشینه های پژوهشی……………………….. 45

2-3-1 پیشینه پژوهشی داخلی……………………. 45

 

2-3-2پیشینه پژوهشی خارجی…………………….. 46

فصل سوم : روش پژوهش

3-1 مقدمه………………………………….. 51

3-2 طرح تحقیق………………………………. 52

3-3 جامعه آماری…………………………….. 53

3-4 نمونه تحقیق و روش نمونه گیری……………… 53

3-5 ابزار تحقیق…………………………….. 53

3-6 روایی و پایایی آزمون…………………….. 54

3-6-1 روایی آزمون…………………………… 54

3-6-2 پایایی آزمون………………………….. 55

3-7 شیوه اجرا………………………………. 55

3-8 روش تجزیه و تحلیل داده ها………………… 56

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده های آماری

4-1مقدمه……………………………………………………………………………………………………………….59

4-2شاخصه های آماری……………………………………………………………………………………………..59

4-2-1 آمار توصیفی…………………………………………………………………………………………………59

4-2-2آمار استنباطی………………………………………………………………………………………………….62

4-3فرضیه های تحقیق………………………………………………………………………………………………62

4-3-1فرضیه اصلی………………………………………………………………………………………………….62

4-3-2فرضیه های فرعی……………………………………………………………………………………………65

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1مقدمه……………………………………………………………………………………………………………….69

5-2یافته های پژوهشی………………………………………………………………………………………………70

5-2-1نتایج فرضیه اصلی…………………………………………………………………………………………..70

5-2-2نتایج یافته فرعی اول………………………………………………………………………………………..72

5-2-3نتایج یافته فرعی دوم……………………………………………………………………………………….73

5-2-4نتایج فرضیه فرعی سوم…………………………………………………………………………………….74

5-3محدودیت های پژوهش……………………………………………………………………………………….75

این مطلب را هم بخوانید :

5-4پیشنهادهای پژوهشی……………………………………………………………………………………………76

5-5پیشنهادهای کاربردی……………………………………………………………………………………………76

 منابع و ضمایم…………………………………………………………………………………………………………………………..78

چکیده

هدف از مطالعه حاضر بررسی تاثیر طراحی آموزش کارگاهی تعهد سازمانی در کاهش فرسودگی شغلی کارکنان ادارات دخانیات استان یزد و کرمان است. روش پژوهش از نوع شبه آزمایشی بود  و نمونه آماری 30 نفر به صورت نمونه گیری جایگزینی تصادفی انتخاب شد. جامعه آماری پژوهش متشکل از کلیه کارکنان ادارات دخانیات استان های یزد و کرمان در سال 1393 حدود 102 نفر می باشد. متغیر مستقل به شکل آموزش کارگاهی با موضوع تعهد سازمانی برای گروه آزمایش اجرا شد. ابزار گرد آوری اطلاعات پرسشنامه فرسودگی شغلی مسلش بود که در دو مرحله پیش آزمون و پس آزمون برای هر دو گروه کنترل و آزمایش اجرا شد. در تجزیه و تحلیل داده ها از روش های آماری توصیفی مثل میانگین ، انحراف معیار  و نمودار و همچنین از روش های آمار استنباطی آزمون تحلیل کواریانس برای آزمون فرضیه های پژوهش استفاده شد. تحلیل داده های آماری نشان داد که بین میانگین نمرات فرسودگی شغلی گروه آزمایش و گواه بعد از اعمال متغیر مستقل تفاوت معنی داری به وجود آمد.یعنی اعمال متغیر مستقل آموزش کارگاهی تعهد سازمانی میزان فرسودگی گروه آزمایش را کاهش داد. با در نظر گرفتن محدودیت های پژوهش نتایج نشان داد که آموزش تعهد سازمانی موجب کاهش هر سه بعد فرسودگی شغلی یعنی خستگی عاطفی، شخصیت زدایی و فقدان موفقیت فردی کارکنان دخانیات استان یزد می شود.

واژگان کلیدی: تعهد سازمانی، فرسودگی شغلی، آموزش کارگاهی، کارکنان ادارات دخانیات

1-1 مقدمه

هر یک از افراد جامعه بخش زیادی از زمان زندگی خود را صرف کار می کنند. با توجه به اینکه امروزه انجام هر نوع کار عموما با استفاده از انواع متنوعی از ابزارها و تکنولوژی­ها همراه گشته، عدم استفاده از آنها به منزله عدم توانایی انجام کار، دشوارتر شدن انجام کار و به دنبال آن زدگی از کار و موارد نظیر آن خواهد بود. بنابر این استفاده از تکنولوژی­ها و ارتباط با دیگران در بسیاری از فعالیت­ها به ویژه فعالیتهای شغلی در محیط های سازمانی جزء جدایی ناپذیر  هر کاری است.

شرایط کار در سازمان می­تواند انگیزش، عملکرد و رفتار کارکنان را به کلی تحت تاثیر قرار دهد. طبق تحقیقات انجام شده رفتار کارکنان در سازمان می تواند متأثر از نگرش­هایشان باشد، از این رو، آگاهی از آنها برای مدیران سازمانها ضروری به نظر می رسد. با وجود این، بایستی اذعان کرد، آگاهی از همه نگرشهای کارکنان برای مدیران سازمان اهمیت چندانی نداشته و مدیران نیز علاقه ای به دانستن همه این نگرشها ندارند. درواقع مدیران بیشتر علاقه مند به دانستن آن دسته از نگرشهایی هستند که با کار و سازمان مرتبط است. طبق تحقیقات انجام گرفته در این مورد سه نگرش عمده بیشترین توجه و تحقیق را از سوی محققان به خود جلب کرده اند. این سه نگرش عبارتند از: ۱ – رضایت شغلی۲ – وابستگی شغلی و ۳ – تعهد سازمانی (فرهنگی، 1391).

به اعتقاد مسلچ (2001) زمانی که نگرش افراد به عنوان کارکنان یک سازمان در هر سه حیطه رضایت شغلی، وابستگی شغلی و تعهد سازمانی کاهش پبدا کند، فرسودگی شغلی شکل می­گیرد. تحقیقات بسیاری در رابطه با تعهد سازمانی و فرسودگی شغلی انجام شده و رابطه بین این دو مفهوم را به شکل­های مختلف کشف کرده اند. در این تحقیق محقق تاثیر آموزش کارگاهی تعهد سازمانی را بر کاهش فرسودگی شغلی کارکنان استانهای یزد و کرمان را به آزمایش گذاشته است که در ادامه بدان پرداخته می­شود.

1-2 بیان مسئله

در گذشته صاحب نظران تصور می­کردند سندرم فرسودگی شغلی بیشتر در مشاغل خدمات اجتماعی از قبیل پزشکان، معلمان، پرستاران، کارگران اجتماعی، مشاوران و مأموران رایج است (شیروم و دیگران، 2004). واژه فرسودگی شغلی برای اولین بار در اواخر دهه ۱۹۶۰ توسط فرودنبرگر زمانی که وی علائم خستگی را در کارکنان خود مشاهده کرد تعریف شده، او این پدیده را سندرم تحلیل قوای جسمی و روانی نامید که در افراد شاغل در حرفه های کمک رسان بوجود می آید.

اما امروزه این تصور وجود دارد که فرسودگی شغلی ممکن است در هر شغلی ایجاد شود. شواهد بیانگر آن است که این سندرم برای همه افرادی که در انواع مشاغل فعالیت می کنند، می تواند تهدید بزرگی به شمار آید.  به طوری که اخیرا مشاغل دیگری مانند کارکنان بخشهای اداری و خدماتی نیز در معرض خطر فرسودگی شغلی قلمداد شده اند. همچنین برخی صاحبنظران معتقدند فرسودگی شغلی بدون در نظر گرفتن نوع شغل در میان افرادی که با مردم کار می کنند به میزان های متفاوت اتفاق می افتد (هاکانه و دیگران، 2006). بنابراین می­توان گفت فرسودگی شغلی مشکلی بالقوه در تمام مشاغل به ویژه مشاغل خدماتی از جمله سازمانهای اداری که کارکنان آن با مشتریان، ارباب رجوع و سر وکار دارند به شمار می آید.

در رابطه با فرسودگی شغلی هزینه های مستقیم و غیر مستقیم آن مطرح است. فرسودگی شغلی باعث غیبت کارکنان از محل کار، کاهش کیفیت کار، تعارضات بین فردی با همکاران، مشکلات جسمی- روانی، تغییر شغل و سرانجام ترک خدمت می شود.

بنابراین توجه مدیریت کارکنان به موضوع فرسودگی شغلی سبب ارتقای سلامت  روانی، بهبود روابط بین فردی، افزایش کیفیت ارایه خدمات و کاهش هزینه های ناشی از غیبت، بازنشستگی پیش از موعد و ترک شغل می شود.

نتایج تحقیقات نشان داده است، فرسودگی شغلی موجب تباهی در کیفیت کار و خدمات می گردد که به وسیله کارکنان ارائه می شود و می­تواند عاملی برای ترک کار ، غیبت ، کاهش روحیه و مسئولیت پذیری گردد. علاوه بر این فرسودگی شغلی با نگرانی های شخصی مثل خستگی جسمی، بی خوابی، افزایش مصرف دارو و مسایل پدیده فرسودگی شغلی دامن گیر افراد مختلف در مشاغل گوناگون می گردد که فرد را متحمل فشار کاری زیاد و رضایت کم می نماید و کنش متقابل بین شرایط کار و ویژگی های فردی شاغل می تواند بر بهداشت روانی افراد شاغل تاثیر بگذارد و موجب کاهش بهره وری نیروی انسانی و تولید و توسعه گردد.  فرسودگی شغلی واژه­ای برای توصیف دگرگونی های نگرش، روحیه، و رفتار در جهت منفی و رویارویی با فشارهای روانی مربوط به کار است. فرسودگی معمولاً در مشاغلی پدید می آید که افراد بیشترین ساعات کاری خود را در ارتباط نزدیک با مردم می گذرانند. فرسودگی شغلی می تواند باعث افت کیفیت ارائه خدمات شود و عاملی برای دست کشیدن از شغل، عیب جویی از کار یا ضعیف روحیه باشد. نشانگان فرسودگی شغلی، یک اختلال روانی نیست ولی طی زمان، به آهستگی گسترش می یابد و می تواند به یک ناتوانی روانی تبدیل شود ) شافلی، مزلج و مارک، 1994).

اغلب متخصصان فرسایش شغلی و آسیب­های مختلف آن را با تعهد سازمانی در ارتباط می­دانند. تعهد سازمانی یک نگرش مهم شغلی و سازمانی است که در طول سال‌های گذشته موردعلاقه بسیاری از محققان رشته های رفتار سازمانی و روان‌شناسی خصوصاً روان‌شناسی اجتماعی بوده است (رکنی نژاد، 1386). این نگرش در طول سه دهه گذشته دستخوش تغییراتی شده است که شاید عمده ترین این تغییر در قلمرو مربوط به نگرش چند بعدی به این مفهوم تا نگرش یک بعدی به آن بوده است.( همان) همچنین باتوجه به تحولات اخیر در حیطه کسب و کار از جمله کوچک سازی‌ها و ادغام‌های شرکت‌ها در یک‌دیگر عده ای از صاحب‌نظران را بر آن داشته تا اظهار کنند که اثر تعهد سازمانی بر دیگر متغیرهای مهم در حوزه مدیریت از جمله ترک شغل، غیبت و عملکرد کاهش یافته است و به همین جهت بــررسی آن بی مورد است (ساقروانی ،1388). اما عده ای دیگر از محققان این دیدگاه را نپذیرفته و معتقدند که تعهد سازمانی اهمیت خود را از دست نداده است و همچنان می تواند مورد توجه قرار گیرد (فرهنگی ،1384).

درتحقیقات انجام شده درباره سازمان، سه نگرش عمده بیشترین توجه را از سوی محققان به خود جلب کرده است. این سه نگرش عبارتند از: ۱ –رضایت شغلی[1] ۲ – وابستگی شغلی[2] ۳ – تعهد سازمانی[3] (رکنی نژاد ، 1386). این تحقیقات به خوبی نشان می­دهد که ارکان یک سازمان بر نیروی انسانی آن استوار است. عوامل تعهد سازمانی و فرسایش شغلی کارکنان از جمله موضوعاتی هستند که اکثر سازمانها را با چالش مواجه کرده است.

در این زمینه تحقیقات بسیاری انجام گرفته است. اگر چه تحقیقات در زمینه رابطه بین تعهد سازمانی و فرسایش شغلی انجام شده است، در رابطه با آموزش تعهد سازمانی و تاثیر آن برکاهش فرسودگی شغلی در ایران تحقیق انجام نشده است. بدین منظور پژوهش حاضر درصدد است که تعیین کند آیا کارگاه آموزشی تعهد سازمانی بر کاهش فرسودگی شغلی کارکنان ادارات دخانیات یزد و کرمان اثر بخش است؟

1-3 اهمیت و ضرورت تحقیق

نگهداری نیروی انسانی و مقابله با بازنشستگی زودرس به عنوان پدیدهای محسوب می­شود که در صنایع سخت حائز اهمیت است و همواره نیروی انسانی که دارای شرایط سختی کار می­باشند در معرض بروز آسیب- های جسمانی و روانی قرار می­گیرند. با توجه به اهمیت پیشگیری که در سه حیطه پیشگیری اولیه، ثانویه و ثالث انجام می گیرد باید با استناد به اصول و فنون مدیریت منابع انسانی تلاش نمود تا مدیریت فشارآورهای شغلی در زمینه های متفاوت اعمال گردیده و بتوان فشارآورهای نامطلوب را حذف نموده و فشارآورهای مطلوب را به سوی چالش­های شغلی سوق داد. از آنجایی که مقابله با فشار شغلی و مدیریت فشارآورهای شغلی در صنعت نوین حائز اهمیت است و به عنوان یکی از محورهای اصلی مدیریت منابع انسانی شناخته می شود شرکت حفاری ایران بر این دیدگاه تأکید دارد تا بتواند اقدامات سودمندی را در راستای مدیریت فشارآورهای شغلی انجام دهد. اینگونه اقدامات زمانی حاصل می شود که مرزبندی واضح و دقیقی بین تحقیقات بنیادی و کاربردی حذف شده و بتوان با برنامه ریزیهای استراتژیک از یافته های پژوهشی به عنوان سند علمی و پژوهشی در توسعه منابع انسانی بهره گرفت و اقدامات سودمند مدیریتی را مبتنی بر پژوهش، استوار نمود. اجرای اینگونه تحقیقات که از یک سو به توصیف و از سویی دیگر به تبیین فرسودگی شغلی معطوف است می تواند دادههای ضروری را برای اقدامات پیشگیری فراهم سازد و از این طریق مدیریت فشارآورهای شغلی را در سطح خرد و کلان مدیریت منابع انسانی استوار نموده و بازدهی نیروی انسانی را به حداکثر امکان ارتقاء داد. بنابراین، بررسی فشارآورهای شغلی و بروز فرسودگی شغلی یکی از مهمترین اولویتهای پژوهشی محسوب می­گردد؛ زیرا فقدان اطلاعات و یافته های پژوهشی در زمینه نوع و میزان فرسودگی شغلی باعث می­شود تا برنامه ریزان نیروی انسانی در هاله­ای از ابهام فرو رفته و نتوانند اقدامات پیشگیری را صورت دهند. از اینرو، نگهداری نیروی انسانی و مقابله با بازنشستگی زودرس به­عنوان پدیدهای محسوب می­شود که در صنایع سخت حائز اهمیت است و همواره نیروی انسانی که دارای شرایط سختی کار می­باشند در معرض بروز آسیب­های جسمانی و روانی قرار می گیرند. با توجه به اهمیت پیشگیری که در سه حیطه پیشگیری اولیه، ثانویه و ثالث انجام می­گیرد باید با استناد به اصول و فنون مدیریت منابع انسانی تلاش نمود تا مدیریت فشارآورهای شغلی در زمینه های متفاوت اعمال گردیده و بتوان فشارآورهای نامطلوب را حذف نموده و فشارآورهای مطلوب را به سوی چالش­های شغلی سوق داد.

به طور خلاصه اغلب تحقیقات در این زمینه رابطه بین فرسودگی شغلی را با دیگر متغییرها مورد بررسی قرار داده اند. ولی از آنجا که طراحی و اجرای کارگاه­های آموزشی بر خلاف آموزش و تدریس، یک فعالیت علمی – اجرایی است و این قابلیت را دارد که همزمان دانش، نگرش و مهارت مخاطب را در فرایند یادگیری درگیر سازد، کاربرد آن برای کاهش فرسودگی شغلی می­تواند نسبت به دیگر روش­ها اثرات قابل توجهی داشته باشد. لذا اجرای کارگاه آموزشی در این زمینه با شرایط و تجربیات واقعی کارکنان همخوانی دارد. بنابراین کارگاه آموزشی می­تواند یک رویکرد جدید (آموزشی – اجرایی) در زمینه کاهش فرسایش شغلی باشد.

 

1-4 اهداف پژوهش

1-4-1هدف علمی (کلی):

تعیین تأثیر آموزش کارگاهی تعهد سازمانی در کاهش فرسودگی شغلی کارکنان اداره دخانیات استان یزد .

1-4-2اهداف کاربردی (جزئی):

• تعیین تأثیر آموزش کارگاهی تعهد سازمانی در کاهش خستگی عاطفی کارکنان اداره دخانیات استان­ یزد .
• تعیین تأثیر آموزش کارگاهی تعهد سازمانی در کاهش شخصیت زدایی کارکنان اداره دخانیات استان­ یزد .
• تعیین تأثیر آموزش کارگاهی تعهد سازمانی در کاهش فقدان موفقیت فردی کارکنان اداره دخانیات استان­ یزد .

 

1-5  فرضیه های پژوهش

1-5-1فرضیه اصلی تحقیق

آموزش کارگاهی تعهد سازمانی سبب کاهش فرسودگی شغلی کارکنان اداره دخانیات استان­ یزد می­شود.

1-5-2فرضیه های جزئی تحقیق

• آموزش کارگاهی تعهد سازمانی سبب کاهش خستگی عاطفی کارکنان اداره دخانیات استان­ یزد می­شود.
• آموزش کارگاهی تعهد سازمانی سبب کاهش شخصیت زدایی کارکنان اداره دخانیات استان یزد می­شود.
• آموزش کارگاهی تعهد سازمانی سبب کاهش فقدان موفقیت فردی کارکنان اداره دخانیات استان­ یزد می­شود

 

1-6 تعاریف اصطلاحات و متغیرهای تحقیق

1-6-1تعریف مفهومی متغییرهای تحقیق